Олейнова Дарья Александровна
ТЕМА: �АЛЕКСАНДРА ПЛАТОНОВА УСОВА, ЕЁ ВКЛАД В ДОШКОЛЬНУЮ ПЕДАГОГИКУ�
Содержание
HYPER13 TOC \o "1-3" \h \z \u HYPER14
ВведениеHYPER13 PAGEREF _Toc510627057 \h HYPER143HYPER15
1. Жизнь и деятельность А.П.УсовойHYPER13 PAGEREF _Toc510627058 \h HYPER146HYPER15
1.1 Биографические сведения о жизни и деятельности А.П.УсовойHYPER13 PAGEREF _Toc510627059 \h HYPER146HYPER15
1.2 Условия развития педагогической деятельности А.П.УсовойHYPER13 PAGEREF _Toc510627060 \h HYPER1410HYPER15
2. Александра Платонова Усова, ее вклад в дошкольную педагогикуHYPER13 PAGEREF _Toc510627061 \h HYPER1418HYPER15
2.1 Взгляды А.П.Усовой на проблемы обучения детей дошкольного возрастаHYPER13 PAGEREF _Toc510627062 \h HYPER1418HYPER15
2.2 Использование наследования А.П.Усовой при обучение детей в современных дошкольныхHYPER13 PAGEREF _Toc510627063 \h HYPER1423HYPER15
ЗаключениеHYPER13 PAGEREF _Toc510627064 \h HYPER1426HYPER15
Список литературыHYPER13 PAGEREF _Toc510627065 \h HYPER1428HYPER15
HYPER15
Введение
Учеба играет ведущую роль в ознакомлении дошкольников с системой простых знаний, в развитии умений и навыков, предусмотренных �Программой воспитания в детском саду�.
В процессе учебы исполняется последовательное сообщение детям новейших знаний, уточнение и классификация скопленных ими представлений, формирование познавательных процессов и мыслительной активности детей.
Учеба — процесс двусторонний: наблюдая занятия, значимо оценить и учащую деятельность воспитателя, его влияние на детей и их ответную реакцию, качество учебных действий.
Процесс учебы проявляет многостороннее воздействие на физическое, нравственное, трудовое и эстетическое формирование детей. Поэтому значительная задача наблюдений процесса учебы — раскрытие его воспитательного, общеразвивающего влияния на детей (формирование наблюдательности, сообразительности, умственной, речевой и двигательной активности, самостоятельности, творческой инициативы).
Важно помнить, что на всяком занятии педагог реализовывает взаимосвязанные задачи воспитания и обучения.
Так, обучая детей способам рисования, он учит их последовательно анализировать предмет, описывать увиденное, рассказывать о способах действий, аккуратно пользоваться краской, не мешать товарищу, убирать по окончании все на место. Поэтому на занятиях по изобразительной деятельности можно выяснить, каковы представления детей о внешнем мире, насколько свободно они излагают свои мысли, каков их словарный запас.Об уровне нравственных представлений детей можно узнать из высказываний, реплик, при оценке выполненных работ и т. д. Следовательно, в каждом просмотренном занятии, как в зеркале, будет отражаться уровень работы с детьми по всем разделам программы.
Успешность проведения занятий воспитателем устанавливают три условия: хорошее знание программы, обладание методикой учебы, знание возрастных и индивидуальных особенностей и потенциалов детей своей группы. Для того чтобы проконтролировать воспитателя и проявлять ему методическую поддержку, заведующий должен знать программы всех возрастных групп и методику учебы, разбираться в психофизиологических особенностях детей дошкольного возраста, быть в курсе новейших научных обследований и передового педагогического опыта.
В психолого-педагогической литературе имеется и такая точка зрения, согласно которой учебная деятельность замечается на всем протяжении дошкольного этапа и связана с внедрением в дошкольные учреждения целеустремленного обучения. Еще А. П. Усова полагала, что детей в дошкольном возрасте нужно учить, поскольку это значимо для их психологического формирования и подготовки к школе. Однако, такой подход к данной проблеме актуален и в наши дни. Так, практика представляет, что в любом классе ученики в разной степени способны к учебе, в неравной степени сформирована и учебная деятельность. Данное связано с тем, насколько верно велась подготовка к школе в этапе дошкольного детства. В данное время многие дети не посещают дошкольные учреждения, а находятся дома, вследствие этого степень подготовки детей приметно различается и находится в прямой зависимости от того, сколько внимания уделялось вопросу обучения, подготовки ребенка к школе.
Цель работы-раскрыть вклад Александра Платонова Усова в дошкольную педагогику.
Для реализации цели были постанолены следующие задачи:
Рассмотреть биографические сведения о жизни и деятельности А.П.Усовой
Анализировать взгляды А.П.Усовой на проблемы обучения детей дошкольного возраста
Структура работы: Работа состоит из введения, двух глав, заключения и списка литературы.
1. Жизнь и деятельность А.П.Усовой
1.1 Биографические сведения о жизни и деятельности А.П.Усовой
Александра Платоновна Усова (в девичестве Осетрова) родилась 30 октября (11 ноября) 1898 в прииске Надеждинский Иркутской губернии. Педагогическую деятельность она начала в 1921 в Иркутске учителем начальной школы. В 1926 закончила ЛГПИ им. А.И. Герцена, и была приглашена работать на кафедру дошкольной педагогики.
Александра Платоновна привнесла существенный вклад в разработку проблем детской игры. Разработала теоретические основы учебы детей дошкольного возраста в детском саду и семье. Автор трудов о воздействии игры на формирование ребенка.
Под руководством А.П.Усовой обследовались проблемы содержания, форм и методов учебы в детском саду; итоги данных обследований нашли олицетворение в программах воспитания в дошкольных учреждениях СССР.
С основы кафедры дошкольной педагогики (1925 г.) преподаватели его были тесно связаны с дошкольными учреждениями города и области. А.П.Усова принимала активное участие в подготовке первых съездов дошкольных работников, научно-практических конференций, семинаров и консультаций.
В 1931-1932 годах А.П. Усова возглавляла одним из 4-х научных кружков кафедры (кружок по дошкольной педагогике).
В 1932 году становится заведующей кафедрой. За этап работы А.П. Усова вела многообразную научно-педагогическую деятельность: разрабатывала программы по дошкольной педагогике, возглавляла дипломниками, проводила методические семинары на базах практик. К примеру, в детском очаге № 5 при фабрике �Красный треугольник�, - базе практики и научно-исследовательской работы кафедры дошкольной педагогики, велась методическая работа с воспитателями образцовых групп. Выступала с докладом �Как приготовляться к занятиям и как проводить их�.
А.П. Усова раскрыла и рассмотрела характерный пласт процессов и отношений, так именуемых отношений по поводу игры, т.е. действительных социальных отношений, которые появляются на фоне собственно игровых отношений, продиктованных выбранным сюжетом и ролью.
В учебнике �Дошкольная педагогика� (1946г.) А.П. Усова выразила ведущие принципы руководства игрой:
воспитатель обязан эмоционально входить в детскую игру – �распределять их восхищения и опасения в игре, войти в детское �как будто�;
воспитатель не обязан уничтожать детскую независимость, навязывать ход формирования игры;
воспитатель обязан руководить накоплением детских представлений как вне игры, так и в игре.
Александра Платоновна критиковала характерные ошибки воспитателей, которые либо предоставляют детям совершенную независимость и никак не вмешиваются в детскую игру, либо, наоборот, подвергают игру чрезвычайной регламентации и контролю.
В руководстве игрой постановляющее значение завоевывают косвенные методы педагогического влияния, сформированные на предварительном исследовании интересов, нужд и склонностей детей.
А.П. Усова в первый раз установила психологические особенности подобных взаимоотношений и их воздействие на развитие личности, становление детского коллектива.
Тематика диссертационных обследований за время руководства кафедрой А.П. Усовой сместилась с исследования нравственного воспитания дошкольников в сферу методик.
Предвоенные годы работы на кафедре были весьма продуктивными, было защищено 7 кандидатских диссертаций, в том числе диссертация А.П. Усовой �К вопросу о роли творческой игры в воспитании ребенка дошкольника� (1940г.)
В годы Великой Отечественной войны А.П. Усова продолжает вести активную работу. В 1941-1942 годах вместе с А.М. Леушиной А.П. Усова эвакуировали ленинградских детей.
В 1943 году Министерство Просвещения отозвало главный коллектив кафедры из эвакуации и привлекло его к работе в Министерстве и Академии Педагогических наук РСФСР, основанной в те годы. А.П.Усова руководила работу дошкольного сектора Института теории и истории педагогики АПН РСФСР.
В 1940 году А.П. Усова защищает кандидатскую диссертацию на тему �К вопросу о роли творческой игры в воспитании ребенка дошкольника�. В 1959 А.П. Усова защищает докторскую диссертацию на тему �Учеба в детском саду�.
С 1945 года, А.П. Усова работала в НИИ теории и истории педагогики, потом с 1960 года в НИИ дошкольного воспитания Академии педагогических наук РСФСР.
В 1950 году Александра Платоновна становится членом-корреспондентом АПН РСФСР.
В работах А.П. Усовой обозначены подходы к диагностике творческих ролевых игр детей (наблюдение, ведение детальной фотозаписи).
Главным вкладом в формирование дошкольной педагогики считается обследование А.П. Усовой теоретических основ учебы детей дошкольного возраста в детском саду и семье.
Она обследовала пути оптимизации подготовки их к поступлению в школу; ею заложены основы психолого-педагогической концепции готовности к школьному обучению.
Под ее руководством обследовались проблемы содержания, форм и методов учебы в детском саду.
Итоги данных обследований нашли олицетворение в программах воспитания в дошкольных учреждениях СССР. А.П. Усова разработала положение о двух степенях знаний, которыми могут завладевать дошкольники. К первому уровню она причисляла те простые знания, которые завоевываются стихийно, в процессе игр, жизненных наблюдений и общения с окружающими; ко второму – более трудные знания и умения, освоение которых вероятно только в процессе целеустремленного обучения.
Она полагала, что овладение теоретическими знаниями на преднамеренно организованных занятиях нужно и играет существенную роль в умственном формировании ребёнка.
А.П. Усова, всё же, предупреждала о необходимости ограниченного употребления особых учебных занятий, сочетания их с иными формами воспитательно-образовательной работы – педагогически организованной игрой и доступной дошкольникам трудовой деятельностью.
Mноголетний эксперимент целиком удостоверяет надёжность и актуальность инновационных идей выдающегося послевоенного исследователя дошкольной педагогики Александры Платоновны Усовой - в том числе и результативность предложенной ее формы учебы дошкольников как занятие.
Именно на занятиях, по замыслу А.П. Усовой должна была получить своё формирование одна из трёх ведущих деятельностей дошкольника - учебная: �Употребление для учебы детей подобной формы как занятия, становится явной необходимостью.
Подобное обучение является одним из значительных средств в дошкольном воспитании, снабжает воспитание у всех детей соответствующего внимания, умения умственно работать над тем, что предлагает воспитатель и вместе с данным воспитывается умение заниматься: слушать и слышать то, что говорит воспитатель, функционировать по его указаниям� [32].
Усовой, видимо, захотелось найти форму, в которой бы дети, направляемые воспитателем, могли активно употребить своё умение размышлять и в то же время могли слышать, что и как думают иные. Ведь ум-то умом точится!
И она нашла форму занятия, НО ОТНЮДЬ НЕ ШКОЛЬНОГО УРОКА!
Александра Платонова сознательно употребила и слово �занятие� вместо слова �урок� - для того чтобы подчеркнуть различие от школы.
Ведь учитель на уроке, как правило, оценивает объём и качество освоенных знаний, а воспитатель на занятии обучает распоряжаться интеллектом. А для того чтобы верно распорядиться им, необходима ещё и воля, для того чтобы сделать какое-то усилие, принудить себя думать, отвечать, слушать и слышать прочих.
Для того чтобы справиться с данной задачей, как же точно ребенок должен понимать значение вопросов, варианты формулировок, а также уровень трудности ответов! Как воспитатель должен правильно адресовать вопрос тому, кому по силам с ним справиться!
В Программе 1964 года роль занятий была ещё весьма скромной. До 70-х годов занятия не были доминантой в работе.
Нормой были такие воспитатели, которые занимались индивидуально с всяким ребенком.
Идея занятий ещё с послевоенных лет обдумывалась А.П. Усовой и во второй половине шестидесятых приобретала всё более широкое распространение.
Но когда Усова разрабатывала систему занятий, она планировала так, что к занятию (образец которого может быть отображен и в конспекте) воспитатель всякого ребенка готовит.
Занятие - это спектакль, композиция, показательное выступление - а усваивать нужные для него знания, умения, упражнения дети должны �за кадром�, �на репетициях�.
Таким образом, мы видим, что нынешняя педагогическая наука утвердила и обогатила теоретические положения А.П. Усовой.
1.2 Условия развития педагогической деятельности А.П.Усовой
А.П. Усова удачно разрабатывала вопросы содержания, форм и методов учебы в детском саду в соответствии с задачами коммунистического воспитания вырастающего поколения.
Ее изучения привнесли основные видоизменения в систему воспитательно-образовательной работы детских садов, что содействовало росту умственного формирования детей и усовершенствовало их подготовку к школе.
Данные обследования легли в основу программно-методических документов по дошкольному воспитанию в СССР и во многих социалистических странах.
Уделяя много внимания учебе дошкольника, А.П. Усова вместе с тем полагала, что оно составляет только часть всей воспитательно-образовательной работы детского сада, устремлённой на всестороннее (физическое, умственное, нравственное и эстетическое) формирование маленького ребенка.
Она подчеркивала, что в воспитании детей дошкольного возраста наряду с учебой на занятиях значительное место должно занимать педагогическое руководство игрой и трудовой деятельностью.
Вопросы игры интересовали А. Усову с первых шагов её научной деятельности.
Она привнесла значительный вклад в основание советской педагогической концепции игры и педагогического руководства ею, основы которой положены в трудах Н.К. Крупской и А.С. Макаренко. Данная концепция приобрела глубокое психологическое обоснование в изучениях Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, Д.Б. Эльконина и др., а вопросы педагогического руководства игрой разрабатывались А.П. Усовой, Р.И. Жуковской, Д.В. Менджерицкой и иными.
В противоположность широко распространенным на Западе биологизаторским концепциям детской игры как якобы инстинктивной деятельности, формирующейся самопроизвольно, путем созревания прирожденных задатков, независимо от условий жизни и воспитания, советские исследователи убедительно представили, что игра ребенка социальна по своему происхождению, считается формой освоения общественного опыта и формируется под воздействием окружающих взрослых.
Соответственно подобному пониманию природы движущих причин формирования детской игры А.П. Усова резко выступала против проповедовавшейся в свое время, например, Стенли Холлом идеи �невмешательства� в деятельность ребенка и настаивала на том, что играми малышей нужно возглавлять и такое руководство может быть результативным только в том случае, если базируется на глубоком понимании природы игры и на знании потенциалов, нужд и склонностей детей, соединившихся для коллективной игры.
Она подвергла критике те типичные ошибки, которые, к сожалению, до сих пор еще имеют место в практике воспитательной работы детских садов, когда воспитатель либо вовсе не возглавляет детской игрой, ограничиваясь предоставлением для этого внешних условий, либо, наоборот, начинает чересчур мешаться в самодеятельность ребят, навязывает им назначенные сюжеты и роли, не считаясь с нуждами и интересами дошкольников.
А.П. Усова показывала, что руководство игрой считается более сложным и трудным делом, чем, например, учеба на занятиях, и это руководство требует глубоких познаний и значительного педагогического мастерства.
Здесь особенное значение завоёвывают не прямое поучение, а косвенные, методы педагогического влияния, способы организации жизни и деятельности детского сообщества, для чего воспитателю нужно проникнуться его настроениями и замыслами, обогащая содержание детской деятельности и улучшая формы совместных отношений между детьми в соответствии с задачами воспитания.
Педагогически значительным считается сюжет игры, т.е. содержание, события окружающей среды, которые дети представляют в своей игровой деятельности.
Уделяя внимание игровому сюжету и характеру тех отношений между людьми, которые дети передают в и игре, А.П. Усова озаряет проблемы педагогики дошкольной игры с новейшей точки зрения, значительной в воспитани.
Научная заслуга А.П. Усовой в том, что она в игре открыла как бы новейший пласт процессов и отношений, ранее исследователям неизвестный или во всяком случае мало изученный.
Она представила, что, помимо отношений, которые разыгрываются детьми, в соответствии с принятым сюжетом и взятой на себя ролью, в игре или по поводу игры появляются иного рода взаимоотношения – уже не мнимые, не изображаемые, а реальные, настоящие.
Данные взаимоотношения тесно связаны, однако они не тождественны и могут расходиться друг с другом.
Например, ребенок исполняет роль доктора, который заботливо осматривает и лечит больных.
Но еще неведомо, какие истинные взаимоотношения скрываются за подобным позитивным сюжетом.
Между играющими может появиться и совершенное дружеское согласие или нежелание детей, показывающих больных, удовлетворяться малосодержательной, пассивной ролью.
Таким образом, несмотря на моральность сюжета, нравственный уровень действительных отношений детей в игре может оказаться очень низким.
Наличие действительных отношений детей в игре подмечалось в педагогических работах В.П. Залогиной, в психологических обследованиях Д.Б. Эльконина. А.П. Усова впервые установила особенности данных отношений и их воздействие на становление детского коллектива, на развитие общественных качеств детской личности.
Главное значение она придавала не парной педагогике, а �педагогике детского коллектива�, где влияние воспитателя опосредуется детским обществом, через которое реализовывается воздействие на отдельного ребенка.
Конечно, социальные взаимоотношения между детьми определяются не только к игре, но и в иных видах деятельности: труде, учении и т. д.
Но и в данных деятельностях связи участников жестко устанавливаются взрослыми и на часть детей остается ограниченная возможность завоевать какой-либо опыт самостоятельною налаживания отношений, столь нужного для жизни в обществе, в коллективе.
В игре же дошкольники вступают в многообразные контакты между собой по личной инициативе, базируют свои отношения в существенной мере самостоятельно, встречаясь с особенностями и интересами партнеров, и обучаются считаться с ними в коллективной деятельности. Это подлинная социальная практика ребенка, это его действительная жизнь в коллективе, в котором развиваются общественные качества и моральное сознание детской личности.
Независимость детей в игре не отвергает педагогического руководства. А.П. Усова замечает, что руководство должно значимо различаться от руководства иными видами деятельности.
Нельзя обучать детей верным отношениям, как учат навыкам счета или письма, нужно управлять развитием данных отношений, организуя жизнь детей с учетом их потенциалов и интересов в требуемое русло.
Педагог на этом месте выступает не столько в роли учащего, сколько в роли организатора.
Данную роль А.С. Макаренко полагал основной и характерной в воспитательном процессе.
Направляя игру, воспитатель обучает детей элементарным нравственным нормам, которые, будучи освоены, становятся регуляторами коллективных отношений, помогают справедливо постановлять появляющиеся споры и поднимают моральный уровень детского поведения. Тем не менее, для того чтобы данные нормы исполнялись не только под воздействием авторитета взрослого и употреблялись в качестве внешнего аргумента при разрешении ссор и конфликтов, а стали бы внутренними мотивами поведения, следует подготовить почву для их освоения.
Подобная психологическая почва формируется путем надлежащей организации практики отношений детей как в процессе игры, так и в иных видах деятельности.
В дружном коллективе, живущем содержательной, полноценной жизнью, дети завоевывают позитивный социальный опыт и проникаются общностью ощущений и склонностей задолго до того, как отчетливо осмыслят высокие моральные принципы.
Разработка проблем игры как формы организации детской жизни, предпринятая А.П. Усовой, только начата, и здесь ожидает еще многое сделать в плане педагогического, психологического и социологического исследования действительных взаимоотношений, сформировывающихся между детьми в многообразных игровых сюжетах на различных ступенях дошкольного возраста и при разных формах педагогического руководства игрой. Тем не менее и в настоящее время данное изучение дает многое для верной ориентации педагогической практики, обогащения педагогической теории, формирования всеобщих представлений о системе дошкольного воспитания.
Было время, когда игру полагали чуть ли не единой формой детской деятельности, через которую можно педагогически влиять на ребенка-дошкольника и достичь воспитательного эффекта.
При подобном подходе недооценивались потенциалы прямого обучения дошкольников, а с иной стороны, проистекало смешение воспитательных и образовательных задач, проявлявшееся, например, в подчинении игры узким дидактическим целям, что извращало ее суть и прибавляло подлинного формирующего значения.
Выделение особенного раздела в дошкольной педагогике – учебы детей на занятиях – разрешило найти соответствующую форму для проблемы собственно дидактических задач.
Данное сформировало вероятность высвободить игру от узкодидактических функций и подчинить ее руководство более широким воспитательным целям. Все же, некоторые педагоги переносили методы, очутившиеся столь удачными в учебе, на руководство игрой, �стимулируя� игровую деятельность, заранее разделяя роли, предлагая детям разыгрывать готовые сюжеты, на всяком шагу регламентируя их игровые действия и т. д. Игра утратила свою специфику как форма детской самодеятельности и превращалась в своеобычное занятие.
Опять появилась необходимость вернуться к вопросу о природе игры, ее воспитательном смысле.
Но уже и постановка данного вопроса завоевала более глубокий, неопределенный характер.
Речь шла уже не о том, что в игре могут формироваться те или прочие качества ребенка, а о том, какие характерные цели должны быть назначены перед педагогом в руководстве игрой, т. е. какие особенные воспитательные задачи наиболее удачно постановляются в игре и иных видах детской деятельности.
Первый ответ на данный вопрос дают работы А.П. Усовой, выясняющие особенное место игры в работе детского сада, а также характерные методы руководства игрой как формой организации детской жизни.
Тем самым делается дальнейший шаг в разработке системы дошкольного воспитания.
Особенное содержание и специфическая форма некоторых его сторон получают более точное установление, и все они органически соединяются в единое целое в соответствии с задачами полного формирования детской личности.
2. Александра Платонова Усова, ее вклад в дошкольную педагогику
2.1 Взгляды А.П.Усовой на проблемы обучения детей дошкольного возраста
Учебная деятельность в дошкольном возрасте, бесспорно, представляет труд, но труд своеобычный, различающийся от труда по самообслуживанию и поддержке взрослым.
Свойственной, характерной чертой дошкольного обучения является развитие у детей учебной деятельности как новейшего способа их действия, различающегося по своему характеру и мотивам от игры, труда и самообслуживания.
Изучаемый нами вопрос имеет прямое отношение к детскому формированию и связанным с ним проблемам.
Прежде чем перейти характеристики того, как под воздействием учебы формируется учебная деятельность детей в дошкольном возрасте, нужно охарактеризовать явление �необучаемости� детей.
Об данных фактах следует сказать детально, так как, во-первых, они имели существенное распространение и, во-вторых, истолкование данных фактов было многообразно.
Как представил наш опыт, явление невосприимчивости детей к учебе являлось результатом неверной методики предшествующего воспитательного воздействия, сформированной на предоставлении детям свободы в путях и способах действия, на идее �детского творчества�.
Практика представляет, что всякое воспитательное влияние отображается на детях с большей или наименьшей силой, глубиной и прочностью, образуя навыки, привычки, черты поведения. Данное причитать не только к системе воспитательных воздействий в целом, но и к отдельным звеньям данной системы, к определенным приемам, способам.
В системе воспитательной работы детского сада оказалось такое звено, воспитательное воздействие которого активно формировало у детей невосприимчивость к прямому, обучающему влиянию взрослого.
Невосприимчивость к учебе, своеобычная �необучаемость� детей проявлялась в том, что дети воспринимали активно только часть указаний, а именно �что нужно делать�. Вторая же и самая основная часть обучающего влияния �как делать� не воспринималась детьми. �Как необходимо сказать, расположить, сосчитать� - подобное указание оставалось вне поля внимания большинства детей в группе.
Дети забывали то, что нужно сделать, отвлекались, исполняли что-либо иное и абсолютно безразлично проходили мимо того, к чему привлекали их внимание и что они даже внимательно слушали. На призывы воспитателя дети говорили: �не знаю�, �не умею�, �я, как у Веры� и т.п. Механическое имитирование друг другу и беспомощные попытки личного �творчества� в результате формировали видимость деятельности.
Свойственно, что дети совсем не обращались к воспитателю с вопросами по содержанию работы, а только просили карандаш, бумагу и т.п. То, что дети делали, не имело никакого, или практически никакого, отношения к требуемому. Данные факты наблюдались во всех возрастных группах детского сада: младшей, средней и старшей. На всех возрастных ступенях означился резкий отрыв деятельности детей от деятельности воспитателя, замыкание их в личном опыте, имитация друг другу.
Конечной целью развития всякой деятельности, считается достижение этакого уровня формирования ребенка, когда он сможет самостоятельно реализовать ее на творческом уровне.
Детям в процессе учебы нужно достигнуть самостоятельности, открывающей вероятность творчески справиться с назначенным заданием.
Для данного необходимо избрать педагогическую технологию обучения, ориентированную на гарантированное достижение цели и освоение материала путем учащих процедур [1; 8].
По взгляду А.П. Усовой �…педагогика не может не видеть основной влияющей силы в организованном процессе воспитания и учебы в детских садах� [9; 93].
Современные технологии учебы в дошкольном образовании базируются на работы дидактов, разработавших всеобщие теоретические основы учебы. У истоков учебы детей дошкольного возраста в отечественной педагогике стояла А.П. Усова.
В ее педагогической технологии процесс учебы организуется и ведется педагогом. Активная роль, принадлежащая воспитателю, фактическая зависимость качества процесса учебы от поступков воспитателя говорит о необходимости тщательной разработки всех актов образовательного процесса с учетом закономерностей формирования детей для того, чтобы воспитатель мог отслеживать степень и качество своего влияния на детей [9;93].
Учеба как организованный процесс в педагогике детского сада заключает связанные с ним дидактические задачи. Прежде всего, подобный дидактической задачей считается планомерное, последовательное сообщение знаний, умений воспитателем и выковывание у детей дошкольного возраста способности учиться. Дефиниция �сообщение� А.П. Усова вводит с опасением, так как данное слово не совсем правильно проявляет интересующую ее мысль, но иного установления не было ею найдено. Данным термином формулируется мысль о том, что знаниям и умениям детей учат, что их дает воспитатель, разумеется, сообразуясь с особенностями умственного формирования детей на данном этапе возрастного формирования. Вместе с тем, это понятие в себя включает и активную работу детей, устремляемую воспитателем.
Процесс дошкольного обучения заключает в себе и такую дидактическую задачу, как укрепление знаний и умений. Опыт представляет, что в одной сфере деятельности знания и умения укрепляются легко, свободно, в иной – требуют работы со стороны воспитателя. Под укреплением понимается задача, реализовываемая разными путями и не связанная с элементарным повторением.
Тем не менее, требование А.П. Усовой ввести укрепление в процессе учебы детей дошкольного возраста порождало возражения. Противники данного требования полагали, что на воспитателя можно положить только сообщение знаний, умений; закрепление же не следует связывать с процессом учебы, а значит не необходимо его организовывать и дидактически работать в заданной сфере.
По взгляду оппонентов А.П. Усовой, укрепление познаний и умений необходимо предоставить всему педагогическому процессу: играм, прогулкам, то есть не фиксировать подобной задачи как нужного звена процесса учебы. С перенесением укрепления в процесс свободной игры, прогулки исследователь повсюду встречалась в практике детских садов.
Подобное постановление вопроса оказалось явно неудовлетворительным, так как вело к вторжению дидактических задач в воспитательный процесс, имеющий более широкие и многосторонние задачи, нежели укрепление знаний и умений. Перенесение процесса укрепления в игру или прогулку почти превращало их в какую-то разновидность занятий.
Для А.П. Усовой полностью вероятно, что свободные ассоциации постоянно будут иметь место, и что подобным путем знания и умения будут укрепляться у детей. Однако, программные задачи учебы в детском саду она предпочитала постановлять организованно, анализируя укрепление знаний и умений как образовательную задачу, как доля процесса учебы на занятиях.
Поскольку учеба в детском саду считается целевым процессом и направлено на постановление определенных воспитательных задач, нельзя не анализировать связь процесса учебы с его итогами.
Процесс учебы не имел бы цены, если бы он не приносил итогов. Вследствие этого вопрос о итогах дошкольного обучения нельзя полагать праздным, нельзя понизить его смысл ссылками на немаловажный круг знаний и умений, предлагаемых детям, на их простой характер.
О итогах учебы наблюдательный воспитатель может судить по разным признакам поведения детей, по их действиям, по тому, как они исполняют то, или другое задание, несколько начинают употребить даденные знания творчески.
А.П. Усова была сторонником прямого типа учебы, т.е. воспитатель, по ее взгляду, должен устанавливать дидактическую задачу, ставить ее перед детьми. Затем ему надо дать образец способов исполнения задания. В ходе занятия, обращать деятельность всякого ребенка на достижение итога. Для данного педагогу нужно упражнять детей в овладении способами, действиями, нужными для исполнения задания, приобретения свежеиспечённых знаний [5; 40].
Технология А.П. Усовой причисляется к системе традиционного обучения, свойственной чертой которой выступает нацеленность на передачу вырастающему поколению ограниченного запаса социального опыта, нужда в котором была выяснена предыдущими поколениями. При данном, освоение нормативных знаний, умений, навыков и норм эмоционально-ценностного отношения к реальности выступает в качестве его сверхзадачи и конечного итога. Формирование детей принимается во внимание либо как основная предпосылка, стартовое условие, снабжающее успешность учебы, либо как очень желанный, но непредсказуемый �побочный� итог [7; 19].
На формирование как на свою главную цель ориентировано формирующее обучение. В нем усвоенные детьми знания, способы действия и ценности не считаются сверхзадачей, а играют роль средств формирования, в целом, и формирования творчества, в частности. Формирующее обучение, направленное на психическое формирование ребенка, понимается как основание особенных условий, при которых в процессе учебы ребенок завоевывает способность к самоизменению и саморазвитию.
2.2 Использование наследования А.П.Усовой при обучение детей в современных дошкольных
Александра Платоновна Усова(1898-1965) - специалист по дошкольному воспитанию, родоначальник нынешней дидактики детского сада, доктор педагогических наук, профессор, член-корреспондент Академии педагогических наук РСФСР. Изучения А.П. Усовой посвящены разработке вопросов содержания и методов дошкольного обучения, а также его воздействия на умственное формирование ребенка. А.П. Усова разрабатывала главные положения дошкольной дидактики.
В теории советской дошкольной педагогики и в практике работы детских садов под учебой понималась коллективная форма деятельности детей во всех режимных моментах учебно-воспитательной работы детского сада. На непременных занятиях детям давались задания (рисовать, лепить, рассказывать и т.д.), методика же исполнения заданий располагала, что ребенок сам найдет пути и способы их постановления. Его не учили способам воздействия, тому, как он должен исполнять задание.
А.П. Усовой было разработано, опубликованное в 1947 г., методическое письмо �Непременные занятия в детском саду�, в котором выявлялось значение занятий в детском саду, содержание обязательных занятий, организация занятий по возрастным группам. В книгах �Занятия в детском саду� и �Вопросы учебы в детском саду�, даны программные разработки занятий по родному языку, ознакомлению с окружающим, конструированию, счету, рисованию и лепке. В монографии �Учеба в детском саду� подведены результаты долголетних обследований теоретиков и практических работников по дошкольной педагогике.
Под руководством А.П. Усовой сотрудники сектора дошкольного воспитания АПН РСФСР разработали теоретические основы учебы в детском саду и установили программу того, что должно было быть освоено детьми за время их пребывания в детском саду. Во время непременных занятий у всех детей, должны быть развиты элементы учебной деятельности, нужные будущему школьнику.
Усова разработала положение о двух уровнях знаний, которыми могут завладевать дошкольники. К первому уровню она причисляла те простые знания, которые завоёвываются стихийно, в процессе игр, жизненных наблюдений и общения с окружающими; ко второму - более трудные знания и умения, освоение которых вероятно только в процессе целеустремленного обучения. Полагала, что овладение теоретическими знаниями на специально организованных занятиях надо и играет значительную роль в умственном формировании ребенка.
А.П. Усова обращала внимание на необходимость ограниченного употребления особых учебных занятий, сочетания их с иными формами педагогической работы - организованной игрой и доступной дошкольникам трудовой деятельностью.
Здесь особенное значение приобретают не прямое поучение, а косвенные, методы педагогического влияния, способы организации жизни и деятельности детского сообщества, для чего воспитателю нужно проникаться его настроениями и замыслами, обогащая содержание детской деятельности и улучшая формы коллективных отношений между детьми в соответствии с задачами воспитания.
Педагогически значительным считается сюжет игры, т.е. содержание, события окружающей среды, которые дети изображают в своей игровой деятельности, а также уровень действительных отношений детей в игре. А.П. Усова в первый раз установила особенности данных отношений и их воздействие на становление детского коллектива, на развитие общественных качеств детской личности.
В игре же дошкольники контактируют между собой по личной инициативе, базируют свои отношения в важной мере самостоятельно, встречаясь с особенностями и интересами друг друга, учатся считаться с ними в коллективной деятельности. Это подлинная социальная практика ребенка, это его действительная жизнь в коллективе, в котором развиваются общественные качества и моральное сознание детской личности. Направляя игру, воспитатель учит детей простым нравственным нормам, которые, будучи освоены, становятся регуляторами коллективных отношений, помогают справедливо постановлять появляющиеся споры и поднимают моральный уровень детского поведения.
Главное значение Усова придавала �педагогике детского коллектива�, где влияние воспитателя опосредуется детским обществом, через которое реализовывается воздействие на отдельного ребенка. В дружном коллективе, живущем содержательной, полноценной жизнью, дети завоевывают позитивный социальный опыт.
Постановляя проблему сенсорного воспитания, АЛ. Усова пришла к выводу, что, для того чтобы ребенок удачно формировался в умственном отношении, нужно организовать его чувственный опыт, сформировать его сенсорные способности. Обследования в сфере сенсорного воспитания, проходившие под руководством А.П. Усовой, обогатили теорию дошкольной педагогики, значительны они и по своей практической значимости.
Обследования А.П. Усовой легли в основу программно-методических документов по дошкольному воспитанию в отечественной и зарубежной практике.
Заключение
Включение в детских садах регулярного обучения на занятиях явилось значительным периодом формирования дошкольной педагогики.
В данное время можно с полным основанием ратифицировать, что учеба как средство воспитания играет значительную роль в разрешении задач, стоящих перед дошкольными учреждениями. Оно не подменяет ни игры, ни трудового воспитания, а тесно связано с ними в всеобщем педагогическом процессе.
Книга “Учеба в детском саду” является итогом долголетних обследований проблемы дошкольной дидактики, проведенных А. П. Усовой и руководимым ею сектором дошкольного воспитания Института теории истории педагогики АПН РСФСР. В данной книге анализируется роль образовательной работы в воспитательном процессе детского сада, дается характеристика учебной деятельности ребенка и особенностей ее развития, выявляется процесс учебы на занятиях, рассматриваются образовательные элементы в программных документах детского сада.
А. П. Усова одна из первых выдвинула положение о необходимости системы знаний и умений для дошкольников, причем подобной системы, в которой важнейшую роль играют всеобщие знания, отображающие элементарные закономерности и зависимости между явлениями действительного мира. Дошкольное детство нельзя анализировать как этап накопления только отдельных определенных представлений о вещах. На протяжении дошкольного детства встречаются важнейшие сдвиги в умственном формировании, развиваются всеобщие представления и понятия, сформировываются значительные мыслительные операции – умение анализировать, соотносить, обобщать и т.д.
В связи с этим А. П. Усова ставила вопрос о такой систематизации знаний для дошкольников, которая бы, с одной стороны, учитывала возрастные особенности, а с иной – содействовала развитию у детей всеобщих представлений и понятий, формированию их мыслительных способностей. Она показывала, что ясная систематизация осваиваемых детьми знаний и правильная организация процесса учебы дошкольников разрешает давать детям значимо более сложные знания, чем те, которые они осваивают в процессе обыденной жизни. Воспитатель на занятиях не только в доступной форме излагает знания, но и выявляет детям способы мыслительной деятельности, которые нужны для овладения данными знаниями. Все это содействует всеобщему формированию детей, развитию у них широких познавательных способностей, являющихся основой удачного обучения в школе.
Знание особенностей дошкольного обучения, полная теоретическая ориентировка в содержании, формах и методах организованной образовательной работы сейчас нужны не только научным работникам, преподавателям дошкольной педагогики и методистам, но и бесчисленному отряду заведующих детскими садами и воспитателям.
Содержание книги А. П. Усовой “Обучение в детском саду” считается весьма актуальным, окажет значительную поддержку практическим работникам детских садов в дальнейшем улучшении воспитания и учебы детей, в постановлении новейших, более сложных задач полного формирования ребенка, подготовке детей к регулярному обучению в школе.
Список литературы
Белозёрцев Е. П. Педагогическое образование: реалии и перспективы // Педагогика. – 2015. – №12.
Введение в историю дошкольной педагогики: Учеб. пос. для студ. высш. пед. учеб. заведений / Под ред. С.Ф. Егоровой. – М., 2014.
Венгер Л. А. Сюжетно-ролевая игра и психическое развитие ребенка // Игра и ее роль в развитии ребенка дошкольного возраста: Сб. научных трудов. – М., 2015.
Воспитание детей в игре / Сост. А. К. Бондаренко, А. И. Матусик. – М., 2015.
Дошкольная педагогика / Под ред. В.И. Логиновой, П.Г. Саморуковой. – М., 2014.
Дуброва В. П., Милашевич Е. П. Организация методической работы в дошкольном учреждении. – М., 2013.
Егоров С.Ф., Лыков С.В., Волобуева Л.М. Введение в историю дошкольной педагогики. – М., 2011.
Жуковская Р. И. Воспитание ребенка в игре. – М., 2016.
Жуковская Р. И. Творческие ролевые игры в детском саду. – М., 2015.
Запорожец А. В. Проблемы дошкольной игры и руководства ею в воспитательных целях // Игра и ее роль в развитии ребенка дошкольного возраста: Сб. научных трудов. – М., 2014.
Иванкова Р. А. Планирование педагогической работы по формированию сюжетно-ролевой игры у детей раннего и дошкольного возраста // Дошкольное воспитание: Традиции и современность. – М., 2012 – выпуск четвертый.
Игра дошкольника /Л. А. Абрамян, Т. В. Антонова, Л. В. Артемова и др. / Под ред. С. А. Новоселовой. – М., 2014.
Игра и ее роль в развитии ребенка дошкольного возраста: Сборник науч-ных трудов / Под ред. Н. Я. Михайленко. – М., 2015.
Козлова С. А., Куликова Т. А. Дошкольная педагогика. – М., 2010.
Леонтьев А. Н. Психологические основы дошкольной игры // Психологическая наука и образование. – 2014. – №3.
Михайленко Н. Я., Короткова Н. А. Организация сюжетной игры в детс-ком саду. – М., 2015.
Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология формирования, детство, отрочество: Учебник для студ. вузов / В.С. Мухина. М.: Академия, 2016. — 456с.
Немов Р.С. Психология. Учебник для студентов высш. пед. учеб. заведений. В 3 книгах. Книга 2. / Р.С. Немов. - М.: Просвещение: ВЛАДОС, 2014. -496с.
Основы дошкольной педагогики / Под ред. А.В. Запорожца, Т.А. Марковой. – М., 2015.
Панкеев, И.А. Русские народные игры /И.А. Панкеев. – М.: Яуза, 2012. – 240 с.
Педагогика: педагогические теории, системы, технологии: Учеб. Для студ. и сред. учеб. заведений / С. А. Смирнов, И. Б. Котова, Е. Н. Шиянов и др.; Под ред. С. А. Смирнова. Гл. XIX Создание развивающей среды в дошкольных учреждениях. – М., 2015.
Поддъяков Н.Н. Вопросы создания системы знаний // Основы дошкольной педагогики / Под ред. А. В. Запорожца, Т. А. Марковой. - М.: Педагогика, 2012, - с.156-170
Подласый, И.П. Педагогика. Новый курс: Учебник для студентов педагогических вузов: В 2 кн.: Кн. 1: Общие основы. Процесс обучения. / И.П. Подласый. - М.: В лад ос, 2012. - 576 с.
Проблемы дошкольной игры: Психолого-педагогические аспекты / Под ред. Н. Н. Поддъякова, Н. А. Михайленко. – М., 2015.
Стеркина Р. Б. Программно-методическое обеспечение ДОУ: проблемы и перспективы // Обруч. –2015. – №5.
Ступеньки творчества, или Формирующие игры. - 3-е изд., доп. - М.: Просвещение, 2014. - 160с.
Усова А. П. Роль игры в воспитании детей / Под ред. А. В. Запорожца. – М., 2013.
Усова А. П., Обучение в детском саду. – М.: “Просвещение”, 2016. – 208 с.
Усова А.П., Обучение в детском саду. – М.: �Просвещение�, 2014. – 208 с.
Флегонтова Н. П. Проблема педагогического руководства игрой детей // Игра в педагогическом процессе образовательных учреждений. Материалы научно-практической конференции преподавателей и студентов учебных педагогических заведений / Под ред. Т. А. Куликовой. – М.,2010.
27