Публикация. "Развитие навыков саморегуляции произвольной активности у дошкольников 6-7 лет". Пищейко Вера Викторона

"Развитие навыков саморегуляции произвольной активности у дошкольников 6-7 лет"

Язык издания: русский
Периодичность: ежедневно
Вид издания: сборник
Версия издания: электронное сетевое
Публикация: "Развитие навыков саморегуляции произвольной активности у дошкольников 6-7 лет"
Автор: Пищейко Вера Викторона

АНО ВПО «Европейский Университет «БИЗНЕС-ТРЕУГОЛЬНИК»ДИПЛОМНАЯ РАБОТАпо дополнительной профессиональной образовательной программе профессиональной переподготовки«Педагогическое образование: Воспитатель ДОУ. Педагогическая деятельность в дошкольном образовании. Образование и педагогика»Тема: «Развитие навыков саморегуляции произвольной активности у детей дошкольного возраста».Дипломную работу подготовила:Пищейко Вера ВикторовнаДолжность: ВоспитательМесто работы: МАДОУ «СГО» детский сад № 3 «Золотая рыбка».19 февраля 2018 г.г.Светлый, Калининградская областьРоссийская ФедерацияСОДЕРЖАНИЕВВЕДЕНИЕ……………………………………………………………………......3ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ИССЛЕДОВАНИЯ СВЯЗИ САМОРЕГУЛЯЦИИ ПРОИЗВОЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ……………………………………….….………………………61.1 Подходы к исследованию саморегуляции произвольной активности вотечественной психологии и педагогики …………………………………………………..…………………………………6ГЛАВА 2. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ САМОРЕГУЛЯЦИИ ПРОИЗВОЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА ….………………………………………………………………………………...222.1 Описание выборки и методики исследования…………………………………………………………………...222.2 Изложение результатов исследования……………………………………………………………………252.3 Рекомендации по формированию навыков саморегуляции произвольной активности ……………………………………………………………………...42ЗАКЛЮЧЕНИЕ……………………………………………………...…………45СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ ……………………..……47ПРИЛОЖЕНИЕА ...……………………………………………………………..50ПРИЛОЖЕНИЕБ………………………………………………………………...53ПРИЛОЖЕНИЕ В……………………………………………………………… .55ВВЕДЕНИЕКаждый человек в современном обществе стремится к успеху. Однако успеха добиваются не многие. Это зависит от активности субъекта, которая проявляется в деятельности. Успешность в различных видах практической деятельности зависит от сформированности целостной системы саморегуляции произвольной активности субъекта. Недостаточный уровень осознанной саморегуляции снижает эффективность в различных видах деятельности. Саморегуляция как психологический феномен складывается из процессов инициации и выдвижения субъектом целей активности и управления достижением этих целей. Каждый человек, имея устойчивую мотивацию к выполняемой деятельности, по-разному планирует последовательность своих действий, моделирует условия и способы достижения поставленных целей, программирует алгоритмы действий, опирается на различные критерии успешности для оценки результатов. Человек как субъект всех форм активности совершает самоорганизацию своих психических и личностных возможностей и способностей. Механизмом этой самоорганизации выступает осознанная саморегуляция (К.А. Абульханова, О.А. Конопкин). Осознанная саморегуляция по определению В.И. Моросановой – это «системно организованный процесс внутренней психической активности человека по инициации, построению, поддержанию и управлению разными видами и формами произвольной активности, непосредственно реализующей достижение принимаемых им целей»[12].Х. Линдеман писал «необходимо учить детей с детства, как пользоваться своим собственным мозгом, прививать навыки управления своим состоянием, самочувствием, мышлением. Учить использованию внутреннего резерва психики, согласованной работе сознания и подсознания...» Государственный образовательный стандарт в числе результатов освоения образовательной программы устанавливает формирование у школьников и студентов общекультурных компетенций. Среди которых выделяется способность к самоорганизации и самообразованию. Однако, как показывают различные исследования, уровень саморегуляции произвольной активности у большинства школьников и студентов на низком уровне. По нашему мнению, необходимо вырабатывать навыки саморегуляции произвольной активности у детей до поступления в школу. Вследствие адаптации к учебной нагрузке и низкого уровня саморегуляторных механизмов у младших школьников наблюдается перенапряжение высшей нервной системы, что может привести к проблемам со здоровьем. Это создаёт важную научную проблему осознанной саморегуляции произвольной активности. Наше исследование направленно на то, чтобы внести определенный вклад в решение выделенной проблемы. Объект нашего исследования – саморегуляция, как способность человека осознанно регулировать различные психические процессы и состояния.Предметом исследования является саморегуляция произвольной активности у детей дошкольного возраста.Цель исследования заключается в том, чтобы выработать навыки саморегуляции произвольной активности у детей дошкольного возраста.Гипотеза исследования состоит в предположение о том, что уровень саморегуляции произвольной активности у дошкольников в подготовительной группе возрастет при психолого-педагогическом воздействии. В качестве респондентов в эмпирической части исследования участвовали дошкольники возрастом от 6 до 7 лет. Из 40 респондентов – 22 женского и 18 мужского пола. Выборка исследования – воспитанники МАДОУ «СГО» детского сада № 3 «Золотая рыбка».В исследовании ставились следующие задачи:1) на основе анализа литературных источников изучить теоретические подходы к исследованию саморегуляции произвольной активности в отечественной психологии и педагогики;2)Диагностировать уровень саморегуляции поведения;3) выявить различия у респондентов в уровнях саморегуляции произвольной активности до и после педагогического воздействия.4) разработать программу по формированию навыков саморегуляции у детей дошкольного возраста для педагогов и психологов.Использованные методики :

методика «Домик» Н.И Гуткиной;

методика «Эмоциональные лица» Н. Я. Семаго;

методика Пьерона-Рузера.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ИССЛЕДОВАНИЯ СВЯЗИ САМОРЕГУЛЯЦИИ ПРОИЗВОЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ.

Подходы к исследованию саморегуляции произвольной активности в отечественной психологии и педагогике.

Каждый человек обладает индивидуальной спецификой регуляторных процессов, которые зависят от индивидуальных психических особенностей и запросов окружающей действительности. Исследования отечественных психологов доказывают о существовании индивидуальных различий саморегуляции и о их взаимосвязи с успешностью и индивидуально-личностными свойствами человека (О.А. Конопкин, Ю.С. Жуйков, Н.Ф. Круглова, В.И. Моросанова, А.К. Осницкий, Г.С. Прыгин, и др.) В процессе становления личности старших школьников и студентов в учебно-профессиональной деятельности недостаточная сформированность механизмов саморегуляции либо нарушение их функций влечёт за собой психологические проблемы и академическую неуспеваемость. Изучение и анализ литературных источников исследования саморегуляции произвольной активности показал, что растёт интерес отечественных психологов к изучению данного феномена, происходит расширение представлений осознанной саморегуляции, её регуляторных механизмов и закономерностей. Проанализировав историю исследования саморегуляции произвольной активности можно наблюдать разнонаправленность методологии и отсутствие единого подхода к изучению данного феномена.Человек как субъект своей активности рассматривается в отечественной психологии в рамках субъектно-деятельностного подхода. (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, А.В. Брушлинский, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев и др.) [1]. Вне деятельности личность не рассматривается, так как она проявляется в активности, которая организует, упорядочивает и структурирует свою деятельность (Абульханова-Славская К.А., 1999). К.А. Абульханова-Славская, определяет саморегуляцию как «механизм обеспечения внутренней психической активности человека психическими средствами, при этом активность и саморегуляция выступают, как две взаимодополняющие стороны: активность выражает изменчивость, движение, а саморегуляция - обеспечивает устойчивость, стабильность этой активности». Рассматривая личность как субъект деятельности, необходимо учитывать особенности саморегуляции взаимосвязи с индивидуально - личностными особенностям человека. В рамках данного подхода, к основным особенностями активности субъекта относят: творческий характер, проявление активности (способность изменить окружающую действительность), самостоятельность, развитая саморегуляция и самоорганизация [11].Произвольная саморегуляция (в широком смысле этого слова) направлена на достижение результата, а процессы саморегуляции - на обеспечение психическими средствами самого процесса достижения.Саморегуляция произвольной активности понимается как системно-организованный психический процесс по инициации, построению, поддержанию и управлению всеми видами и формами внешней и внутренней активности, которые направлены на достижение принимаемых субъектом целей, а развитие саморегуляции рассматривается её индивидуальным профилем (Конопкин О.А., 1980, Моросанова В.И., 1988-2001). Субъектом произвольной саморегуляции выступает: организм – психическая активность рассматривается как регуляция индивидом его состояний, процессов, поведения. Человек - саморегуляция выступает как влияние человека на себя посредством слов и образов»; Личность - «саморегуляция выступает как процесс управления личностью своего поведения, который включает в себя самопознание и эмоционально-ценностное отношения к себе». Изучение специфики саморегуляции произвольной активности, обеспечивает эффективное взаимодействие с окружающей действительностью, также позволяет индивиду стать истинным субъектом своей деятельности. Индивид, обладающий сформированной системой саморегуляции произвольной активности способен направлять свою активность в нужное русло, успешно овладевать различными видами деятельности, решать неординарные задачи и самостоятельно достигнуть поставленной цели. Изучение и анализ литературных источников исследования саморегуляции произвольной активности показал, что понятие «саморегуляция» сложное и многогранное и поэтому не существует единой трактовки данного феномена. Изначально, понятие «саморегуляция», использовали для описания регуляторных психических процессов в кибернетическом подходе и теории автоматического регулирования. Саморегуляция в данном подходе рассматривалась как поддержание параметров какой-либо функционирующей системы в заданных границах постоянства или изменения.Дж. Миллер, Е. Галантер и К. Прибрам разработали схему «Т-О-Т-Е» для описания саморегуляции поведения. Данная схема расшифровывается следующим образом: « Тест - Операция - Тест - Выход». Согласно этой схеме, все поведенческие процессы человека зависят от поставленной цели и различных способов её достижения [19]. Позже стали появляться работы, применяющие кибернетический подход к исследованию процессов научения человека. Научение рассматривалось как результат когнитивной активности, а эта активность выступала как целенаправленная и регулируемая обратной связью.Начало изучения в отечественной психологии саморегуляции произвольной активности началось с работ И.М Сеченова, Н.А Бернштейна, П.К Анохина. Также теория функциональной системы П.К. Анохина послужила основой концепции саморегуляции произвольной активности человека. Анохин пишет: «работа головного мозга сложная организация контуров регулирования с многочисленной цепью звеньев, включающих объекты регулирования, измерительные и исполнительные устройства, механизмы обратной связи, обеспечивающие постоянство регулируемой величины». Модель саморегуляции была основана на исследованиях двигательной активности П.К. Анохина и кольцевых контуров регуляции построения движений Н.А. Бернштейна. Данные исследования относят к физиологическому уровню организации человеком собственной деятельности. Информационная модель регуляции, разработанная Д.А. Ошаниным, и выделенные В.Д. Шадриковым регуляторные аспекты психологической структуры деятельности, относят к уровню саморегуляции человека предметной деятельности.О.А. Конопкин разработал структурно-функциональную модель процесса саморегуляции. Процесс саморегуляции выступал как «целостная, замкнутая по структуре, открытая информационная система, реализуемая взаимодействием функциональных звеньев, основанием для выделения которых являются присущие им, специфические регуляторные функции, системно взаимодействующие в общем процессе регуляции, независимо от конкретных психических средств и способов их реализации» (Конопкин О.А.,1980). В структурно-функциональную модель процесса саморегуляции автор включил следующие звенья: цель деятельности, модель значимых условий, программа исполнительских действий, критерий успешности, оценка и коррекция результатов. Каждое звено реализуется отдельным регуляторным процессом: планирование целей, моделирование условий, программирование реализации активности, оценивания и коррекции результатов активности [9] .Существует множество работ, посвященных исследованию различных видов регуляции: психической (В.В. Николаева, Г.С. Никифоров, А.С. Ромен, В.И. Степанский), смысловой (А.Н. Леонтьев, А.К. Абульханова-Славская, Л.И. Анциферова, Е.С. Калмыкова, Б.В. Зейгарник), волевой (В.А. Иванников, В.И. Селиванов, Т.И. Шульга), субъектной (Г.С. Прыгин), эмоциональной (Л.М. Аболин, А.Я. Чебыкин, А.Е. Ольшанникова, И.В. Поцявичус), мотивационной (В.Г. Асеев), осознанной (О.А. Конопкин, В.И. Моросанова, А.К. Осницкий), саморегуляции психических состояний (Л.Г. Дикая, А.Б. Леонова, В.И. Медведев), саморегуляции спортивной, учебной деятельности (Н.Ф. Круглова, В.И. Моросанова, Г. С. Прыгин, А.К. Осницкий).За рубежом проблема саморегуляции произвольной активности исследуется в таких подходах как: когнитивистский, феноменологический, бихевиористский, социально-когнитивный, конструктивистский. Одни подходы акцентируют внимание на внутренние переменные, такие как мотивация и самоэффективность, другие на внешние переменные - используемые стратегии учения, управление субъектом внешними ресурсами.В отечественной психологии исследования саморегуляции произвольной активности разделяют на 3 группы. К первой группе относятся исследования, в которых рассматривают особенности индивидуальной произвольной регуляции деятельности (О.А. Конопкин, В.И. Моросанова, А.К. Осницкий и др.). Ко второй группе относятся исследования, в которых изучают индивидуальные особенности саморегуляции психических состояний (Л.Г. Дикая, А.О. Прохоров и др.). К третьей группе относят исследования индивидуальных особенностей саморегуляции личности (Ю.А. Миславский и др.). Также существуют различные подходы к исследованию механизмов саморегуляции в отечественной психологии: 1.Личностно-деятельностный подход (Л.С. Выготский, А.Н Леонтьев, Б.Г Ананьев, А.В. Зобков). В личностно-деятельностном подходе личность исследуется целостно, благодаря этому можно изучить качественный и количественный анализ деятельности человека и его регуляции. А.В. Зобков исследовал динамику структурных компонентов механизма саморегуляции учебной деятельности у старших школьников и студентов. Результат исследования показал, что как у студентов, так и у старших школьников слабая выраженность коммуникативно-эмоциональных качеств (умение работать в команде, общительность, эмпатия, отзывчивость). Данные коммуникативные качества определяют отношение учащихся и студентов к окружающим людям [15].2.Многомерно-функциональный подход (Е.А. Дерябина, В.П. Прядеин, К.В. Злоказов и др.).В рамках данного подхода саморегуляция рассматривается как совокупность многомерно-функционально взаимосвязанных компонентов, которые обеспечивают процесс достижения результата взаимосвязи с личностных качествами субъекта. Система саморегуляции личности состоит из 4 компонентов (предпосылки, побудительные характеристики, процессуальные характеристики саморегуляции) и 32 параметров (активность - пассивность, высокая или низкая самооценка, целеустремленность, спонтанность и др.). Выраженность отдельных параметров и компонентов саморегуляции произвольной активности обусловлена наличием специфических разноуровневых связей с индивидуально-личностными свойствами [14].3.Cтруктурно-функциональный подход (О.А. Конопкин, В.И. Моросанова, А.К. Осницкий и др.).В рамках данного подхода регуляцию рассматривают как форму психической активности, регулирующую деятельность или поведение человека, а её основными структурными компонентами являются мотивы, действия, операции, навыки, поступки, намерения. Изучая различные виды психической активности человека, представители данного подхода выделили и исследовали основные звенья, реализующие регуляторные процессы, и на этой основе была создана модель системы саморегуляции произвольной активности человека [24,38].В 60 году XX века О.А Конопкиным была разработана концепция осознанной саморегуляции деятельности человека. О.А Конопкин и Д.А. Ошанин являются основоположниками психологии саморегуляции, так как они открыли в 1970 году лабораторию психологических проблем регуляции деятельности. Опираясь на экспериментальные и теоретические исследования, О.А. Конопкин сформулировал основные положения концепции осознанной саморегуляции, которая изложена в его монографии “Психологические механизмы регуляции деятельности».О.А. Конопкин выделил общие закономерности саморегуляции и раскрыл взаимосвязь сформированности у субъекта с аспектами различных видов деятельности. Автор доказал, что сформированность целостной системы саморегуляции обеспечивает успешность в различных видах деятельности (учебной, профессиональной, спортивной). Неразвитость какого-либо механизма саморегуляции может снизить эффективность деятельности. Вне зависимости от того, каким уровнем интеллекта обладает человек, для высокой эффективности деятельности необходимо иметь хорошо развитую систему регуляции, направленную на достижение поставленных субъектом целей [7].Также О.А. Конопкиным была разработана структурно-функциональная модель системы осознанного саморегулирования, которая включает в себя основные звенья: цели деятельности, модели значимых условий, программы исполнительских действий, критериев успешности, оценки результатов и коррекции действий. Каждое из звеньев реализуется соответствующим регуляторным процессом: планирования целей, моделированием значимых условий, программированием действий, оцениванием результатов и коррекцией действий.Рассмотрим каждое звено подробнее.Принятая субъектом цель. Данное звено исполняет общуюсистемообразующую функцию, процесс саморегуляции протекаетдля достижения установленной субъектом цели. Модель значимых условий. Данное звено содержит в себе комплекс внешних и внутренних условий, которые необходимы для достижения поставленной цели. Человек осуществляет программирование реализации произвольной активности (движений, практических и познавательных действий, и т.д.) Модель включает в себя информацию о динамике условий в процессе деятельности.Программа. Субъект осуществляет построение конкретной программы,которая в дальнейшем реализует поставленную цель. Данное звено определяет характер, последовательность, способы и характеристики действий, которые направлены на достижение цели, считающиеся значимой для субъекта деятельности. Субъективные критерии достижения цели (критерии успешности). Данное звено исполняет функцию конкретизации и уточнения исходного содержания цели. Намеченного образа цели недостаточно для точного процесса регулирования, и субъект испытывает неопределенность цели, формируя критерии оценки результата, соответствующие своему субъективному пониманию принятой цели. Контроль и оценка реальных результатов. Данное регуляторное звеноосуществляет функцию оценки текущих и конечных результатов, учитывая принятые субъектом критерии успеха. Звено обеспечивает субъект деятельности в степени соответствия (или несоответствия) между запланированным ходом деятельности, её этапами, конечными результатами и реальным достижением [7].На сегодняшний день в лаборатории психологии саморегуляции проводится множество исследований различных направлений:1.исследования саморегуляции в контексте проблем функционирования концептуальных моделей человека-оператора (А.А. Обознов); 2.исследования мотивации трудовой деятельности (И.Н. Бондаренко); профессионального самоопределения (О.Г. Власова);3.исследования стресса в профессиональной деятельности (Н.Г. Кондратюк); 4.исследования восприятия времени (А.В. Ванин); 5.исследования интеллектуального развития (В.А. Сидиков); 6.исследования мотивации учебной деятельности (И.Ю. Цыганов).В рамках субъективного подхода и отечественной психологии проблема саморегуляции произвольной активности занимает ведущую позицию. Огромный вклад в исследование данной проблемы внесли работы В.И. Моросановой. Исследуя проблему саморегуляции произвольной активности в дальнейшем мы будем опираться на её работы.В.И. Моросанова, рассматривая проблему саморегуляции произвольной активности, опиралась на структурно-функциональный подход. Систему саморегуляции В.И. Моросанова рассматривает как «целостную замкнутую структуру, открытую информационную систему, реализуемую взаимодействием функциональных звеньев, основанием для выделения которых служат присущие им специфические регуляторные функции, системно взаимодействующие в общем процессе регуляции независимо от конкретных психических средств и способов их реализации» [15]. В 90-х годах ХХ века В.И. Моросановой была разработана концепция осознанной саморегуляции деятельности, в которой она обобщила все эмпирические и теоретические исследования по данной проблеме. Позже В.И. Моросанова сформулировала теорию стилей произвольной саморегуляции. Стиль саморегуляции она рассматривает как «индивидуальный способ человека планировать и программировать достижение жизненных целей, учитывать значимые внешние и внутренние условия, оценивать результаты и корректировать свою активность для достижения субъективно-приемлемых результатов». К основным звеньям саморегуляции автор относит планирование, программирование, моделирование, оценивание результатов, а к регуляторно-личностным свойствам – самостоятельность, надежность, гибкость [14]. В.И. Моросанова описала типологию индивидуальных стилей саморегуляции произвольной активности: гармоничный и акцентуированный стиль и их вариации, которые меняются в зависимости от того, каким уровнем развитости механизмов саморегуляции обладает человек. Для гармоничного стиля саморегуляции характерна одинаковая степень сформированности регуляторных механизмов, а также регуляторно-личностных свойств (самостоятельность, гибкость). Высокая степень сформированности механизмов саморегуляции является основным фактором достижения высокой эффективности в различных видах деятельности. Низкая степень сформированности механизмов саморегуляции является барьером для достижения успеха профессиональной и учебной деятельности. Для акцентуированного стиля саморегуляции характерна разная степень сформированности регуляторных механизмов, а также регуляторно-личностных свойств (самостоятельность, гибкость) [18].Разработанный В.И. Моросановой опросник «Стилевые особенности саморегуляции поведения» (ССП) предназначен для диагностики индивидуальных особенностей саморегуляции: слабо, средне и сильно развитых механизмов саморегуляции испытуемого. В опросник входят шесть шкал: планирование целей, моделирование значимых условий их достижения, программирование действий, оценивание и коррекция результатов, гибкость и самостоятельность. К основным механизмам регуляции автор относит планирование, моделирование и программирование. К регуляторно- личностным свойствам – гибкость и самостоятельность.Рассмотрим каждый механизм регуляции подробнее.Планирование. Планирование на высоком уровне характеризуется осознанностью процесса выдвижения целей активности, их действенности, реалистичности, устойчивости, детализированности.Моделирование. Моделирование на высоком уровне характеризуется развитостью представлений о системе внешне и внутренне значимых для достижения цели условий, степенью их осознанности, детализированности и адекватности. Программирование. Процесс программирования характеризуется осознанным построением субъектом способов и последовательности своих действий для достижения поставленных целей. Высокий уровень программирования указывает на сформированность у субъекта необходимости продумывать способы своих действий наперёд для достижения эффективной деятельности.Оценивание результатов. Оценивание результатов рассматривается как адекватная и независимая оценка субъектом себя и результатов своей деятельности [33].Данная концепция индивидуального стиля саморегуляции В.И. Моросановой внесла огромных вклад для анализа и решения научно-практических, психолого-педагогических и практических задач для оказания психологической помощи спортсменам, политикам, школьникам и студентам.По мнению В.И. Моросановой, индивидуально-личностные особенности человека влияют на его деятельность посредством индивидуальных способов саморегуляции человека. А профессиональные и учебные достижения зависят от индивидуально-личностных особенностей, характера человека, его самосознания и направленности личности. Под индивидуальными особенностями подразумевают то, как субъект планирует и программирует достижение поставленной цели, учитывает значимые для достижения цели внешние и внутренние условия, оценивает и корректирует свою деятельность для получения ожидаемых для субъекта результатов. В итоге индивидуально-личностные особенности человека воздействуют на то, как субъект ставит перед собой цели, а так же моделирует индивидуальный профиль саморегуляции [34].В своем исследовании «Личностные аспекты саморегуляции произвольной активности человека» И.В. Моросанова доказала влияние экстраверсии и нейротизма на стиль саморегуляции поведения человека. Структура индивидуальных особенностей саморегуляции обуславливается личностным типом человека и влияет на особенности поведения и деятельности субъекта. Также, автор утверждает, что во время достижения новых целей у субъекта формируется особенность саморегуляции, которая приводит к развитию у субъекта нового личностного качества, например самостоятельности, ответственности, самоактуализации.По результатам исследования была выявлена связь личностного типа с индивидуальными особенностями саморегуляции. Экстраверты, интроверты, эмоционально лабильные и эмоционально стабильные обладают индивидуально-типическими стилевыми особенностями регуляторных механизмов и профилями саморегуляции. Как отмечает автор, были обнаружены значительные различия по показателям планирования, моделирования и программирования между группами экстравертов и интровертов. Стилевой особенностью саморегуляции у экстравертов является высокая сформированность процессов моделирования и гибкости, а также низкая сформированность процессов планирования и программирования. А интроверты значительно превосходят экстравертов в высокой сформированности планирования и программирования, что является компенсацией неразвитого процесса моделирования [17].А.К. Осницкий исследовал регуляторный опыт человека, который обеспечивает функционирование системы осознанной саморегуляции деятельности человека и совершенствуется в процессе развития.Благодаря регуляторному опыту у учащихся происходит формирование такого индивидуально-личностного качества, как самостоятельность в деятельности и поведении. Для осознанной саморегуляции учебной деятельности субъекту необходимо иметь специальный регуляторный опыт. Автор выделяет следующие компоненты регуляторного опыта субъекта:1.Ценностный опыт (данный опыт связан с формированием у субъекта интересов, ценностей и предпочтений, убеждений). 2.Опыт рефлексии (данный опыт накапливается путем сопоставления человеком знаний о своего потенциала с требованиями исполняемой деятельности). 3.Опыт привычной активизации (данный опыт предполагает подготовку и готовность субъекта ориентироваться на определенные условия работы, усилия и уровень достижений успеха в каком-либо виде деятельности). 4.Операциональный опыт (данный опыт включает в себя бытовые, профессиональные знания и навыки субъекта, а также умения саморегуляции). 5.Опыт сотрудничества (данный опыт складывается при взаимодействии с другими участниками деятельности и способствует объединению коллективных усилий) [18].В исследовании «Психологические особенности саморегуляции учебной деятельности у подростков в условиях коррекционно-развивающего обучения» Н.В. Астахова подчеркивает роль осознанной саморегуляции в развитии подростков, а также регуляторного опыта, который способствует саморегуляции в учебной деятельности. Н.В. Астахова поясняет, что причиной трудностей в учёбе является недостаточная сформированность саморегуляции учащихся. Низкий уровень сформированности осознанной саморегуляции ведёт за собой отставание в учебной деятельности. Значительным фактором для формирования развитой саморегуляции учебной деятельности является развитие компонента регуляторного опыта субъекта, то есть операционального опыта, который включает в себя общетрудовые, профессиональные знания и умения субъекта и особенно навыки саморегуляции [2,3,4].М.В. Полянцева разработала уровневую модель саморегуляции учебной деятельности, которая варьируется от очень низкого до очень высокого уровня сформированности саморегуляции учебной деятельности. Автор выделяет следующие компоненты саморегуляции учебной деятельности: самоконтроль, самооценка, рефлексия, коррекция. М.В. Полянцева утверждает, что низкий уровень саморегуляции и недостаточная сформированность каких-либо механизмов саморегуляции лежат в основе неуспеваемости, различных трудностей, которые возникают в учебно-познавательной деятельности. Поэтому была разработана методика для формирования саморегуляции учебной деятельности школьников. Автор выделила принципы организации процесса обучения школьников: принцип поэтапного формирования механизмов саморегуляции, принцип нацеленности к диалогу, принцип обучения рефлексии, принцип учета индивидуально-личностных и возрастных особенностей учащихся, принцип активной самостоятельной деятельности учащихся [20].У.В. Ульенкова утверждает, что активное развитие саморегуляции происходит в младшем школьном возрасте. Наличие развитой саморегуляции является условием успешной учёбы школьника. А отсутствие развитой саморегуляции является причиной возникновения зависимости учащегося от помощи учителя и родителей. Также при низком уровне саморегуляции ученик не способен справится самостоятельно при незначительном усложнении учебных заданий. В процессе обучения младших школьников саморегуляция развивается медленно, лишь немногие учащиеся способны овладеть навыками саморегуляции самостоятельно. Поэтому необходимо учитывать особенности саморегуляции у младших школьников для оказания им индивидуальной психолого-педагогической помощи [22].В теории саморегуляции учения саморегуляция выступает активным и конструктивным поиском учащимися целей учения, моделирования, регуляции и контроля процесса познания под влиянием внешних условий. Ученики, обладающие навыками саморегуляции, знают о своём потенциале и пробеле в учёбе. Они предпринимают усилия, потому что знают, что необходимость решения задач, применение знаний, умений и навыков на практике и понимание предмета изучения помогут в достижении высокой академической успеваемости. Психология на сегодняшний день обладает достоверными знаниями об основных закономерностях формирования и развития механизмов регуляции психики человека. К их числу относятся представления о саморегуляции как личностной системе, которая формируется и проявляется в спортивной, учебной, профессиональной деятельности. Благодаря системе саморегуляции личности происходит оптимизация и стабилизация процесса профессионального самоопределения, которая в дальнейшем является эффективным средством развития психологической готовности студентов к профессиональной деятельности, играет решающую роль в профессионализации личности. По мнению психологов, исследующих проблему саморегуляции произвольной активности, необходимо создать техники оценки в различных видах профессиональной и учебной деятельности, также необходимо оказание психологической помощи в личностном развитии учащихся.Ж.А. Сорокина разработала программу развития психологической готовности к профессиональной деятельности средствами саморегуляции. Развитие психологической готовности по мнению автора, проходит только лишь при наличии следующих условий: наличие психологической помощи в образовательном учреждении, а также наличие материально-технической базы, учет возрастных особенностей и потребностей обучающегося [21].Изучив и проанализировав литературные источники по исследованию саморегуляции произвольной активности, можно с уверенностью сказать, что растёт интерес отечественных психологов к изучению данного феномена, происходит расширение представлений саморегуляции произвольной активности, её регуляторных механизмов и закономерностей. Отечественными психологами было выявлено, что причина академической неуспеваемости (пропуски учебных занятий, прокрастинация, неполная подготовка к семинарским и практическим занятиям, затруднение в систематизации знаний и умений при подготовке к зачетам и экзаменам) заключается в несформированной системе саморегуляции произвольной активности. И главная задача психологии и педагогики как науки - обучить субъект деятельности навыкам саморегуляции для полного овладения учебного процесса. Овладев навыками саморегуляции, субъект будет способен осознанно планировать свою деятельность. Планы всегда будут являться реалистичными, детализированными, иерархичными и устойчивыми, цели деятельности будут выдвигаться самостоятельно. Субъект с высоким уровнем саморегуляции продумывает способы своих действий и поведения для достижения намеченных целей. Замечает свои ошибки, критичен к своим действиям. Также самостоятельно способен организовывать свою работу не нуждаясь во внешнем контроле, контролирует ход ее выполнения, анализирует и оценивает, как промежуточные, так и конечные результаты деятельности. Адекватно реагирует на изменение условий, легко адаптируется в незнакомой ситуации, овладевает новыми видами деятельности. ГЛАВА 2. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ САМОРЕГУЛЯЦИИ ПРОИЗВОЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА2.1. Описание выборки и особенности проведения исследованияВ исследовании приняли участие 40 респондентов возрастом от 6 до 7 лет. Из 40 респондентов – 22 женского и 18 – мужского пола. Выборка исследования – воспитанники МАДОУ МО «СГО» детского сада № 3 «Золотая рыбка».Был собран эмпирический материал исследования. Далее стояла цель обработать полученные данные и доказать статистически значимые различия между выборками до психолого-педагогического воздействия с помощью математической статистики.В нашем исследовании на тему: «Развитие навыков саморегуляции произвольной активности у детей дошкольного возраста» была проведена психодиагностика с использованием следующих методик:1.Методика «Эмоциональные лица» (Н. Я. Семаго);2.Методика Пьерона-Рузера;4. Методика «Домик» (автор Н.И. Гуткина).Комплекс методик исследует саморегуляцию произвольной активности у детей дошкольного возраста и направлен на:

оценку адекватного опознания эмоциональных состояний, точности и качества этого опознавания;

определения уровня концентрации внимания, исследования таких параметров внимания, как устойчивость, переключение, распределение;

выявление умения испытуемого ориентироваться на образец, умения скопировать его, выявляет особенности развития произвольного внимания, пространственного восприятия, сенсомоторной координации и тонкой моторики руки.

Первая предложенная респонденту методика - «Эмоциональные лица». Методика направлена на оценку адекватного опознания эмоциональных состояний, точности и качества этого опознавания и предназначена для работы с детьми с 3 до 12 лет. Работа проводится в 3 этапа:1.предъявляются для опознания эмоциональных состояний схематичные изображения лиц испытывающие гнев, печаль, радость;2.предъявляются изображения конкретных лиц детей (в соответствии с полом ребенка), испытывающих радость, страх, сердитость, приветливость, стыд, обиду, удивление;3.придумывание истории по изображениям.Критерии оценки по методике «Эмоциональные лица»:Высокий уровень - развёрнутый и подробный ответ испытуемого, способность адекватно обозначать эмоциональные состояния и оценивать лицевую экспрессию. Высокая способность к выражению собственных переживаний.Средний уровень – испытуемый отвечает на вопросы с помощью экспериментатора. Трудности в опознании и назывании абстрактных изображений, оценивает настроение и называет эмоции с помощью взрослого.Низкий уровень - Испытуемый не выполняет задание даже с помощью вопросов, не называет настроение, не может показать его на себе.Методика «Эмоциональные лица» (Н.Я Семаго) представлена в ПРИЛОЖЕНИИ А.Вторая предложенная респонденту- методика Пьерона-Рузера. Методика направлена на определение уровня концентрации внимания, исследования и оценивания параметров внимания, как устойчивость, переключение, распределение. Методика представляет собой бланк с изображением 4 типов геометрических фигур, которые расположены на одинаковом расстоянии друг от друга в квадратной матрице 10x10. Для проведения исследования необходим простой карандаш средней мягкости и секундомер.Обработка и анализ результатов Результат тестирования определяется количеством обработанных испытуемым за 60 секунд геометрических фигур и количеством допущенных ошибок. В таблице 1. представлен пример подсчета сырых баллов по методике Пьерона-Рузера.Таблица 1.Пример подсчета сырых баллов по методике Пьерона-РузераМетодика Пьерона-Рузера представлена в ПРИЛОЖЕНИИ Б.Третья предложенная респонденту методика-«Домик» (автор Н.И. Гуткина). Методика направлена на выявление умения испытуемого ориентироваться на образец, умения скопировать его, выявляет особенности развития произвольного внимания, пространственного восприятия, сенсомоторной координации и тонкой моторики руки. Методика предназначена для детей 5-10 лет. Испытуемому необходимо срисовать картинку, изображающую домик, отдельные детали которого составлены из прописных букв. Необходимый материал: картинка, изображающая домик, лист А4, простой карандаш.Обработка результатов представляет подсчет баллов, которые начисляются за ошибки. Копирование изображения без ошибок оценивается в 0 баллов.Подсчет баллов:1. за отсутствие каких-либо деталей рисунка начисляется 4 балла;2. за увеличение отдельных деталей рисунка более чем в 2 раза начисляется 3 балла;3. за неправильно изображенный элемент рисунка начисляется 2 балла;4. за неправильное расположение деталей в пространстве рисунка начисляется 1 балл;5. за отклонение прямых линий более чем на 30 градусов от заданного направления начисляется 1 балл;6. за разрывы между линиями в тех метах, где они должны быть соединены начисляется 1 балл за каждый разрыв;7. за залезание линий одна на другую начисляется 1 балл за каждое залезание;Хорошее выполнение рисунка оценивается как «0» баллов. Таким образом, чем хуже выполнено задание, тем выше полученная испытуемым суммарная оценка.Методика «Домик» (автор Н.И. Гуткина) представлена в ПРИЛОЖЕНИИ В.2.2. Изложение результатов исследования и их интерпретацияВ ходе исследования был собран эмпирический материал, также проведена первичная обработка данных.Эмпирические данные, полученные по методике «Эмоциональные лица», представлены в таблице 2.Таблица 2.Первичные баллы по методике «Эмоциональная лица» для каждого испытуемогоПродолжение таблицы 2. Эмпирические данные, полученные по методике Пьерона-Рузена представлены в таблице 3.Эмпирические данные, полученные по методике «Домик» представлены в таблице 4. Таблица 4.Первичные баллы по методике «Домик» для каждого испытуемогоПродолжение таблицы 4.Эмпирические данные, полученные по методике «Эмоциональные лица» после педагогического воздействия представлены в таблице 5.Первичные баллы по методике «Эмоциональная лица» для каждого испытуемого после педагогического воздействияПродолжение таблиц 5.Эмпирические данные, полученные по методике Пьерона-Рузена после педагогического воздействия представлены в таблице 6.Таблица 6.Первичные баллы по методике Пьерона-Рузена для каждого испытуемогоЭмпирические данные, полученные по методике «Домик» после педагогического воздействия представлены в таблице 7.Таблица 7.Первичные баллы по методике «Домик» для каждого испытуемогоПродолжение таблицы 7.Необходимо доказать статистически что уровень саморегуляции произвольной активности у дошкольников в подготовительной группе возрастет при психолого-педагогическом воздействии. Для этого мы воспользуемся методом – Т-критерий Вилкоксона.Условно обозначим данные по методике «Пьерона-Рузена» как Х и данные по методике «Домик» как Y. Для начала необходимо сформулировать гипотезы.Но: Интенсивность сдвигов в сторону увеличения уровня саморегуляции произвольной активности не превышает интенсивности сдвигов в сторону её уменьшения.Н1: Интенсивность сдвигов в сторону увеличения уровня саморегуляции произвольной активности превышает интенсивность сдвигов в сторону её уменьшения.В таблице 8 приведен подсчет между показателями саморегуляции поведения до и после по методике Пьерона-Рузера.Таблица 8.Подсчет показателей по методике Пьерона-Рузера до и после педагогического воздействияПродолжение таблицы 8.Результат: TЭмп = 15Далее необходимо оценить полученное эмпирическое значение коэффициента Т-Вилкоксона и сравнить его с критическим значением для заданного уровня значимости из таблицы критических значений . В данном исследовании был продиагностировано 40 человек, т.е n= 40. Критические значения для n=40 представлены в таблице 9.Таблица 9. Критические значения для n=40Следовательно, отвергается. Изменения между показателями до и после статистически значимо. В таблице 10 приведен подсчет между показателями саморегуляции поведения до и после по методике «Домик».Таблица 10.Подсчет показателей по методике «Домки» до и после педагогического воздействияПродолжение таблицы 10.Результат: TЭмп = 55Далее необходимо оценить полученное эмпирическое значение коэффициента Т-Вилкоксона и сравнить его с критическим значением для заданного уровня значимости из таблицы критических значений . В данном исследовании был продиагностировано 40 человек, т.е n= 40. Критические значения для n=40 представлены в таблице 11.Таблица 11. Критические значения для n=40Следовательно, отвергается. Изменения между показателями до и после статистически значимо.В таблице 13 представлено сравнение показателей по методике «Домик» и Пьерона-Рузера до и после педагогического воздействия.Таблица 12. Таким образом, исходя из таблицы 12 можно говорить о том, что между показателями по методике «Домик» и методике Пьерона-Рузера до и после педагогического воздействия обнаружены значимые различия. Уровень концентрации внимания и такие его параметры, как устойчивость, переключение, распределение. развития произвольного внимания, пространственного восприятия повысился со среднего до высокого уровня после педагогического воздействия. Поэтому очень важно начать формировать основные процессы саморегуляции с дошкольного возраста- планирование, моделирование и программирование, что является предпосылкой для высоких достижений в различных видах деятельности. Не сформированность основных процессов саморегуляции является препятствием для высоких достижений в различных видах деятельности.Было подсчитано количество испытуемых с высоким, средним и низким уровнями саморегуляции. Распределение испытуемых по уровням выраженности саморегуляции по методике Пьерона-Рузера до и после педагогического воздействия представлено в графической форме на Рисунке 1.Рисунок 1-Распределение испытуемых по уровням выраженности саморегуляцииИз 40 испытуемых до педагогического воздействия по методике Пьерона-Рузера- у 7 испытуемых был выявлен высокий уровень саморегуляции, у 23 испытуемых средний и у 10 испытуемых низкий уровень саморегуляции. После педагогического воздействия у 27 испытуемых высокий уровень саморегуляции, у 13 испытуемых средний. С низким уровнем испытуемых выявлено не было.Распределение испытуемых по уровням выраженности саморегуляции по методике «Домик» до и после педагогического воздействия представлено в графической форме на Рисунке 2.Рисунок 2- Распределение испытуемых по уровням выраженности саморегуляции Из 40 испытуемых до педагогического воздействия по методике «Домик»- у 9 испытуемых был выявлен высокий уровень саморегуляции, у 21 испытуемого средний и у 10 испытуемых низкий уровень саморегуляции. После педагогического воздействия у 24 испытуемых высокий уровень саморегуляции, у 16 испытуемых средний. С низким уровнем испытуемых выявлено не было.Таким образом, сопоставляя результаты испытуемых по методике «Домик» и методике Пьерна-Рузера можно сделать следующие выводы:Во-первых, сформированность саморегуляции поведения у испытуемых до и после педагогического воздействия различна. До педагогического воздействия показатели саморегуляции на низком уровне и среднем уровне, а после педагогического воздейтсвия- на высоком и реже на среднем уровне. Изменения в уровнях доказано с помощью математической статистики.2.3. Рекомендации по формированию навыков саморегуляции для студентов-прокрастинаторовПо результатам нашего исследования можно сделать вывод, что дошкольникам необходимо совершенствование системы саморегуляции произвольной активности. Чем выше уровень саморегуляции, тем в меньшей степени у субъекта деятельности в его поведении будет прослеживаться прокрастинация. В процессе обучения происходит не только личностное развитие, но и учебное, которое связано с успешным выполнением учебных и трудовых задач. Психологическая готовность к деятельности выступает фактором, способствующим учебному развитию ребенка, который недавно стал школьником. Однако, не у всех школьников развивается психологическая готовность к учебной деятельности.Психологическая готовность к учебной деятельности -это психическое состояние, проявляющееся в устранении барьера между реальными и желаемыми состояниями личности на различных психологических уровнях: когнитивном, мотивационном, эмоционально-волевом, оперативно-поведенческом. Необходимо работать со своими состояниями, дифференцировать свои чувства и научиться управлять ими. Процесс управления человеком своим эмоциональным состоянием и поведением называется саморегуляцией. Саморегуляция является средством развития психологической готовности к учнбной деятельности школьника. Благодаря хорошо развитым регуляторным механизмам ученик успешно овладеет учебной деятельностью, решает учебные задачи, легко адаптируется в трудной ситуации, применяя приобретенные навыки и умения. Также психологическая готовность к учебной деятельности включает в себя личностный рост, самоопределение и самоактуализацию школьника.В первую очередь деятельность должна быть осознанной. Осознанность личностного смысла деятельности способствует пониманию важности выполняемой деятельности, осознание её целей и результатов. Осознание личностного смысла деятельности приводит к её моделированию. Это проявляется в установках на достижение высоких результатов в учебной и профессиональной деятельности.Учебную деятельность должен осуществлять и регулировать сам школьник, исходя из индивидуально-личностных особенностей. Уровень сформированности механизмов саморегуляции зависит от вовлеченности школьника в учебную деятельность.Когда школьник становится студентом, навыки саморегуляции недостаточно сформированы, поэтому необходимо развить навыки саморегуляции для того, чтобы студент стал конкурентоспособен и компетентен. Именно уровень развития осознанной саморегуляции определяет успешность в учебно-профессиональной деятельности. Чтобы соответствовать образовательным и профессиональным компетенциям уровень саморегуляции должен быть на высоком уровне. Переходя из школы в университет, у субъекта меняется ведущий вид деятельности. Саморегуляция учебной и профессиональной деятельности на разных этапах обучения является различной. Переход от одного ведущего вида деятельности к другому ведет за собой сбой в системе саморегуляции, что в следствии должно привести к адаптации и совершенствованию системы саморегуляции. Профессиональный вид деятельности подразумевает более развитую систему саморегуляции и личностное развитие субъекта. А проявление самостоятельности и инициативности субъекта в учебно-профессиональной деятельности говорит о наличии развитой системы саморегуляции [21].Формирование навыков саморегуляции возможно при условиях взаимосвязи двух видов деятельности в процессе обучения - коммуникативной и учебной. К примеру, в процессе игрового тренинга происходит развитие мотивации школьника, способствующей самоактуализации, самопознанию личности, развитию социально-психологической компетентности, и оказывающей влияние на личностный и учебный рост. Педагогам необходимо создать условия для формирования у дошкольников установок на достижение высоких результатов в учебной деятельности, интерес к содержанию и процессу работы, освоению профессиональных ролей, а так же появлению уверенности в себе. Также отметим огромную роль рефлексии в формировании навыков саморегуляции. Рефлексия выступает средством саморазвития. А процесс формирования профессиональных и учебных умений и навыков не может являться целостным без рефлексивного компонента. Поэтому рефлексивное обучение является основополагающим для формирования механизмов саморегуляции. Можно предположить, что соблюдая указанные условия, произойдет формирование умений и навыков саморегуляции у дошкольника в процессе учебной деятельности [22].Для того чтобы в полной мере оценить уровень саморегуляции произвольной активности субъекта необходима диагностика психических состояний личности, его самооценки, волевого самоконтроля, настойчивости и самообладания. Также уровень саморегуляции связан с эмоционально-волевым и мотивационным компонентами психологической готовности дошкольника к учебной деятельности.В формировании личностной саморегуляции можно выделить следующие составляющие: стремление к самопознанию, адекватная самооценка, актуализация ценностей, которые отражают характер учебной деятельности, способности дошкольника к целеполаганию и ответственности в выполнении заданий, формирование практических навыков самообладания, самовоспитания и волевого самоконтроля, которые обеспечивают эффективность деятельности личности в будущем [23].ЗАКЛЮЧЕНИЕПолученные результаты показали актуальность данного исследования, так как была выдвинута гипотеза, что уровень саморегуляции произвольной активности у дошкольников в подготовительной группе возрастет при психолого-педагогическом воздействии. Выдвинутая нами гипотеза подтвердилась. Исследование показало,что уровень регулятивных процесов у дошкольников недостаточно развит и нуждается в развитии. После педагогического воздейтсвия произошло развитие саморегуляции произвольной активности у испытуемых. Педагогам следует разработать программу по развитию саморегуляции произвольной активности для дошкольников. Также педагогу необходимо организовать учебную деятельность в контексте Федерального Государственного Образовательного Стандарта,который позволит перейти педагогу от внешнего управления учебной деятельностью к внутреннему самоуправлению дошкольников. Это приведет к формированию произвольности у дошкольников: развитие произвольной памяти, внимания, мышления. Дошкольник сумеет выполнять действия и ставить перед собой задачи, научится управлять своим поведением. Переходя из сада в школу,ребенок уже освоит произвольное поведение. Тем самым, младший школьник сможет добиться отличных результтов в учебной деятельности, соответствовать тому, что требуют от школьника:заниматься по определенной школьной программе,делать на уроке то,что требует учитель,следовать школьному режиму и школьным правилам поведения. Ребенок с неразвитой саморегуляцией произвольной активности не способен обеспечить эффективное взаимодействие с окружающей действительностью, не способен стать истинным субъектом своей деятельности. Индивид, обладающий сформированной системой саморегуляции произвольной активности способен направлять свою активность в нужное русло, успешно овладевать различными видами деятельности, решать неординарные задачи и самостоятельно достигнуть поставленной цели. Поэтому, очень важно формировать процессы саморегуляции с 6-7 лет именно в дошкольном возрасте.По нашему мнению, успешность в различных видах деятельности обеспечивается сформированностью системы саморегуляции, а любой структурно-функциональный дефект (недостаточная реализация какого-либо функционального звена системы саморегуляции), существенно снижает эффективность в различных видах деятельности. Поэтому стоит корректировать волевые качества человекаСледует разработать программу по работе с самоорганизацией, так как нами было выявлено, что половина респондентов данной выборки являются «незрелыми личностями» в плане саморегуляции. Также следует взять во внимание идею о разработке коррекционной комплексной программы по борьбе с прокрастинацией с раннего детства, так как это является сенситивным периодом для развития положительных черт характера.СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ1.Абульханова-Славская К.А., Рубинштейн Л.С. Проблема субъекта в психологической науке / Под ред. А.В. Брушлинского, М.И. Воловиковой, В.Н. Дружинина. М.: Изд-во «Академический проект», 2000.-223 с.2.Астахова Н.В. Особенности саморегуляции учащихся в учебной деятельности // Сборник докладов международной научно-практической конференции «Технологии и инновации в педагогике, психологии и лингвистике».2006. № 7, С.179-182.3.Астахова Н.В. Особенности саморегуляции учащихся в учебной деятельности // Сборник тезисов международной научно-практической конференции «Технологии и инновации в педагогике, психологии и лингвистике». 2006. С.20-36. 4.Астахова Н.В. Роль осознанной саморегуляции в учебной деятельности младших школьников // Вопросы психологии. 2007. С.12-26.5. Белозерцева И.Н. Обучаем ребенка саморегуляции.- Иркутск: Сантай, 2001.- 60 с.6.Белозерцева И.Н., Лялина И.Ю. Педагогика здоровья:обучение детей навыкам осознанной саморегуляции произвольной активности//Успехи современного естествознания. – 2005. – № 5. – С. 24-26;7.Злоказов К.В. Многомерно-функциональный анализ саморегуляции личности : Дис. канд. психол. наук. Екатеринбург, 2005, - 139 с.8.Зобков А.В. Личностно-деятельностные компоненты саморегуляции учебной деятельности: Автореф. дис. канд. психол. наук./ Владимир, 2004.- 27 с.9.Конопкин О.А. Психическая саморегуляция произвольной активности человека // Вопросы психологии. 1995.№ 1,С. 5-12 .10.Конопкин О. А. Психологические механизмы регуляции деятельности / Предисл. В. И. Моросановой. М.: ЛЕНАНД, 2011.-243 с.11.Крюкова Т.Л. Человек как субъект совладающего поведения // Психологический журнал. 2008.№ 2, С. 88-95.12.Моросанова В.И. Личностные аспекты саморегуляции произвольной активности человека // Психологический журнал. 2002. Т. № 6,С.58-79.13.Моросанова В.И. Индивидуальный стиль саморегуляции: феномен, структура и функции в произвольной активности человека. М.: Наука, 1998.-203 с.14. Моросанова В.И. Стилевая саморегуляция поведения человека // Вопросы психологии. 2000. №2, С. 118-127.15.Моросанова В.И. Индивидуальный стиль саморегуляции произвольной активности человека М.: Наука, 2001.-192 с.16.Моросанова В.И., Коноз Е.М. Стилевая саморегуляция поведения человека // Вопросы психологии. 2000. №2, С. 118-127.17.Моросанова В.И., Агафонова А.О. Индивидуальные особенности саморегуляции и личностные защиты // Регуляция психических состояний. 2001. № 3, С.103-118.18.Моросанова В. И. Личностные аспекты саморегуляции произвольной активности человека // Психологический журнал. 2002. № 23, с.54-72.19.Осницкий А.К. Структура, содержание и функции регуляторного опыта человека: Дисс. д. психол. Наук. М., 2001,- 370 c.20.Сидоренко Е. В. Методы математической обработки в психологии. СПб.: Речь, 2007. – 350с.21.Сипачев Н.О. Особенности развития анализа условий программирования и коррекции в процессах произвольной саморегуляции у младших школьников // Особенности произвольной регуляции деятельности в школьном возрасте. Деп. в ОЦНИ "Школа и педагогика". 136-93 от 27.09.93.22.Сорокина Ж.А. Развитие психологической готовности к учебной деятельности средствами саморегуляции: Автореф. дис . канд. психол. наук . М., 2002.-143 с.23.Тарасов М.А. Педагогическая поддержка развития способности к личностной саморегуляции у старших дошкольников в условиях детского сада. //Успехи современной психологии. – 2011. – №8 . – С. 28-32;24. Ульенкова У.В. Организация и содержание специальной психологической помощи детям с проблемами в развитии / Под ред. У.В. Ульенковой, О.В. Лебедевой. М.: Изд-во Академия , 2002. - 176 с.ПРИЛОЖЕНИЕ АИнструкция 1. «Посмотри на эти рожицы и скажи, какое у каждой настроение». Если ребенку не понятно слово «настроение», можно объяснить, что человеку может быть хорошо или плохо. При этом ни в коем случае нельзя самому специалисту вербализовать какое-либо эмоциональное состояние.Инструкция 2 (модифицируется в зависимости от пола ребенка). «Теперь я тебе покажу другие картинки (для детей старше 6-7 лет можно говорить: изображения, фотографии и т. п.), на которых изображен мальчик (девочка). Посмотри на эту картинку, как ты думаешь, какое настроение у этого (этой) мальчика (девочки)?»Инструкция 3. «Посмотри снова на эти картинки. Выбери одну из них, какая тебе больше нравится и попробуй придумать рассказ о том, что могло вызвать такое настроение мальчика (соответственно, девочки), почему он это чувствует». ПРИЛОЖЕНИЕ БМетодика Пьерона-РузераИнструкция испытуемому: "Вам предложен тест с изображенными на нем квадратом, треугольником, кругом и ромбом. По сигналу "Начали" расставьте как можно быстрее и без ошибок следующие знаки в эти геометрические фигуры: в квадрат – плюс, в треугольник – минус, в кружок – ничего не ставьте и в ромб – точку. Знаки расставляйте подряд построчно. Время на работу отпущено 60 секунд. По моему сигналу "Стоп!" расставлять знаки прекратите". Экспериментатор в ходе исследования контролирует время с помощью секундомера и подает команды "Начали!" и "Стоп!" ПРИЛОЖЕНИЕ ВМетодика «Домик»Инструкция: «Перед тобой лежат лист бумаги и карандаш. Я прошу тебя на этом листе нарисовать точно такую картинку, как на этом листке (перед испытуемым кладется листок с изображением домика). Не торопись, будь внимателен, постарайся, чтобы твой рисунок был точно такой же, как на этом образце. Если ты что-то нарисуешь не так, не стирай ни резинкой, ни пальцем (необходимо проследить, чтобы у ребенка не было резинки). Надо поверх неправильного или рядом нарисовать правильно. Тебе понятно задание? Тогда приступай».

Мы используем Cookies для улучшения работоспособности сайта, анализа использования данных. Наш сайт также использует сервис веб-аналитики Яндекс Метрика, предоставляемый ООО «ЯНДЕКС», с использованием файлов cookie для анализа пользовательской активности.
Продолжая пользоваться сайтом, Вы даете свое согласие на обработку своих персональных данных в соответствии с Политикой сайта в отношении персональных данных. Вы можете запретить обработку Cookies в настройках браузера.