Пояснительная записка
В системе начального общего образования логопедические занятия – единственный школьный курс, который одновременно охватывает содержание общего и специального образования учащихся с ограниченными возможностями здоровья, имеющих нарушения устной и письменной речи. Это позволяет одновременно корректировать и развивать у учащихся умения и навыки, необходимые для полноценного усвоения программы по русскому языку и литературному чтению. Необходимость разработки рабочей программы возникла в связи с внедрением ФГОС. Обоснованием выбора содержания программы логопедических занятий являются особенности нарушений устной и письменной речи учащихся начальных классов.
Большое внимание в новом Стандарте уделяется формированию универсальных учебных действий (УДД) на начальном периоде обучения, поскольку этот период является фундаментом для последующего успешного обучения. В начальной школе у учащихся должно быть сформировано базовое умение – учиться, в основе которого лежат:
� коммуникативные УУД: слушать и вступать в диалог, участвовать в коллективном обсуждении, интегрироваться в группу сверстников, выстраивать коммуникативное взаимодействие;
� познавательные УУД: обрабатывать полученную информацию, предоставлять её в устной и письменной формах.
Особое значение придается формированию коммуникативных действий, которые необходимы для общения ребенка в социуме (школа), с близкими (дом) и сверстниками. Сформированность коммуникативных УУД обусловливает развитие способности ребенка к регуляции поведения и деятельности, познанию мира.
В данном контексте значимость логопедической работы в общеобразовательной школе как особого вида помощи детям, испытывающим трудности в общении и обучении, трудно переоценить. При этом требуется и новая оценка роли школьных логопедов, и привнесение нового в содержание логопедической работы.
Особенность логопедической работы состоит в том, что она направлена на оказание помощи детям, испытывающим трудности в достижении предметных результатов (письмо, чтение). Тем самым своевременная и действенная логокоррекционная работа предупреждает или минимизирует трудности достижения метапредметных результатов (формирование коммуникативных и познавательных УУД).
Таким образом, цель работы учителя-логопеда в рамках ФГОС: оказание помощи обучающимся, имеющим нарушения в развитии устной и письменной речи (первичного характера), в освоении ими общеобразовательных программ, способствуя развитию и саморазвитию личности, сохранению и укреплению здоровья учащихся.
Цели коррекционной логопедической работы в начальной школе:
1.Комплексная коррекционная логопедическая работа по преодолению речевой недостаточности с целью формирования полноценных навыков устной и письменной речи учащихся в соответствии с возрастом.
2.Создание условий для реализации личностно-ориентированного учебного процесса, обеспечивающего овладение учащимися базовым уровнем образованности – элементарной грамотностью, формирование у обучающихся устойчивой мотивации к разнообразной интеллектуальной деятельности.
3. Развитие личности ребенка на основе усвоения универсальных учебных действий; развитие способности учиться, познавать окружающий мир и сотрудничать.
4. Развитие коммуникативных универсальных учебных действий.
5.Формирование умения планировать сотрудничество с учителем-логопедом и сверстниками, проявлять инициативу в поиске и сборе информации, умения с достаточной полнотой и точностью выражать свои мысли в соответствии с задачами и условиями коммуникации, совершенствовать владение монологической и диалогической формами речи в соответствии с грамматическими и синтаксическими нормами родного языка, современных средств коммуникации.
6.Формирование личностных, познавательных и регулятивных действий, логических действий, анализа, сравнения, синтеза, установление причинно-следственных связей. Ориентация в морфологической и синтаксической структуре языка и усвоения правил слова и предложения, графической формы букв, развитие знаково-символических действий – замещение, моделирование и преобразование модели. Формирование языкового чутья, развитие адекватных возрасту форм и функций речи, включая обобщение и планирование образовательных, личностных, коммуникативных, информационных.
Общая характеристика курса.
Данный курс способствует формированию у учащихся предпосылок, лежащих в основе становления навыков чтения и письма, системы знаний о языке и готовит к применению их в учебной деятельности. �Коррекция нарушений устной и письменной речи� – курс, формирующий у учащихся познавательные, коммуникативные и регулятивные действия. Подводящий учащихся к осознанию цели и ситуации речевого общения, адекватному восприятию звучащей и письменной речи, пониманию информации разной модальности, содержащейся в предъявляемом тексте, а также передачи его содержания по вопросам и самостоятельно. В свою очередь содержание курса �Коррекция нарушений устной и письменной речи� является базой для усвоения общих языковых и речевых закономерностей в начальной и основной школе, представляет собой значимое звено в системе непрерывного изучения родного языка. Специфика курса заключается в его тесной взаимосвязи со всеми учебными предметами, особенно с русским языком и литературным чтением.
Описание места курса.
Программа коррекционной работы разработана с целью организации обучения и воспитания в образовательном учреждении детей с нарушениями речи. Данная программа является органичной частью основной образовательной программы образовательного учреждения в рамках введения ФГОС начального образования. Необходимость разработки рабочей программы возникла в вязи с введением ФГОС 2 поколения. Курс �Коррекция нарушений устной и письменной речи� проводится с учащимися с 1 по 4 классов, имеющими различные нарушения устной и письменной речи. Весь материал, представленный в программе, рассчитан на четыре года обучения и составлен с учетом возрастных особенностей учеников и требований общеобразовательной программы начальной школы. Объем часов представлен согласно �Положению об организации работы логопедического пункта общеобразовательного учреждения� и составляет: в 1-4 классах до 3 раз в неделю. Задачи, поставленные перед школьниками, усложняются с усложнением программных требований.
Поскольку все стороны речи – фонетическая, словообразовательная, грамматическая, лексическая – взаимосвязаны между собой, то в каждом классе проводится изучение всех сторон речи, при этом каждая из них изучается не изолированно, а комплексно. Принцип построения курса обучения позволяет осуществить усвоение учебного материала блоками, выделение которых из целостной системы основывается на взаимосвязи между его компонентами.
Комплектование осуществляется на основе обследования речи учащихся, которое проводится с 1 по 15 сентября и с 15 по 30 мая учебного года. В первую очередь зачисляются учащиеся с недостатками речи, которых препятствуют успешному усвоению программного материала (дети с общим, фонетико-фонематическим и фонематическим недоразвитием речи). Коррекционная работа строится с учетом структуры и степени тяжести речевого дефекта учащихся. Таким образом, основными направлениями курса являются устранения фонетических недостатков речи (ФН) у учащихся со сложной структурой речевого дефекта, фонематического недоразвития речи (ФНР), фонетико-фонематического недоразвития речи (ФФНР) и нерезко выраженного общего недоразвития речи (НВОНР), общего недоразвития речи (ОНР), а также нарушения чтения и письма (НЧП), обусловленные ФНР, ФФНР, НВОНР, ОНР.
Личностные, метапредметные и предметные результаты освоения курса.
Личностные результаты обучения.
Учащиеся должны обладать:
- чувством патриотизма, гордости за свою Родину;
- толерантностью, уважительным отношением к иному мнению, истории и культуре;
- ответственным отношением к учёбе;
- осознанным, доброжелательным и уважительным отношением к другому человеку, его мнению;
- навыками сотрудничества со взрослыми и сверстниками в разных социальных ситуациях;
- обладать установками на безопасность на безопасный и здоровый образ жизни;
- коммуникативной компетентностью в общении и сотрудничестве со сверстниками в процессе образовательной, общественно полезной, творческой деятельности, основами экологической культуры.
Метапредметные результатами обучения являются формирование универсальных учебных действий (УУД).
Регулятивные УУД:
- ставить учебную задачу под руководством учителя-логопеда;
- планировать свою деятельность под руководством учителя-логопеда;
- работать в соответствии с поставленной задачей;
- составлять план решения учебной проблемы совместно с учителем-логопедом;
- работать по плану и корректировать свою деятельность;
- определять успешность своей работы и других детей.
Средством формирования регулятивных УУД служат технология продуктивного чтения и проблемно-диалогическая технология.
Познавательные УУД:
- искать и отбирать информацию в справочных пособиях и словарях;
- осуществлять анализ и синтез;
- составлять описание объекта;
- строить рассуждение, составлять простой и сложный план текста;
- работать с текстом;
- устанавливать причинно-следственные связи;
- составлять вопросы к текстам, логическую цепочку по тексту, таблицы, схемы, по содержанию текста;
- правильно отображать на письме зрительно-пространственный образ графемы.
Средством формирования познавательных УУД служат тексты упражнений.
Коммуникативные УУД:
- оформлять свои мысли в устной и письменной форме (на уровне слога, слова, предложения или небольшого текста);
-адекватно использовать речевые средства для решения различных коммуникативных задач.
Средством формирования коммуникативных УУД служит технология продуктивного чтения и организация работы в парах и малых группах. Учитывая, что данный курс �Коррекция нарушений устной и письменной речи� направлен на устранение речевых недостатков, препятствующих овладению программным материалов по русскому языку и чтению, в процессе коррекционной работы формируются умения необходимые учащимся для овладения знаниями по предметам.
Таким образом, предметными результатами является сформированность следующих умений:
- воспринимать на слух тексты в исполнении учителя и учащихся;
-самостоятельно прогнозировать содержание текста по заглавию и ключевым словам;
-осмысленно, правильно и выразительно читать предложениями;
-подробно и выборочно пересказывать текст;
делить текст на части и озаглавливать их;
- выполнять разбор слова по составу;
- производить звуко-буквенный анализ слов;
- правильно списывать тексты;
- писать слова и предложения под диктовку;
- находить и исправлять орфографические ошибки;
- распознавать части речи и выполнять морфологический разбор;
- ставить пунктуационные знаки конца предложения;
-определять предложения по цели высказывания, определять простое и сложное предложение, уметь выполнять синтаксический разбор;
-составлять предложения с однородными членами.
Учащиеся должны уметь:
- ставить учебную задачу под руководством учителя-логопеда;
-планировать свою деятельность под руководством учителя-логопеда; работать в соответствии с поставленной задачей;
-искать и отбирать информацию в справочных пособиях и словарях;
-составлять описание объекта; составлять простой и сложный план текста; работать с текстом;
-сравнивать полученные результаты с ожидаемыми под руководством учителя - логопеда;
-оценивать свою работу и работу товарища;
-устанавливать причинно-следственные связи;
-составлять вопросы к текстам, логическую цепочку по тексту, таблицы, схемы, по содержанию текста;
-правильно отображать на письме зрительно-пространственный образ графем.
Содержание курса
У первоклассников, испытывающих затруднения в формировании письма, наблюдается отставание в развитии так называемых вводных навыков, необходимых для успешного обучения, в том числе и речевых. К речевым навыкам относят умение четко, в соответствии с нормой, произносить все звуки речи, различать их на слух, выделять из слова; наличие достаточного словарного запаса и полной сформированности грамматического строя; умение связно высказываться по темам, доступным пониманию ребенка. У семилетних детей из группы риска по письму оказываются нарушенными все компоненты речевой системы, правда, каждая не в одинаковой степени.
Звукопроизношение и фонематическое восприятие
Сохранней всего бывает звукопроизношение: не все дети имеют нарушения в произношении звуков; количество детей с нарушениями звукопроизношения примерно такое же, как в популяции. Чаще всего встречается искажение сонорных звуков (более двух третей от всех звуковых нарушений). Встречаются сигматизмы, чаще межзубное произнесение с, з, ц.
У части детей могут сохраняться проявления инфантильной речи по типу легкого физиологического косноязычия. Могут наблюдаться и затруднения в произношении более сложных по звуко-слоговой структуре слов. Типична нестойкость этих расстройств, их тесная зависимость от утомления.
Постановка звуков у детей группы риска по дисграфии не вызывает особых трудностей, в то время как автоматизация и дифференциация требуют длительной и систематической работы. Это связано с недостаточностью в развитии фонематических процессов. У большинства детей рассматриваемой группы процесс становления фонематических представлений не закончился к моменту поступления в школу. Вследствие этого детям трудно выполнить задание по воспроизведению слоговых рядов после однократного прослушивания, даже если этот ряд включает только, два слога. Плохо ориентируются дети и при различении слов-паронимов, то есть слов, отличающихся одним звуком.
Звуковой анализ слова
В связи с недоразвитием фонематических процессов у данной категории детей запаздывает становление навыков звукового анализа. Им доступен, как правило, лишь самый легкий вид; выделение звука из слова в том случае, если звук стоит в сильной позиции. Наиболее доступно выделение гласного звука из начала слова под ударением: аист, окунь, утка. Нередко нужно прибегать к утрированному произнесению слова с усилением голоса на выделяемом звуке, чтобы добиться ответа. Встречаются ошибки при определении гласного в середине слова, даже если слово состоит из одного слога (мак, кот, суп, сыр и т. д.).
Наибольшие трудности вызывает выделение безударного гласного из конца слова: вместо гласного звука обычно выделяется целый слог (сум-ка). Трудно детям �оторвать� согласный от гласного в начале слова, если этот согласный взрывной (к, г). В данном случае тоже выделяют слог (ко-ты). Таким образом, одной из характерных ошибок первоклассников, испытывающих трудности формирования письма, при проведении звукового анализа является подмена его слоговым анализом.
Слоговой анализ слова
Но и при выполнении слогового анализа слова у детей тоже встречается много ошибок. Им, в первую очередь, трудно различить понятия �слог� и �звук�, так как оба они обозначаются как �часть слова�. Следующая трудность при расчленении слова на слоги состоит в том, что некоторые сонорные звуки (л', н', м', р', й) воспринимаются ими как слогообразующие, так как могут произноситься с призвуком гласного звука. В таком случае слово �руль� будет делиться на два слога: ру-ль, так же как и ко-нь, ча-й и т.д.
Много ошибок допускают первоклассники при делении слов на слоги, если в слове оказывается два гласных звука рядом: например, в слове �аист� они не выделяют два слога.
Словарный запас
Поступающие в первый класс дети рассматриваемой группы обладают бедным и малодифференцированным словарным запасом. При назывании картинок, подобранных по определенным темам (цветы, деревья, посуда, одежда и т. д.), смешивают названия сходных предметов, называя блюдце тарелкой, чашку - кружкой, майку - рубашкой и т. д.. Первоклассники неуверенно пользуются словами-обобщениями, смешивают их (овощи-фрукты, одежда-обувь, ягоды-фрукты). Им трудно выполнить и задание на перечисление объектов, входящих в понятие более широкого объема: назвать, какие знает ягоды, цветы, фрукты и т. д. В основном, дети называют не более одного-двух предметов. Выполняя задание назвать детенышей животных, затрудняются в тех случаях, когда слова являются не однокоренными (собака - щенок, лошадь - жеребенок, свинья - поросенок, корова - теленок, овца - ягненок).
Они обнаруживают недифференцированность и глагольного словаря: часто называют одним словом различные действия, совершаемые разными субъектами: человек, ходит, черепаха ходит, конь ходит, белка ходит. Крайне мало в речи первоклассников прилагательных. Даже прилагательные, обозначающие цвет, представлены несколькими словами: белый, черный, красный, зеленый, синий. Нет четких названий при обозначении оттенков цветов: �Это не красный, а чуть красный (розовый)�. Из оценочной прилагательной чащи всего встречаются слова �хороший�, �плохой�, а пространственные ограничиваются парой �большой - маленький�.
Еще одна категория слов, плохо усвоенная детьми с дисграфией - слова-названия деталей предметов одежды, частей тела животных: кузов, кабина, руль у машины; рукав, манжеты, воротник у платья; панцирь, хобот, клюв.
Приведенные факты свидетельствуют о бедности словарного запаса, о неспособности актуализировать достаточное количество слов по определенной тематике.
Грамматический строй и связная речь
В устной речи первоклассников с дисграфией нет такого количества аграмматизмов, как у детей с общим недоразвитием речи. Они в основном правильно изменяют имена существительные по падежам, согласовывают прилагательные и глаголы с существительными в роде и числе. Но это кажущееся отсутствие ошибок связано, в первую очередь, с тем, что в речи детей мало прилагательных, безударные окончания произносятся неотчетливо, а самое главное, речь ограничивается бытовой тематикой, знакомой ребенку. При попытках же пересказа текста, составления рассказа по картинке количество ошибок в грамматическом оформлении фразы резко возрастает. Появляются ошибки не только в управлении, то есть использовании падежных форм, но и в согласовании. Характерной ошибкой является опускание предлогов, особенно предлога в: �Живу Биробиджане�. Наблюдается смешение предлогов в и на в винительном и предложном падежах, предлогов с и из в родительном падеже, над и под в творительном падеже, под и из-под (�под столом - из-под стола� воспроизводится как �под столом - под стола�. Наибольшее количество ошибок в употреблении падежных форм дают именительный и родительный падежи множественного числа, объективно трудные для различения всех вариантов окончаний и детям с нормальным речевым развитием.
Связная речь не развита в силу недостаточности словарного запаса, низкого уровня познавательной активности, удовлетворенности уровнем бытового общения. Ребенок и не осознает необходимости развивать эту сторону речи, обходясь диалогической формой. В какой-то мере такой низкий уровень развития связной речи обусловлен пробелами в воспитании и обучении в дошкольном детстве, а также социальной запущенностью. Известно, что связная речь развивается только при обучении.
Перечисленные выше особенности устной речи первоклассников с дисграфией свидетельствуют о том, что без целенаправленной логопедической работы по исправлению недостатков и развитии всех компонентов речи детям будет трудно усваивать школьную программу по русскому языку, у них могут возникнуть трудности в учебе.
Для предупреждения этих трудностей и для ликвидации отставания в развитии речи данной категории детей создана настоящая логопедическая программа.
Уровень развития устной речи второклассников с дисграфией достаточен для бытового общения. Звукопроизношение не характеризуется грубыми искажениями и заменами, нарушений в произношении звуков не больше, чем у второклассников массовых классов. Главным образом, встречаются фонетические дефекты (ротацизмы, ламбдацизмы, сигматизмы). У части детей наблюдаются затруднения в произношении более сложных по звуко-слоговой структуре слов. Отличие устной речи младших школьников с дисграфией от нормально развивающихся сверстников выражается в некоторой смазанности артикуляции, в связи с чем речь носит неотчетливый характер. У многих детей, к тому же, имеются некоторые расстройства голоса: у части детей наблюдается тихий, слабо модулированный голос, другие дети не могут произвольно регулировать силу голоса и говорят слишком громко.
Фонематический слух
При обследовании фонематического слуха второклассников с дисграфией обращает на себя внимание способность детей к различению оппозиционных звуков в составе слогов и слов, предъявляемых попарно (па-ба, палка-балка). При серийном предъявлении, даже когда ряд состоит из трех компонентов (па-ба-ба, палка-балка-балка), количество ошибок резко возрастает. Это говорит о некотором недоразвитии фонематического слуха. Задания, направленные на проверку сформированности фонематических представлений (придумать слова с заданным звуком, подобрать картинки, названия которых содержат заданный звук) выполняются детьми очень плохо, что связано как с недоразвитием собственно фонематических процессов, так и с бедностью словарного запаса детей с дисграфией.
Словарный запас и грамматический строй речи
Бедность словаря детей с нарушениями письма обусловлена их низкой любознательностью, недостаточным развитием интеллектуальных интересов. Детей характеризует низкая осведомленность, которая проявляется в незнании многих общеупотребительных слов, слов-названий цветов, деревьев, животных, птиц и других категорий слов, входящих в активную речь нормально развивающихся сверстников. Не владеют дети описываемой категории и многими словами-обобщениями (транспорт, инструменты, насекомые, головные уборы), не знают названий месяцев и смешивают понятия �времена года� и �месяцы�.
Для устной речи второклассников с нарушениями письма присущи ошибки словообразовательного характера (�лошаденок�, �куренок�, �щененок�), отсутствие разнообразных словообразовательных моделей, бедность в выборе приставок. Речь не богата и синтаксическими конструкциями: чаще всего используются простые предложения с одним дополнением или обстоятельством. Встречаются ошибки в употреблении падежных форм и предлогов.
Письменная речь
Трудности формирования навыка письма, с которыми столкнулся не готовый к обучению в школе первоклассник, остаются непреодолёнными и во втором классе. Дети не владеют навыками последовательного звукобуквенного анализа слов сложной звуко-слоговой структуры. Им доступны простые формы звукового анализа: выделение первого звука, нахождение места звука, исходя из трех позиций (начало, середина, конец слова), а также последовательный звукобуквенный анализ слов типа кот. Особенно трудно детям установить соотношение между звуками и буквами в словах, имеющих несоответствие по количеству звуков и букв: в словах с мягким знаком на конце и в середине слова, с йотированными гласными я, е, ё, к в начале слова или после гласных и ь и ъ.
В результате имеющихся трудностей дети не овладевают навыками письма в том объеме, какой требуется в первом массовом классе, оказываются несостоятельными при написании слуховых диктантов и других письменных работ, предусмотренных программой. В их диктантах встречаются ошибки, указывающие на недостаточную сформированность навыков звукобуквенного анализа и синтеза: пропуски гласных букв в середине слова; недописывание гласных букв на конце слова; пропуски слогов; перестановки букв; вставка лишних букв; персеверации.
Кроме данной группы ошибок, в письменных работах второклассников с дисграфией встречается достаточно много ошибок на замену и смешение букв. Постоянная замена одной буквы другой встречается не часто, обычно дети смешивают буквы (то есть наряду с ошибочным написанием бывает правильное, а также происходит двойная замена: то с на ш, то ш на с, например).
Причины таких замен и смешений разные. Недостатки фонемного распознавания выражаются в ошибках на замену букв, обозначающих близкие по акустико-артикуляционному укладу звуки:
-смешение глухих и звонких согласных п-б, т-д, к-г, с-з, ш-ж, в-ф;
-смешение свистящих и шипящих согласных с-ш, з-ж
-смешение аффрикат ч-ц, ч-щ, щ-с;
-смешение лабиализованных гласных е-ю;
-смешение твердых и мягких согласных звуков, на письме выражающееся в заменах гласных букв а-я, о-е, у-ю, ы-и.
Довольно многочисленными бывают ошибки на смешение букв по кинетическому сходству:
- смешение гласных букв о-а, стоящих под ударением;
- смешение строчных букв б-д, п-т, х-ж, л-м, н-ю, и-у, ч-ъ;
- смешение прописных букв г-р.
Такие замены и смешения вызваны близостью элементов сравниваемых графем и, главное, тем, что их написание начинается одинаково. Контроль за двигательным актом во время письма должны осуществлять зрительный и кинестетический анализаторы. Но у младших школьников, не овладевших навыком письма должным образом, кинестезии еще не играют главной роли в предупреждении ошибок. Поэтому, написав первый элемент буквы, ребенок может далее ошибочно выбрать последующий элемент (и-у, б-д) или неправильно передать количество однородных элементов (л-м, п-т). Причиной таких ошибок И. Н. Садовникова считает неправомерное введение безотрывного письма с первых недель первого класса.
Коррекция ошибок данного типа осуществляется при помощи упражнений, направленных на развитие пространственных представлений учащихся.
Кроме ошибок на уровне буквы в письменных работах, учащихся с дисграфией второго класса встречается много ошибок, связанных с недоразвитием словарного запаса: на правописание безударных гласных в корне слова, на правописание суффиксов и приставок.
К синтаксическим ошибкам, допускаемым в большом количестве учениками 2 класса, относятся:
- отсутствие точки в конце предложения;
- отсутствие заглавной буквы в начале предложения;
- точка не на нужном месте;
- написание каждого предложения с новой строчки.
В связи с недоразвитием пространственных представлений дети допускают ошибки на правописание предлогов и приставок.
Чтение
К концу первого класса дети с недостатками письменной речи не овладевают навыком чтения в объеме, предусмотренном учебной программой. Многие не знают некоторых букв, медленно, по слогам читают слова даже простой слоговой структуры, допускают многочисленные ошибки (пропуски букв, перестановки букв и слогов). Из-за нарушения внимания наблюдается потеря строки, то есть переходы на соседнюю строчку. При чтении вслух отмечается наличие литеральных (буквенных), а иногда вербальных (словесных) замен, создается впечатление угадывания, большой неуверенности при чтении. У детей быстро наступает утомление и увеличивается количество ошибок.
Логопедическая программа коррекции пробелов в развитии лексико-грамматического строя речи применяется на групповых занятиях в третьих-четвертых классах.
Необходимость данной работы подтверждается результатами обследования устной и письменной речи учащихся с дисграфией.
Словарный запас
По количеству употребляемых в активном словаре слов у третьеклассников с дисграфией преобладают имена существительные, но при этом их запас невелик. Дети не знают многих общеупотребительных слов, смешивают названия сходных предметов (кружка - чашка, тарелка - блюдце), очень мало знают слов-названий различных цветов, деревьев, одежды и предметов быта. Учащиеся младших классов не владеют многими родовыми понятиями (мебель, транспорт, ягоды). Так, при выполнении задания назвать одним словом группу однородных предметов, дети часто называют общий функциональный признак этих предметов, выраженный глаголом (столы, стулья, диваны - чтоб сидеть; рубашки, брюки, платья - продают, одуванчики, розы, ромашки - они растут). Часто используются слишком широкие родовые понятия (платье, пальто, юбка - вещи; яблоки, груши, сливы - еда).
При обследовании всех компонентов речевой системы учащихся четвертого класса с дисграфией (звукопроизношения, фонематических процессов, словаря, грамматического строя и связной речи), обнаруживается большое отставание в развитии словаря. В структуре речевого дефекта у учащихся с дисграфией недоразвитие словаря занимает большое место.
В словарном запасе младших школьников с дисграфией обращает на себя внимание почти полное отсутствие имен прилагательных, за исключением прилагательных, обозначающих цвет. Подбирая определения к предметам, дети пользуются исключительно характеристиками по цвету (стол черный, стул желтый и т. д.). Кроме этого, используются прилагательные, обозначающие размер (большой - маленький), а из оценочных - плохой - хороший.
Также очень беден глагольный словарь. Сходные действия, как правило, называют одним словом (белка ходит, черепаха ходит, конь ходит). Дети редко пользуются приставками для обозначения оттенков действия или употребляют одну приставку (пришел в школу, подошел к другу, вошел в класс - все эти глаголы заменяются одним словом - пришел).
Грамматический строй
Бедность словаря третьеклассников с нарушениями письма обусловлена их низкой любознательностью, недостаточным развитием интеллектуальных интересов. Детей характеризует низкая осведомленность, которая проявляется в незнании многих общеупотребительных слов, слов-названий, цветов, деревьев, животных, птиц и других категорий слов, входящих в активную речь нормально развивающихся сверстников. Не владеют дети описываемой категории и многими словами-обобщениями (транспорт, инструменты, насекомые, головные уборы), не знают названий месяцев и смешивают понятия �времена года� и �месяцы�.
Речь не богата и синтаксическими конструкциями: чаще всего используются простые предложения с одним дополнением или обстоятельством. Встречаются ошибки в употреблении падежных форм и предлогов.
В устной речи младших школьников встречаются ошибки, связанные с недостаточным усвоением грамматического строя языка, особенно в части вариантов и исключения из правил. Так, при словоизменении имен существительных в единственном числе, дети часто неправильно употребляют падежные окончания, пользуясь только одним из нескольких вариантов (был в лесе, стоял на мосте). Часты смешения предлогов, употребляющихся с одним падежом (пришел со школы, слез из дерева). Не различают дети форм родительного и винительного падежей неодушевленных существительных (вижу мяч - не вижу мяч). Особенно много ошибок встречается при попытках образования множественного числа существительных в именительном и родительном падежах. В данных случаях выбираются или наиболее употребительные окончания и распространяются на все слова (креслы - стулы - домы) или окончания смешиваются. В таком случае встречаются и правильные, и ошибочные формы (города – дома - торта; пара туфлей, много чулков, пара сапогов, пара носков).
В устной и письменной речи четвероклассников встречается много ошибок, связанных со словоизменением основных частей речи - так называемые аграмматизмы.
Большие затруднения вызывают у детей задания на понимание логико-грамматических оборотов речи, связанных с падежными формами. В таких оборотах окончания несут на себе смысловую нагрузку и изменение окончания полностью меняет смысл высказывания: �Конфету купила Ира� или �Конфета купила Иру�. Детям такие предложения кажутся одинаковыми.
Наиболее стойкими аграмматизмами являются ошибки согласования. Как известно, имена прилагательные, в отличие от существительных, имеющих родовую принадлежность, изменяются по родам, и правильно употреблять окончания прилагательных нужно только, умея определять род существительных. В норме категория рода усваивается детьми достаточно рано, к трем годам. Если же этот процесс задержался, то гораздо позже дети научатся и согласовывать другие части речи по роду, так как они не уверены в роде существительного. Дети с нарушениями письма часто затрудняются отнести то или иное существительное к нужному роду, поэтому допускают ошибки в согласовании. И даже если в устной речи таких ошибок может и не обнаружиться много (просто безударные окончания звучат примерно одинаково), то на письме ошибки в согласовании прилагательных с существительными в роде - довольно частое явление. В роде с существительными согласуются, и глаголы прошедшего времени. Трудности согласования глаголов аналогичны трудностям, возникающим при согласовании прилагательных.
Словообразование
Существенные пробелы в сфере словообразования в устной речи способствуют затруднениям на письме. Неумение третьеклассников образовывать новые слова, в том числе и однокоренные, не дает возможности проверять безударную гласную в корне и таким образом ведет к большому количеству ошибок.
Что касается темы �Однокоренные слова�, то затруднения у детей вызываются не только отставанием в области грамматических обобщений, но и недостаточным овладением логическими операциями. При объединении слов в группу однокоренных надо опираться не только на внешнее сходство в буквенном составе, но, в большей степени, на сходство значений, то есть на смысл слов. Детям с дисграфией часто трудно установить смысловую связь между двумя родственными словами, если сходство значений не так явно выражено. Поэтому при попытке подбора родственных слов младшие школьники или совсем не выполняют задание, или подбирают слова по случайному внешнему сходству (гора - город). Но чаще всего они подменяют подбор родственных слов изменением слова по числам или падежам, называя ту или иную форму слова (гора - горы - горой).
Результаты обследования словообразовательных навыков учащихся четвертых классов с дисграфией показывают, что у них недостаточно сформированы практические умения и навыки в области словообразования. У части детей к моменту обучения не угасает так называемое словотворчество (неадекватное использование тех или иных морфем при образовании слов, приводящее к детским неологизмам вроде �накомпотился�), тогда как этап образования детских неологизмов в норме охватывает лишь дошкольное детство. Наличие словотворчества показывает, что дети еще не умеют правильно сочетать морфемы в каждом случае в соответствии с нормами языка и правилами морфемной сочетаемости. В процессе усвоения родного языка ребенок постепенно овладевает этими нормами и безошибочно начинает употреблять сходные суффиксы и приставки с нужными корнями к моменту поступления в школу (лесок, но мостик; пришел, но подошел). Дети с дисграфией и в школьном возрасте часто неуверенно пользуются словообразовательными моделями, допускают ошибки при употреблении суффиксов и приставок. Особенно много ошибок обнаруживается, когда школьники выполняют задания по образованию новых слов. В условиях разговорно-бытовой речи не всегда можно заметить несостоятельность в данной сфере речевой деятельности, так как дети предпочитают пользоваться словами без суффиксов и приставок. Это, в свою очередь, ведет к обеднению словарного запаса и не помогает преодолевать аграмматизм в области словообразования, так как без практики, без упражнений речевые умения не будут совершенствоваться.
Связная речь
Связная речь у третьеклассников с дисграфией страдает не в меньшей степени, чем словарь и грамматический строй. Наибольшие затруднения вызывает составление самостоятельного рассказа, а также рассказа по картинке или серии картин. При попытке рассказать по картинке ребенок непоследовательно переходит с описания одной детали на другую, затем возвращается на предыдущую. Другой вид связной речи - пересказ текста - дается младшим школьникам лучше, особенно если у кого-нибудь достаточно хорошо развита механическая память. Но в большинстве случаев пересказ получается неполным, с пропуском многих, в том числе существенных, деталей, с перестановкой частей, что говорит о недостаточном понимании смысла услышанного. Многие дети не приступают к самостоятельному пересказу и ждут наводящих вопросов. Причем, им понадобятся не проблемные, а подробные, воспроизводящие сюжет текста вопросы.
Коррекция недостатков в развитии связной речи у учащихся четвертых классов осуществляется на всех логопедических занятиях независимо от темы: дети учатся полно и подробно планировать выполнение того или иного занятия, объяснять свой ответ. При ответах дети должны пользоваться полными развернутыми предложениями, при этом использовать несколько предложений, чтобы составилось маленькое связное высказывание. Учитель-логопед поощряет попытки детей строить развернутые ответы с помощью вопросов. Постепенно опорные вопросы сворачиваются, остается помощь в виде побуждения к составлению рассказа.
Календарно-тематическое планирование
логопедических занятий с учащимися 1-х классов
на 2023 - 2024 учебный год
№
п\п
Тема
Дата
Корректировка
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
19.
20.
21.
22.
23.
24.
25.
26.
27.
28.
29.
30.
31.
32.
33.
34.
35.
36.
37.
38.
39.
40.
41.
42.
43.
44.
45.
46.
47.
48.
49.
50.
51.
52.
53.
54.
55.
56.
57.
58.
59.
60.
61.
62.
63.
64.
65.
66.
67.
68.
69.
70.
71.
72.
73.
74.
75.
76.
77.
78.
79.
80.
81.
82.
83.
84.
85.
86.
87.
88.
89.
90.
91.
92.
93.
94.
95.
96.
97.
98.
99.
Диагностика устной речи.
Диагностика устной речи.
Диагностика устной речи.
Речь. Письменная и устная речь.
Предложение. Заглавная буква в начале предложения.
Речь. Письменная и устная речь.
Предложение. Заглавная буква в начале предложения.
Слово. Различение понятий �Слово-предложение�.
Составление предложения из 3-х слов.
Слово. Различение понятий �Слово-предложение�.
Составление предложения из 3-х слов.
Главные члены предложения. Слова, обозначающие предмет.
Главные члены предложения. Слова, обозначающие предмет.
Главные члены предложения. Слова, обозначающие действия предмета.
Главные члены предложения. Слова, обозначающие действия предмета
Дифференциация слов, обозначающих предмет и слов, обозначающих действия.
Главные члены предложения. Слова, обозначающие признак предмета.
Главные члены предложения. Слова, обозначающие признак предмета.
Закрепление понятий о словах-предметах, действиях предметов, признаках предметов.
Закрепление понятий о словах-предметах, действиях предметов, признаках предметов.
Слог. Выделение первого слога в слове.
Слогообразующая роль гласных звуков.
Составление слов из слогов.
Составление слов из слогов.
Деление слов на слоги.
Деление двусложных слов на слоги.
Деление трехсложных слов на слоги.
Выделение первого звука в слове.
Определение количества и места звуков в слове.
Выделение первого звука в слове.
Определение количества и места звуков в слове.
Различие звуков и букв.
Ударение. Соотношение слова с его ритмическим рисунком.
Ударение. Соотношение слова с его ритмическим рисунком.
Место ударения в слове. Смыслоразличительная роль ударения.
Выделение ударного слога в слове, его ударного гласного.
Выделение ударного слога в слове, его ударного гласного.
Гласные первого ряда. Образование гласных [а, о, у, э, ы].
Гласные второго ряда. Образование гласных [я, е, ю, е, и].
Уточнение артикуляционно-акустических признаков согласных.
Дифференциация гласных и согласных звуков.
Твердые и мягкие согласные. Выделение на слух твердое и мягкое звучание согласных.
Обозначение твердости согласных при помощи гласных первого ряда.
Обозначение мягкости согласных при помощи гласных второго ряда.
Уточнение артикуляции и акустических признаков звонких и глухих согласных.
Звуки [п-п']. Буква П.
Звуки [б-б']. Буква Б.
Дифференциация [б-п] в устной и письменной речи в слогах и словах.
Дифференциация [б-п] в устной и письменной речи в слогах и словах.
Выделение [б-п] в предложениях.
Выделение [б-п] в предложениях.
Звуки [т-т']. Буква Т.
Звуки [д-д']. Буква Д.
Дифференциация [д-т] в устной и письменной речи в слогах и словах.
Дифференциация [д-т] в устной и письменной речи в слогах и словах.
Выделение [д-т] в предложениях.
Выделение [д-т] в предложениях.
Звуки [г-г']. Буква Г.
Звуки [к-к']. Буква К.
Дифференциация [к-г] в устной и письменной речи в слогах и словах.
Дифференциация [к-г] в устной и письменной речи в слогах и словах.
Выделение [г-к] в предложениях.
Выделение [г-к] в предложениях.
Звуки [с-с']. Буква С.
Звуки [з-з']. Буква 3.
Дифференциация [з-с] в устной и письменной речи в слогах и словах.
Дифференциация [з-с] в устной и письменной речи в слогах и словах.
Выделение [з-с] в предложениях.
Выделение [з-с] в предложениях.
Звуки [в-в']. Буква В.
Звуки [ф-ф']. Буква Ф.
Дифференциация [в-ф] в устной и письменной речи в слогах и словах.
Дифференциация [в-ф] в устной и письменной речи в слогах и словах.
Выделение [в-ф] в предложениях.
Выделение [в-ф] в предложениях
Звук [ш]. Буква Ш.
Звук [ж]. Буква Ж.
Дифференциация [ш-ж] в устной и письменной речи в слогах и словах.
Дифференциация [ш-ж] в устной и письменной речи в слогах и словах.
Выделение [ш-ж] в предложениях.
Выделение [ш-ж] в предложениях.
Звук [ч]. Буква Ч.
Звук [щ]. Буква Щ.
Дифференциация [ч-щ] в устной и письменной речи в слогах и словах.
Дифференциация [ч-щ] в устной и письменной речи в слогах и словах.
Выделение [ч-щ] в предложениях.
Выделение [ч-щ] в предложениях.
Звук [л-л]. Буква Л.
Звук [р-р]. Буква Р.
Дифференциация [р-л] в устной и письменной речи в слогах и словах.
Дифференциация [р-л] в устной и письменной речи в слогах и словах.
Выделение [р-л] в предложениях.
Выделение [р-л] в предложениях.
Дифференциация [c-ш] по акустическому сходству в слогах, словах, предложениях.
Дифференциация [c-ш] по акустическому сходству в связной речи.
Дифференциация [з-ж] по акустическому сходству в слогах, словах, предложениях.
Дифференциация [з-ж] по акустическому сходству в связной речи.
Дифференциация звуков [ч-щ] по акустическому сходству в слогах, словах, предложениях.
Дифференциация [ч-щ] по акустическому сходству в связной речи.
Дифференциация [ц-ч] по акустическому сходству в слогах, словах, предложениях.
Дифференциация [ц-ч] по акустическому сходству в связной речи.
Дифференциация [р-л] по акустическому сходству в слогах, словах, предложениях.
Дифференциация [р-л] по акустическому сходству в связной речи.
Диагностика устной и письменной речи.
Диагностика устной и письменной речи.
Диагностика устной и письменной речи.
Календарно-тематическое планирование
логопедических занятий по коррекционной работе
с учащимися 2-х классов
на 2023 - 2024 учебный год
№ п/п
Дата
Тема занятия
Корректировка
Речь и предложение. Упражнение в составлении предложений.
Речь и предложение. Упражнение в составлении предложений.
Предложение и слово. Связь слов в предложении.
Предложение и слово. Связь слов в предложении.
Дифференциация понятий �слово� - �предложение�.
Грамматическая основа предложения. Упражнение в выделении главных слов в предложении.
Грамматическая основа предложения. Упражнение в выделении главных слов в предложении.
Упражнение в выделении предложений из рассказа.
Упражнение в выделении предложений из рассказа.
10.
Гласные звуки и буквы.
11.
Согласные звуки и буквы.
12.
Уточнение гласного а.
13.
Уточнение гласного о.
14.
Уточнение гласного у.
15.
Уточнение гласного ы.
16.
Уточнение гласного и.
17.
Закрепление пройденного материала по теме: �Гласные а, о, у, ы, и�.
18.
Понятие �слог�. Слогообразующая роль гласного.
19.
Слоговой и звукобуквенный анализ и синтез односложных слов.
20.
Слоговой и звукобуквенный анализ и синтез двухсложных слов. Ударение. Перенос слов.
21.
Слоговой и звукобуквенный анализ и синтез трехсложных слов. Ударение. Перенос слов.
22.
Слоговой и звукобуквенный анализ и синтез четырехсложных слов. Ударение. Перенос слов.
23.
Слоговой и звукобуквенный анализ и синтез слов различной слоговой структуры. Ударение. Перенос слов.
24.
Гласные I и II ряда. Твердые и мягкие согласные перед гласными I и II ряда. Первый способ обозначения мягкости.
26.
Твердые и мягкие согласные перед гласными �ы – и�.
27.
Твердые и мягкие согласные перед гласными �а - я�.
28.
Твердые и мягкие согласные перед гласными �о - ё�.
29.
Твердые и мягкие согласные перед гласными �у – ю�.
30.
Твердые и мягкие согласные перед гласными �е�.
31.
Второй способ обозначения мягкости. Мягкий знак в середине слова.
33.
Второй способ обозначения мягкости. Мягкий знак на конце слова.
35.
Разделительный мягкий знак.
36.
Проверка знаний и умений по теме: �Дифференциация твердых и мягких согласных�.
37.
Звуки [б], [б׳], буква �Б�.
38.
Звуки [п], [п׳], буква �П�.
39.
Упражнение в различении [Б] - [П] в устной и письменной речи.
40.
Упражнение в различении [Б] - [П] в устной и письменной речи.
41.
Закрепление и уточнение знаний по пройденной теме. Самостоятельная работа.
42.
Звуки [в], [в׳], буква �В�.
43.
Звуки [ф], [ф׳], буква �Ф�.
44.
Упражнение в различении [В] - [Ф] в устной и письменной речи.
45.
Упражнение в различении [В] - [Ф] в устной и письменной речи.
46.
Закрепление и уточнение знаний по пройденной теме. Самостоятельная работа.
47.
Звуки [г], [г׳], буква �Г�.
48.
Звуки [к], [к׳], буква �К�.
49.
Упражнение в различении [Г] - [К] в устной и письменной речи.
50.
Упражнение в различении [Г] - [К] в устной и письменной речи.
51.
Закрепление и уточнение знаний по пройденной теме. Самостоятельная работа.
52.
Звуки [х], [х׳], буква �Х�.
53.
Упражнение в различении [Г]-[К]-[Х] в устной и письменной речи.
54.
Упражнение в различении [Г]-[К]-[Х] в устной и письменной речи.
55.
Закрепление и уточнение знаний по пройденной теме. Самостоятельная работа.
56.
Звуки [д], [д׳], буква �Д�.
57.
Звуки [т], [т׳], буква �Т�.
58.
Упражнение в различении [Д] - [Т] в устной и письменной речи.
59.
Упражнение в различении [Д] - [Т] в устной и письменной речи.
60.
Закрепление и уточнение знаний по пройденной теме. Самостоятельная работа.
61.
Звук [ж], буква �Ж�.
62.
Звук [ш], буква �Ш�.
63.
Упражнение в различении [Ж] - [Ш] в устной и письменной речи.
64.
Упражнение в различении [Ж] - [Ш] в устной и письменной речи.
65.
Закрепление и уточнение знаний по пройденной теме. Самостоятельная работа.
66.
Звуки [з], [з׳], буква �З�.
67.
Звуки [с], [с׳], буква �С�.
68.
Упражнение в различении [З] - [С] в устной и письменной речи.
69.
Упражнение в различении [З] - [С] в устной и письменной речи.
70.
Закрепление и уточнение знаний по пройденной теме. Самостоятельная работа.
71.
Различение [Ж] - [З] в устной и письменной речи.
72.
Закрепление и уточнение знаний по пройденной теме. Самостоятельная работа.
73.
Различение [Ш] - [С] в устной и письменной речи.
74.
Закрепление и уточнение знаний по пройденной теме. Самостоятельная работа.
75.
Звук [щ], буква �Щ�.
76.
Различение [Щ] - [С’] в устной и письменной речи.
77.
Закрепление и уточнение знаний по пройденной теме. Самостоятельная работа.
78.
Звук [ч], буква �Ч�.
79.
Звук [ц], буква �Ц�.
80.
Различение [Ч] - [Ц] в устной и письменной речи.
81.
Закрепление и уточнение знаний по пройденной теме. Самостоятельная работа.
82.
Различение согласных [Ч] - [Т’] в устной и письменной речи.
83.
Закрепление и уточнение знаний по пройденной теме. Самостоятельная работа.
84.
Различение согласных [Ч] - [Щ] в устной и письменной речи.
85.
Закрепление и уточнение знаний по пройденной теме. Самостоятельная работа.
86.
Различение согласных [Ц] - [С] в устной и письменной речи.
87.
Закрепление и уточнение знаний по пройденной теме. Самостоятельная работа.
88.
Звуки [р], [р׳], буква �Р�.
89.
Звуки [л], [л׳], буква �Л�.
90.
Упражнение в различении [Р] - [Л] в устной и письменной речи.
91.
Закрепление и уточнение знаний по пройденной теме. Самостоятельная работа.
92.
Общее понятие о предлогах и употребление их в речи.
93.
Предлоги у, около, к, от, по.
94.
Тренировочные упражнения в выделение предлогов у, около, к, от, по.
95.
Предлоги на, над, под, с(со), из-под.
96.
Тренировочные упражнения в выделение предлогов на, над, под, с(со), из-под.
97.
Предлоги в(во), из, за, из-за.
98.
Тренировочные упражнения в выделение предлогов в(во), из, за, из-за.
99.
Предлоги между, возле, перед.
100.
Тренировочные упражнения в выделение предлогов между, возле, перед.
101.
Диагностика устной и письменной речи.
102
Диагностика устной и письменной речи.
Календарно-тематическое планирование
логопедических занятий по коррекционной работе
с учащимися 3-х классов
на 2023- 2024 учебный год
№ п/п
Дата
Тема занятия
Примечания
Диагностика устной и письменной речи.
Диагностика устной и письменной речи.
Диагностика устной и письменной речи.
Речь и предложение. Упражнение в составлении предложений.
Речь и предложение. Упражнение в составлении предложений.
Предложение и слово. Связь слов в предложении. Дифференциация понятий �слово� - �предложение�.
Грамматическая основа предложения. Упражнение в выделении главных слов в предложении.
Грамматическая основа предложения. Упражнение в выделении главных слов в предложении.
Упражнение в выделении предложений из рассказа.
Упражнение в выделении предложений из рассказа.
Слово. Смысловое значение слова.
Слово. Смысловое значение слова.
Образные слова и выражения в нашей речи.
Упражнение в употреблении образных слов при описании предмета.
Упражнение в употреблении образных слов при описании предмета.
Связь слов в предложении.
Синонимы.
Слова-приятели: близкие по смыслу, но разные слова (корни).
Синонимы.
Слова-приятели: близкие по смыслу, но разные слова (корни).
Антонимы.
Слова-неприятели, которые имеют противоположное значение.
Антонимы.
Слова-неприятели, которые имеют противоположное значение.
Омонимы.
Слова-близнецы, которые звучат одинаково, но имеют разный смысл.
Омонимы.
Слова-близнецы, которые звучат одинаково, но имеют разный смысл.
Многозначные слова.
Слова, которые имеют прямое и переносное значение.
Многозначные слова.
Слова, которые имеют прямое и переносное значение.
Составление предложений из данных слов. Упражнения в выделении второстепенных членов предложения и постановке вопросов к ним.
Составление предложений из данных слов. Упражнения в выделении второстепенных членов предложения и постановке вопросов к ним.
Работа с деформированными предложениями.
Работа с деформированными предложениями.
Составление предложений по опорным словам.
Составление предложений по опорным словам.
Родственные слова. Корень слова.
Тренировочные упражнения в подборе родственных слов и выделении корня.
Тренировочные упражнения в подборе родственных слов и выделении корня.
Упражнение в формировании навыка подбора родственных слов.
Упражнение в формировании навыка подбора родственных слов.
Однокоренные слова. Тренировочные упражнения в подборе однокоренных слов и выделении корня.
Однокоренные слова. Тренировочные упражнения в подборе однокоренных слов и выделении корня.
Упражнение в формировании навыка в выделении корня слова.
Упражнение в формировании навыка в выделении корня слова.
Родственные слова и слова с омонимичными корнями.
Упражнение на дифференциацию родственных слов и слов с омонимичными корнями.
Упражнение на дифференциацию родственных слов и слов с омонимичными корнями.
Упражнение в формировании предпосылок к усвоению темы �Безударные гласные�.
Упражнение в формировании предпосылок к усвоению темы �Безударные гласные�.
Сложные слова – слова, имеющие в составе два корня и соединительную гласную "о" или "е" между ними.
Тренировочные упражнения на выделение корней и соединительной гласной в сложных словах.
Тренировочные упражнения на выделение корней и соединительной гласной в сложных словах.
Общее понятие о приставках и употреблении их в речи.
Тренировочные упражнения в выделении приставок.
Упражнение в образовании слов с приставками и употребление их в речи.
Упражнение в образовании слов с приставками и употребление их в речи.
Приставки пространственного значения.
Приставки временного значения.
Многозначные приставки.
Приставки, сходные по буквенному составу.
Разделительный твердый знак.
Упражнение в написании слов с разделительным твердым знаком.
Упражнение в написании слов с разделительным твердым знаком.
Разделительный мягкий знак.
Упражнение в написании слов с разделительным мягким знаком.
Упражнение в написании слов с разделительным мягким знаком.
Общее понятие о суффиксах и употреблении их в речи.
Тренировочные упражнения в выделении суффиксов.
Упражнение в образовании слов с суффиксами и употребление их в речи.
Упражнение в образовании слов с суффиксами и употребление их в речи.
Суффиксы, указывающие на величину предметов, уменьшительно-ласкательные суффиксы.
Суффиксы профессий.
Суффикс прилагательных.
Правописание суффиксов в глаголах прошедшего времени.
Окончание. Общее понятие об окончании и употреблении их в речи.
Тренировочные упражнения в выделении окончаний.
Тренировочные упражнения в выделении окончаний.
Морфологический состав слова. Закрепление материала.
Употребление имен существительных в форме единственного и множественного числа.
Употребление имен существительных разного рода.
Употребление имен существительных в косвенных падежах.
Согласование прилагательных и существительных в роде и числе.
Согласование прилагательных и существительных в падеже.
Согласование глагола и существительного в числе.
Согласование глагола и существительного в роде.
Согласование глагола и существительного во времени.
Общее понятие о предлогах и употреблении их в речи.
Предлоги у, около, к, от, по.
Предлоги у, около, к, от, по.
Предлоги у, около, к, от, по.
Предлоги на, над, под, с (со), из-под.
Предлоги на, над, под, с (со), из-под.
Предлоги на, над, под, с (со), из-под.
Предлоги в (во), из, за, из-за.
Предлоги в (во), из, за, из-за.
Предлоги в (во), из, за, из-за.
Предлоги между, возле, перед.
Предлоги между, возле, перед.
Предлоги между, возле, перед.
Дифференциация предлогов и приставок.
Дифференциация предлогов и приставок.
Тренировочные упражнения в дифференциации предлогов и приставок.
Тренировочные упражнения в дифференциации предлогов и приставок.
Тренировочные упражнения в соотношении предлогов и глагольных приставок.
Диагностика устной и письменной речи.
Диагностика устной и письменной речи.
Диагностика устной и письменной речи.
Календарно-тематическое планирование
логопедических занятий по коррекционной работе с учащимися 4-х классов
на 2022 - 2023 учебный год
№ п/п
Дата
Тема занятия
Корректировка
Повторение. Текст. Предложение. Слово. Слог.
Повторение. Текст. Предложение. Слово. Слог.
Повторение. Деление слов на слоги.
Повторение. Деление слов на слоги.
Повторение. Правила переноса слов.
Ударение. Ударный и безударный слог.
Ударение. Ударный и безударный слог.
Корень. Родственные слова.
Корень. Родственные слова.
Суффикс. Образование слов при помощи суффиксов.
Суффикс. Образование слов при помощи суффиксов.
Приставка. Образование новых слов.
Приставка. Образование новых слов.
Окончание.
Окончание.
Разбор слов по составу. Составление слов из морфем.
17.
Текст. Предложение. Слово. Слог.
18.
Текст. Предложение. Слово. Слог.
19.
Имя существительное.
20.
Род имени существительного. Изменение существительных по родам. Дифференциация существительных разного рода.
21.
Практическое употребление существительных в форме единственного и множественного числа именительного падежа.
22.
Практическое употребление существительных в форме единственного и множественного числа именительного падежа.
23.
Практическое употребление существительных в форме ед. и мн. числа именительного и винительного падежей.
24.
Практическое употребление существительных в форме ед. и мн. числа именительного и винительного падежей.
25.
Практическое употребление существительных в форме ед. и мн. числа винительного и родительного падежей.
Практическое употребление существительных в форме ед. и мн. числа винительного и родительного падежей.
Практическое употребление существительных в форме ед. и мн. числа дательного падежа.
Практическое употребление существительных в форме ед. и мн. числа дательного падежа.
Практическое употребление существительных в форме ед. и мн. числа творительного падежа без предлога.
Практическое употребление существительных в форме ед. и мн. числа творительного падежа без предлога.
Практическое употребление существительных в форме ед. и мн. числа предложного падежа.
Практическое употребление существительных в форме ед. и мн. числа предложного падежа.
Имя прилагательное
Имя прилагательное.
Согласование существительных и прилагательных в числе.
Имя прилагательное.
Согласование существительных и прилагательных в числе.
Словоизменение прилагательных. Согласование прилагательных с существительными в роде и числе.
Словоизменение прилагательных. Согласование прилагательных с существительными в роде и числе.
Глагол.
Согласование существительных и глаголов в числе.
Глагол.
Согласование существительных и глаголов в числе.
Согласование существительных и глаголов в роде.
Согласование существительных и глаголов в роде.
Изменение глаголов по лицам и числам в настоящем и будущем времени.
Изменение глаголов по лицам и числам в настоящем и будущем времени.
Изменение глаголов по родам и числам в прошедшем времени.
Изменение глаголов по родам и числам в прошедшем времени.
Понятие о неопределенной форме глагола.
Понятие о неопределенной форме глагола.
Согласование глагола и существительного в роде, числе.
Согласование глагола и существительного в роде, числе.
Согласование глагола и существительного во времени.
Согласование глагола и существительного во времени.
Речь. Предложение как единица речи.
Слово. Смысловое значение слова.
Образные слова и выражения в нашей речи.
Упражнение в употреблении образных слов при описании предмета.
Связь слов в предложении.
Упражнение в установлении связей слов в предложении.
Составление предложений из данных слов. Упражнения в выделении главных слов в предложении и постановке вопросов к ним.
Составление предложений из данных слов. Упражнения в выделении второстепенных членов предложения и постановке вопросов к ним.
Работа с деформированными предложениями.
Работа с деформированными предложениями
Составление предложений по опорным словам.
Составление предложений по опорным словам.
Составление рассказа из предложений, данных в неправильной смысловой последовательности.
Составление рассказа из предложений, данных в неправильной смысловой последовательности.
Работа с деформированным текстом. Деление текста на отдельные предложения.
Работа с деформированным текстом. Деление текста на отдельные предложения.
Упражнение в делении текста на отдельные предложения.
Упражнение в делении текста на отдельные предложения.
Составление связного текста из деформинованных предложений.
Составление связного текста из деформинованных предложений.
Деление текста на части и озаглавливание их.
Упражнение в выделении частей рассказа и озаглавливание их.
Упражнение в выделении частей рассказа и озаглавливание их.
Развитие навыка связного высказывания. Письменные ответы на вопросы.
Развитие навыка связного высказывания. Письменные ответы на вопросы.
Обучение письменному ответу на вопросы.
Обучение письменному ответу на вопросы.
Работа над изложением. Составление плана изложения.
Упражнение в составлении плана изложения.
Упражнение в самостоятельном составлении плана изложения.
Написание изложения по самостоятельно составленному плану.
Работа над сочинением. Составление плана рассказа.
Упражнение в составлении плана рассказа и написании сочинения по нему.
Составление рассказа по картинке с использованием опорных слов.
Сочинение по данному началу.
Сочинение по данному концу.
Сочинение-повествование.
Сочинение-повествование
Сочинение-описание.
Сочинение-описание.
Сочинение-рассуждение.
Сочинение-рассуждение.
Список литературы:
О.В. Суслова, М.В. Малым. Дисграфия. Учусь различать звуки 1-4 класс. г. Ростов-на-Дону, ООО �Феникс�, 2018.
О.В. Суслова, М.В. Малым. Дисграфия. Учусь различать буквы 1-4 класс. г. Ростов-на-Дону, ООО �Феникс�, 2018.
О.В. Суслова, М.В. Малым. Дисграфия. Учусь различать звуки 1-4 класс. г. Ростов-на-Дону, ООО �Феникс�, 2018.
М.В. Малым, О.В. Суслова. Дисграфия. Языковой анализ и синтез 3 класс. г. Ростов-на-Дону, ООО �Феникс�, 2017.
Е.А. Польяновская. Раскраска-тренажёр. Пишем без ошибок 1 класс. г. Тверь, ООО �Эксмо�, 2019.
Е.А. Польяновская. Раскраска-тренажёр. Пишем без ошибок 2 класс. г. Тверь, ООО �Эксмо�, 2019.
Е.А. Польяновская. Раскраска-тренажёр. Пишем без ошибок 3 класс. г. Тверь, ООО �Эксмо�, 2019.
О.Н. Яворская. Занимательные задания логопеда для школьников 2-3 класс. г. Санкт-Петербург, КАРО, 2016.
О.Н. Яворская. Занимательные задания логопеда для школьников 3-4 класс. г. Санкт-Петербург, КАРО, 2016.
О.С. Алексеева. Различаем звуки и буквы (картотека заданий логопеда). г. Санкт-Петербург, КАРО, 2017.
О.В. Чистякова. 500 упражнений для учащихся 1-4 классов. г. Санкт-Петербург, �Литера�, 2017.