КОРРЕКТИРОВКА НАГЛЯДНО-ОБРАЗНОГО МЫШЛЕНИЯ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА С ПОМОЩЬЮ ДИДАКТИЧЕСКИХ ИГР
Скачать публикацию
Язык издания: русский
Периодичность: ежедневно
Вид издания: сборник
Версия издания: электронное сетевое
Публикация: КОРРЕКТИРОВКА НАГЛЯДНО-ОБРАЗНОГО МЫШЛЕНИЯ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА С ПОМОЩЬЮ ДИДАКТИЧЕСКИХ ИГР
Автор: Яценко Ирина Николаевна
Периодичность: ежедневно
Вид издания: сборник
Версия издания: электронное сетевое
Публикация: КОРРЕКТИРОВКА НАГЛЯДНО-ОБРАЗНОГО МЫШЛЕНИЯ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА С ПОМОЩЬЮ ДИДАКТИЧЕСКИХ ИГР
Автор: Яценко Ирина Николаевна
КОРРЕКТИРОВКА НАГЛЯДНО-ОБРАЗНОГО МЫШЛЕНИЯ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА С ПОМОЩЬЮ ДИДАКТИЧЕСКИХ ИГРВведениеПериод младшего школьного возраста (7-11 лет) является сензитивным этапом для развития и качественной трансформации основных познавательных процессов, среди которых ключевое место занимает мышление. Согласно теории планомерного формирования умственных действий П.Я. Гальперина и культурно-историческойконцепции Л.С. Выготского, в данный период происходит переход от наглядно-образного, доминирующего у дошкольника, к словесно-логическому мышлению. Однако этот переход не осуществляется спонтанно и линейно. Наглядно-образное мышление неэлиминируется, а становится фундаментом для более высоких форм, претерпевая значительную внутреннюю коррекцию: обогащаетсяоперациональный состав, повышается произвольность, формируются способности к мысленному манипулированию и преобразованию образов. Нарушения или задержки в развитии наглядно-образного мышления неизбежно ведут к трудностям в усвоении учебногоматериала, требующего пространственных представлений, понимания схем, иллюстраций, решения арифметических и логических задач. В связи с этим целенаправленная педагогическая корректировка данного вида мышления выступает насущной задачей начального образования. Наиболее эффективным, адекватным возрастным особенностям и деятельностной природе психики методом такойработы являются дидактические игры. Данная статья посвящена анализу теоретических основ и практических путей использования системы дидактических игр для корректировки наглядно-образного мышления у младших школьников.Глава 1. Теоретические основы наглядно-образного мышления и его специфика у младших школьниковНаглядно-образное мышление определяется в психологии как вид мыслительного процесса, осуществляемый на основе преобразований образов восприятия и представлений. Его операциональную основу составляют не понятия, а наглядные образы, которыми субъект может мысленно оперировать: вращать, видоизменять, комбинировать,сопоставлять с перцептивными эталонами.В младшем школьном возрасте данный тип мышленияхарактеризуется рядом специфических черт и противоречий, обусловленных началом систематического обучения:Сохраняющаяся зависимость от наглядности. Ребенок, даже решая абстрактную задачу, часто нуждается в опоре на конкретный предмет, рисунок или схему. Образы остаются достаточно конкретными и ситуативными.Формирование операциональных компонентов. Происходит активное развитие внутреннего плана действий: ребенок учится выполнять операции не в материальном, а в умственном плане, что является ключевым для корректировки. Однако этот процесс у многих детей требует внешней стимуляции и организации.Недостаточная гибкость и управляемость образов. Спонтанно возникающие образы могут быть ригидными, плохо поддающимися произвольной трансформации по заданному условию. Это проявляется в трудностях при решении задач на мысленное перемещение объектов, изменение их конфигурации.Слабая связь образа со словом. Вербализация образных представлений, переход от образа к его словесному описанию и наоборот представляет значительную сложность. Образ и слово часто существуют разрозненно, что затрудняет их интеграцию в единую мыслительную операцию. Под корректировкой наглядно-образного мышления в данном контексте понимается целенаправленный педагогический процесс, нацеленный на преодоление указанных ограничений через обогащение операционального состава, развитие произвольности,гибкости и управляемости образных представлений, а также их тесное связывание с речевой и логической деятельностью. Корректировка не означает «исправление дефекта», а предполагает планомерное развитие и усложнение психической функции для создания прочной основы для абстрактного мышления.Глава 2. Дидактическая игра как психолого-педагогический инструмент корректировкиДидактическая игра представляет собой сложное, многогранное явление, синтезирующее в себе игровую и учебную деятельность. Ее потенциал для корректировки наглядно-образного мышления обусловлен следующими психологическими механизмами:Мотивационная основа. Игра создает естественную, внутреннюю мотивацию к выполнению умственных действий. Ребенок стремится решить игровую задачу, а необходимость анализа, сравнения, преобразования образов становится средством достижения игровой цели (выиграть, найти, построить). Это обеспечивает высокую степень вовлеченности и снижает психологическое сопротивление привыполнении трудных операций.Наличие игровых правил. Правила структурируют деятельность, задают систему ограничений и ориентиров, которые направляют мыслительный процесс в нужное русло. Они выступают внешним регулятором, который постепенно интериоризируется и превращается во внутренний план умственных действий. Операционально-действенный характер. В игре мышление не оторвано от практики. Ребенок манипулирует с предметами, карточками, схемами, осуществляя материализованные действия, которые затем постепенно сворачиваются и переходят в умственный план. Это полностью соответствует принципу поэтапногоформирования умственных действий.Ситуация «мнимой свободы». В рамках заданных правил ребенок чувствует себя свободным в выборе способов действия, что стимулирует поисковую активность, экспериментирование с образами и способами их преобразования, развивая гибкость мышления.Эмоциональный компонент. Положительные эмоции, сопровождающие игру, снижают уровень тревожности, способствуют лучшему запоминанию и закреплению формируемых умственныхопераций.Таким образом, дидактическая игра создает уникальную «зону ближайшего развития» (Л.С. Выготский), в которой с помощьювзрослого (педагога) и взаимодействия со сверстниками ребенок осваивает новые, более сложные способы оперирования образами, которые впоследствии станут его внутренним достоянием.Глава 3. Классификация и содержание дидактических игр для корректировки компонентов наглядно-образного мышленияСистема игр должна быть направлена на развитие конкретныхоперациональных составляющих наглядно-образного мышления. Предлагается следующая классификация по целевым корректирующим задачам.Игры на развитие анализа и синтеза образов. Цель: научить мысленно расчленять целостный образ насоставляющие элементы и, наоборот, создавать целостный образ из набора деталей.«Собери несуществующее животное» (модификация). Ребенку предлагаются карточки с частями разных животных (голова слона, туловище жирафа, ноги утки, хвост льва). Задача – мысленно или практически составить из них новый целостный образ и дать ему название. Усложнение: собрать животное по словесному описанию без опоры на карточки. «Конструктор по схеме». Используются простые строительные наборы (кубики, блоки). Задача – по плоскому схематичному изображению (виду спереди и сбоку) построить объемную конструкцию. Игра развивает способность к перекодированию информации из 2D в 3D формат. «Что изменилось?» (усложненный вариант). Ребенку предъявляется сложная сюжетная картинка на 15-20 секунд, затем она убирается. Вторая картинка предъявляется с несколькими изменениями (исчез предмет, изменился цвет, появился новыйэлемент). Задача – обнаружить все изменения, опираясь на образ памяти.Игры на развитие мысленного преобразования и манипулирования образами. Цель: развить гибкость и динамичность образных представлений, способность к мысленному вращению, масштабированию, изменению положения объекта.«Мысленный лабиринт». Ребенку дается схема простого лабиринта и фигурка. Он должен, глядя на схему, мысленно провести фигурку от входа к выходу, а затем описать или прочертить маршрут. Усложнение: увеличить сложность лабиринта или убрать опору на постоянное зрительное восприятие схемы после ознакомления. «Перевертыши». Используются карточки с силуэтами предметов или животных в нестандартных, перевернутых ракурсах. Задача – мысленно повернуть образ, чтобы идентифицировать объект. «Складывание фигур» (типа «Танграм», «Колумбово яйцо»). Ребенку предлагается набор геометрических фигур иобразец-силуэт, который необходимо сложить. Это требует активного мысленного комбинирования, поворота, наложения фигур в уме для нахождения решения.Игры на развитие пространственных представлений и ориентировки. Цель: скорректировать понимание пространственных отношений (выше-ниже, левее-правее, ближе-дальше, спереди-сзади) и умение проецировать их на плоскость и в умственный план.«Зеркало». Педагог делает серию движений, ребенок должен повторить их как зеркальное отражение (если педагог поднял правую руку, ребенок – левую). Игра требует мысленной пространственной трансформации схемы тела.«Координатная сетка» (упрощенный «Морской бой»). На листе в клетку задается игровое поле. Ребенку даются словесные инструкции для размещения объектов: «Поставь точку на две клетки вправо от центра, затем на три клетки вверх». Или наоборот: ребенок описывает положение уже поставленных точек. Формирует связь между образом пространства и его словесным обозначением.«Чертежник». Один ребенок диктует словесный план-описание простого рисунка (домик, кораблик), используя пространственные термины, а другой пытается его воспроизвести, не видя образца. Затем происходит сверка и анализ ошибок. Игры на установление логических связей и сериацию в образном плане. Цель: развить способность выявлять причинно-следственные,временные и логические связи между явлениями, представленными в наглядной форме.«Последовательности». Дается серия из 3-4 картинок, составляющих логический рассказ. Одна картинка пропущена. Из набора отдельных изображений нужно выбрать подходящее для восстановления последовательности, обосновав свой выбор. «Найди лишнее». Предъявляется 4-5 изображений, где «лишним» может быть объект не по простому признаку (цвет, форма), а по более абстрактному (природное/рукотворное, одушевленное/неодушевленное, средство передвижения/средство труда). Требует обобщения на образном уровне.«Аналогии в картинках». Дается пара связанных образов (гнездо – птица), затем третий образ (нора). Ребенок должен из предложенных выбрать четвертый (животное, которое живет в норе), установив аналогичную связь.Глава 4. Методические принципы организации коррекционной работыЭффективность применения дидактических игр зависит от соблюдения ряда методических условий:Принцип диагностичности. Началу работы должна предшествовать диагностика уровня развития наглядно-образного мышления (методики «Лабиринт», «Последовательные картинки»,«Схематизация», тест Равена) для выявления «слабых звеньев» и индивидуального планирования.Принцип систематичности и последовательности. Игры должны применяться не эпизодически, а как часть систематических занятий. Последовательность: от игр на анализ-синтез и простые преобразования к играм на сложное манипулирование и установление логических связей.Принцип постепенного усложнения. Внутри каждого типа игр необходимо предусматривать уровни сложности: увеличение количества элементов, уменьшение времени на запоминание, усложнение условий, переход от материального действия к умственному плану, от опоры на реальный образ к опоре на представление.Принцип комбинирования и интеграции. Не следует использовать игры только одного типа. На одном занятии продуктивно сочетать игру на пространственные представления и игру на логические связи. Это обеспечивает комплексное воздействие. Принцип рефлексии и вербализации. После каждой игры крайне важно организовать обсуждение: «Как ты это сделал?», «Что тебе помогло?», «Можно ли было сделать иначе?». Это способствует осознанию использованных умственных операций, их переводу в словесный план и последующей интериоризации. Принцип положительной обратной связи. Акцент должен делаться не на скорости, а на качестве мыслительного процесса. Поощряются попытки, поиск нестандартных решений, даже если они не привели к успеху. ЗаключениеКорректировка наглядно-образного мышления младших школьников представляет собой не вспомогательную, а одну из центральныхзадач начального образования, направленную на построение прочного фундамента для всей дальнейшей познавательной деятельности. Дидактическая игра, в силу своейполифункциональности и соответствия ведущей деятельности предыдущего возрастного периода, является оптимальным инструментом для решения этой задачи. Она позволяет вэмоционально привлекательной, мотивирующей формецеленаправленно развивать операциональный состав мышления: аналитико-синтетические способности, гибкость и динамичность образов, пространственные представления и логические связи между ними. Однако эффективность этого инструмента достигается только при условии его системного, научно обоснованного применения.Педагогу необходимо двигаться от диагностики индивидуальных затруднений к тщательному отбору и последовательному усложнению игр в рамках четко структурированных занятий, сопровождая процесс обязательной рефлексией и вербализацией выполняемых действий.Такой подход обеспечивает не механическую тренировку, а качественную перестройку и обогащение наглядно-образного мышления, создавая необходимые предпосылки для успешногоформирования теоретического, словесно-логического мышления,столь важного для освоения сложных учебных дисциплин в средней и старшей школе. Таким образом, дидактическая игра перестает быть просто занимательным элементом урока, а становится мощнымсредством развития базовых когнитивных компетенций в рамках личностно-ориентированной педагогики.
