Система коррекционно-педагогической работы по преодолению речевых нарушений у младших школьников в условиях инклюзивного обучения
Скачать публикацию
Язык издания: русский
Периодичность: ежедневно
Вид издания: сборник
Версия издания: электронное сетевое
Публикация: Система коррекционно-педагогической работы по преодолению речевых нарушений у младших школьников в условиях инклюзивного обучения
Автор: Борисова Мария Алексеевна
Периодичность: ежедневно
Вид издания: сборник
Версия издания: электронное сетевое
Публикация: Система коррекционно-педагогической работы по преодолению речевых нарушений у младших школьников в условиях инклюзивного обучения
Автор: Борисова Мария Алексеевна
СИСТЕМА КОРРЕКЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ РАБОТЫ ПО ПРЕОДОЛЕНИЮ РЕЧЕВЫХ НАРУШЕНИЙ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В УСЛОВИЯХ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБУЧЕНИЯБорисова Мария Алексеевна учитель начальных классов, педагог-дефектологМБОУ СОШ № 16, г. НовосибирскАннотация. В статье представлена система коррекционно-педагогической работы по преодолению нарушений устной и письменной речи у младших школьников в условиях инклюзивного образовательного пространства общеобразовательной школы. Опираясь на положение Л. С. Выготского о речи как звене опосредования психических процессов, автор описывает пять приёмов, применимых на обычном уроке без специального оборудования: речевую разминку, игры на развитие фонематического восприятия, графическую схему слова, мнемотаблицы при пересказе, словарную работу с опорой на существенный признак. Особое внимание уделено принципу единого речевого режима и разграничению полномочий учителя начальных классов и педагога-дефектолога. Приведены примеры из практики автора во 2 классе. Материал будет полезен учителям начальных классов, педагогам-дефектологам и родителям.Ключевые слова: коррекционно-педагогическая работа, нарушения устной и письменной речи, инклюзивное образовательное пространство, фонематическое восприятие, младшие школьники, педагог-дефектолог, единый речевой режим.ВведениеРост числа обучающихся с нарушениями устной и письменной речи в общеобразовательных классах — устойчивая тенденция последних лет. Дети с фонематическим недоразвитием, нарушениями звуко-слоговой структуры слова, бедностью словарного запаса учатся рядом с нормативно развивающимися сверстниками, и от качества работы каждого педагога зависит, не закрепятся ли речевые трудности в стойкие проблемы письма и чтения. При этом специальные коррекционные занятия — логопедические, дефектологические — занимают лишь часть учебного времени ребёнка. Основная речевая среда формируется именно на обычном уроке.В связи с этим возникает практический вопрос: как учитель начальных классов, располагающий только обычными средствами урока, может системно преодолевать речевые трудности обучающихся, не заменяя и не дублируя работу педагога-дефектолога? Цель настоящей статьи — представить целостную систему коррекционно-педагогической работы, построенную на взаимодействии двух специалистов и применимую в условиях обычного урока в инклюзивном классе.Теоретические основыМетодологической опорой описываемой системы служит культурно-историческая концепция Л. С. Выготского, в которой речь рассматривается как универсальное средство опосредования психических процессов: недоразвитие речи закономерно отражается на памяти, мышлении и произвольной регуляции ребёнка [1]. Отсюда следует принципиальный вывод: коррекционная работа с речью не может быть сведена к «постановке звуков» — она затрагивает всю учебную деятельность младшего школьника.Уровневый подход Р. И. Левины позволяет диагностировать, на каком пласте речевой системы локализуется трудность: звукопроизношение, фонематическое восприятие, грамматический строй или связная речь [2]. И. Н. Садовникова и Л. Н. Ефименкова убедительно показали связь несформированности устной речи с дисграфией и дислексией: нарушение фонематического восприятия закономерно проявляется в письме как замены и пропуски букв [3; 4]. Тезис А. Р. Лурии о зависимости произвольного действия от внешней опоры [5] даёт практический инструмент: там, где речевой контроль ребёнка ещё не созрел, ему предлагается зрительная опора — схема, пиктограмма, мнемотаблица.Нормативным ориентиром выступают ФГОС НОО обучающихся с ограниченными возможностями здоровья и ФГОС начального общего образования, требующие обеспечения специальных образовательных условий и преемственности в формировании универсальных учебных действий [6].Приёмы коррекционно-педагогической работы на урокеВсе приёмы объединены единым принципом: опора на зрительную и речевую опору с последующим её снятием. Работа строится не эпизодически, а системно — каждый приём занимает 3–7 минут урока и встроен в обычную структуру занятия.Речевая разминка в начале урока. Первые три минуты урока класс хором или по цепочке проговаривает короткий речевой материал: чистоговорки, скороговорки, словарные слова с составлением словосочетаний. Приём решает сразу три задачи: активизирует артикуляционный аппарат, переключает класс с перемены на учебную деятельность и даёт педагогу-дефектологу материал для наблюдения. Важно, чтобы материал разминки был связан с темой урока.Игры на развитие фонематического восприятия. Фонематический слух — фундамент письма. На уроке применяются короткие игровые задания: «Поймай звук» (учащиеся поднимают карточку, услышав заданный звук в слове), «Цепочка слов» (каждое следующее слово начинается с последнего звука предыдущего), «Сколько звуков в слове?» с показом счётных фишек. Дети с нарушениями речи при этом получают регулярную, но незаметную для класса тренировку: никто из окружающих не догадывается, что задание адресовано именно им.Графическая схема слова. Перед записью трудного слова или выполнением задания ребёнок выкладывает графическую схему: обозначает фишками слоги, ставит ударение, выделяет орфограмму. Внешняя опора переводит действие из речевого плана в план материализованный — ровно тот путь от внешнего к внутреннему, который описан Л. С. Выготским и А. Р. Лурией. Постепенно фишки сокращаются: сначала убирается обозначение слогов, затем ударения — и ребёнок начинает «производить» схему про себя.Мнемотаблицы при пересказе. Пересказ — самое трудное задание для детей с бедностью словаря и нарушениями связной речи. Мнемотаблица — ряд пиктограмм, последовательно отражающих логику текста, — превращает пересказ из задачи «удержать всё в голове» в задачу «прочитать зрительную опору». Сначала таблица даётся целиком, затем пиктограммы закрываются по одной, пока ребёнок не переходит к самостоятельному пересказу по внутренней программе. Мнемотаблицы может готовить и сам класс: процесс рисования пиктограмм сам по себе работает на осмысление текста.Словарная работа с опорой на существенный признак. Словарные слова заучиваются не списыванием, а через осмысление: слово «берёза» разбирается через признак «берёза — белая, беречь», слово «морковь» — через зрительный образ и признак. Ребёнок с речевым нарушением запоминает слово не как бессмысленный набор букв, а как образ с опорой на признак, что напрямую повышает прочность запоминания и снижает количество ошибок в письме.Единый речевой режим как связующее условие. Перечисленные приёмы работают только в системе, и системность обеспечивает единый речевой режим: единые требования к полному ответу, к форме обращения, к темпу речи на всех уроках и на перемене. Если на русском языке ребёнка поправляют, а на математике принимают односложный ответ, коррекционный эффект гаснет. Единый речевой режим — это не запрет говорить, а договорённость педагогов класса о норме речевого общения.Примеры из практикиОпишу три случая из практики работы со вторым классом. Дети обучаются по адаптированной основной общеобразовательной программе, инклюзивно, в обычном классе.Ученик 2 класса с нарушением звукопроизношения и трудностями фонематического восприятия на уроках русского языка допускал систематические замены букв, обозначающих парные согласные. После четырёх недель ежедневных «Пятиминуток» на различение звонких и глухих звуков, дополненных графической схемой слова, количество замен в самостоятельном письме сократилось с шести-семи до двух в диктанте объёмом шестьдесят слов. Педагог-дефектолог подтвердила согласованность урочной и коррекционной работы.Ученица 2 класса с ограниченным словарным запасом отказывалась отвечать у доски, отвечала односложно. Ведущим приёмом стали мнемотаблицы: на пересказе по окружающему миру девочка впервые дала развёрнутый ответ из пяти предложений, опираясь на четыре пиктограммы. Через месяц опора была сокращена вдвое, а к концу второй четверти девочка пересказывала текст без зрительной поддержки.Ученица 2 класса с трудностями звуко-слоговой структуры слова испытывала затруднения при чтении многосложных слов. Отработка через графическую схему и хоровое проговаривание в составе речевой разминки позволила ей читать многосложные слова без ошибок уже через шесть недель регулярной работы.Условия эффективностиПрактика позволила сформулировать условия, при которых описанная система даёт результат:— регулярность: приёмы применяются ежедневно, а не эпизодически; эффект накапливается от недели к неделе;— согласованность специалистов: учитель и педагог-дефектолог используют единый речевой материал и единые требования; вопрос разграничения полномочий решается на школьном психолого-педагогическом консилиуме;— постепенное снятие опор: зрительная поддержка убирается поэтапно, только после того, как действие освоено на речевом уровне;— дозирование нагрузки: короткие, но ежедневные включения эффективнее редких длинных занятий;— взаимодействие с семьёй: родители получают простые инструкции для закрепления дома, что снимает эффект «забывания» между школой и домом.ЗаключениеПреодоление нарушений устной и письменной речи у младших школьников в инклюзивном классе не требует специального оборудования — оно требует системы. Пять описанных приёмов, объединённых единым речевым режимом и принципом постепенного снятия опор, позволяют учителю начальных классов и педагогу-дефектологу работать согласованно, не дублируя друг друга. Результаты наблюдений автора показывают, что при соблюдении перечисленных условий первые устойчивые сдвиги появляются уже через месяц регулярной работы.Список литературы1. Выготский Л. С. Мышление и речь. — М.: Национальное образование, 2016. — 368 с.2. Левина Р. Е. Основы теории и практики логопедии. — М.: Альянс, 2014. — 416 с.3. Ефименкова Л. Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов. — М.: Владос, 2014. — 336 с.4. Садовникова И. Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников. — М.: Владос, 2015. — 256 с.5. Лурия А. Р. Высшие корковые функции человека и их нарушения при локальных поражениях мозга. — М.: Академический проект, 2015. — 504 с.6. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья: приказ Минобрнауки России от 19.12.2014 № 1598.
