Публикация. Использование новых технологий по здоровьюсбережению. Лютостанская Татьяна Сергеевна

Использование новых технологий по здоровьюсбережению

Язык издания: русский
Периодичность: ежедневно
Вид издания: сборник
Версия издания: электронное сетевое
Публикация: Использование новых технологий по здоровьюсбережению
Автор: Лютостанская Татьяна Сергеевна

КОМИТЕТ ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ АДМИНИСТРАЦИИ ГОРОДА НОВОКУЗНЕЦКАМуниципальное казенное дошкольное образовательное учреждение «Детский сад № 225»(МК ДОУ «Детский сад № 225»)654041 Россия, Кемеровская обл., г. Новокузнецк, ул. Транспортная 57-А,тел./ факс +7 (3843) 71-66-24, Е-mail: spec225@rambler.ruОКПО 43841224, ОГРН 1024201753290 ИНН / КПП 4220015458 / 422001001________________________________________________________________________________________________________ УТВЕРЖДАЮ: Заведующий МК ДОУ «Детский сад № 225» ________Пухова Л.И. Приказ № 214 -ОД от 29.08.2024гРАБОЧАЯ ПРОГРАММА ВОСПИТАТЕЛЯ ДЛЯ ОБУЧАЮЩИХСЯ ПОДГОТОВИТЕЛЬНОЙ ГРУППЫ № 4НА 2024 – 2025 УЧЕБНЫЙ ГОД Новокузнецкий городской округ, 2024

ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ

Пояснительная записка

Рабочая программа воспитателя подготовительной группы (далее РП) разработана в соответствии со следующими законодательными актами, основными нормативно-правовыми документами:

Федеральным законом от 29.12.2012г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» (в ред. Федеральных законов от 31.12.2021г., изменения вступили в силу с 01.03.2022г.);

Федеральным государственным образовательным стандартом дошкольного образования (утвержден приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 17.10.2013г. № 1155);

Приказом Минобрнауки России от 31.07.2020г. № 373 «Об утверждении порядка организации и осуществления образовательной деятельности по основным общеобразовательным программам – образовательным программам дошкольного образования»;

Постановлением Главного санитарного

Законом Кемеровской области от 05.07.2013 № 86-03 «Об образовании»;

Уставом Муниципального казенного дошкольного образовательного учреждения «Детский сад № 225»;

Адаптированной образовательной программой дошкольного образования для обучающихся с нарушением опорно-двигательного аппарата (НОДА) муниципального казенного дошкольного образовательного учреждения «Детский сад № 225»;

Адаптированной образовательной программой дошкольного образования для обучающихся с тяжелыми множественными нарушениями развития (ТМНР) муниципального казенного дошкольного образовательного учреждения «Детский сад № 225».

Адаптированной образовательной программой дошкольного образования для обучающихся с задержкой психического развития (ЗПР) муниципального казенного дошкольного образовательного учреждения «Детский сад № 225»;

При составлении рабочей программы педагоги ДОУ руководствуются локальным актом ДОУ «Положение о составлении рабочих программ». Итоговые результаты освоения детьми РП ориентированы на целевые ориентиры ФГОС ДО, АОП ДО «МК ДОУ «Детский сад № 225», а так же на возрастные особенности и индивидуальные возможности детей с ОВЗ. Особое внимание в РП уделяется учету образовательных потребностей ребенка, связанных с его жизненной ситуацией и состоянием здоровья, которые определяют особые условия получения им образования.

Цели и задачи реализации РП

Целью РП является обеспечение условий для дошкольного образования, определяемых общими и особыми потребностями обучающегося дошкольного возраста с ОВЗ, индивидуальными особенностями его развития и состояния здоровья.Программа содействует взаимопониманию и сотрудничеству между людьми, способствует реализации прав обучающихся дошкольного возраста на получение доступного и качественного образования, обеспечивает развитие способностей каждого ребенка, формирование и развитие личности ребенка в соответствии с принятыми в семье и обществе духовно-нравственными и социокультурными ценностями в целях интеллектуального, духовно-нравственного, творческого и физического развития человека, удовлетворения его образовательных потребностей и интересов.Задачи для обучающихся с ТМНР:

создание специальных образовательных условий, способствующих гармоничному становлению психологических достижений в соответствии с возрастными, индивидуальными психофизическими особенностями развития, особыми образовательными потребностями и состоянием здоровья детей с ТМНР по ключевым направлениям — интеллектуальному, физическому, социально-коммуникативному, нравственно-эстетическому;

использование в образовательном процессе для каждого ребенка с ТМНР адекватных средств коррекции сенсорных и двигательных нарушений с учетом медицинских рекомендаций и ИПРА;

формирование у каждого ребенка с ТМНР системы коммуникации с учетом его индивидуальных психологических возможностей и образовательных потребностей;

своевременная оценка актуального психологического состояния детей с ТМНР для внесения необходимых изменений и обогащения содержания образования с целью последовательной амплификации психического развития и формирования позитивных психических свойств и личностных качеств;

создание в образовательной организации и отдельных образовательных группах атмосферы гуманного, уважительного и доброжелательного отношения к детям с ТМНР и ко всем участникам образовательной деятельности как необходимого условия реализации личностного потенциала каждого обучающегося и его эмоционального благополучия;

обеспечение условий для охраны и укрепления физического и психического здоровья детей с ТМНР, определение и соблюдение оптимальной образовательной нагрузки с учетом рекомендаций специалистов ПМПК и ИПРА;

целенаправленное комплексное индивидуально ориентированное медико-психолого-педагогическое сопровождение детей с ТНМР во время реализации образовательной деятельности для достижения планируемых результатов и целевых ориентиров обучения, развития способностей и личностного потенциала, формирования социальных способов взаимодействия с детьми, взрослыми и окружающим миром, позитивных личностных качеств при сохранении и укреплении здоровья;

разработка содержания индивидуальной программы коррекционно-педагогической помощи с учетом данных о состоянии здоровья, особенностях психического и физического развития ребенка, актуальных и потенциальных психофизических возможностей, объективной жизненной ситуации;

создание условий для формирования разнообразных видов детской деятельности и обеспечения возможности включения детей с ТМНР в социум;

организация регулярного взаимодействия с семьей путем консультирования и методической поддержки для повышения педагогической компетенции родителей в вопросах воспитания и обучения детей с ТМНР, создания в семье оптимальных условий для полноценного психического развития ребенка;

соблюдение преемственности и единства требований к воспитанию и обучению детей в условиях Организации и семьи;

подготовка детей с ТМНР к следующей ступени обучения (начальная школа) путем обеспечения преемственности задач в содержании образования и воспитания дошкольной образовательной организации и начальной школы, а также за счет учета целевых ориентиров.

Задачи для обучающихся с ЗПР:

реализация содержания АОП ДО для обучающихся с ЗПР;

коррекция недостатков психофизического развития обучающихся с ЗПР;

охрана и укрепление физического и психического здоровья обучающихся с ЗПР, в том числе их эмоционального благополучия;

обеспечение равных возможностей для полноценного развития ребенка с ЗПР в период дошкольного образования независимо от места проживания, пола, нации, языка, социального статуса;

создание благоприятных условий развития в соответствии с их возрастными, психофизическими и индивидуальными особенностями, развитие способностей и творческого потенциала каждого ребенка с ЗПР как субъекта отношений с педагогическим работником, родителями (законными представителями), другими детьми;

объединение обучения и воспитания в целостный образовательный процесс на основе духовно-нравственных и социокультурных ценностей, принятых в обществе правил и норм поведения в интересах человека, семьи, общества;

формирование общей культуры личности обучающихся с ЗПР, развитие их социальных, нравственных, эстетических, интеллектуальных, физических качеств, инициативности, самостоятельности и ответственности ребенка, формирование предпосылок учебной деятельности;

формирование социокультурной среды, соответствующей психофизическим и индивидуальным особенностям развития обучающихся с ЗПР;

обеспечение психолого-педагогической поддержки родителей (законных представителей) и повышение их компетентности в вопросах развития, образования, реабилитации (абилитации), охраны и укрепления здоровья обучающихся с ЗПР;

обеспечение преемственности целей, задач и содержания дошкольного и начального общего образования.

Принципы и подходы к формированию РП

В соответствии с ФГОС ДО Программа построена на следующих общих принципах:

Поддержка разнообразия детства. АОП ДО рассматривает разнообразие как ценность, образовательный ресурс и предполагает использование разнообразия для обогащения образовательного процесса. Организация выстраивает образовательную деятельность с учетом региональной специфики, социокультурной ситуации развития каждого ребенка, его возрастных и индивидуальных особенностей, ценностей, мнений и способов их выражения

Сохранение уникальности и самоценности детства как важного этапа в общем развитии человека. Этот принцип подразумевает полноценное проживание ребенком всех этапов детства (младенческого, раннего и дошкольного детства), обогащение (амплификацию) детского развития.

Позитивная социализация ребенка предполагает, что освоение ребенком культурных норм, средств и способов деятельности, культурных образцов поведения и общения с другими людьми, приобщение к традициям семьи, общества, государства происходят в процессе сотрудничества со взрослыми и другими детьми, направленного на создание предпосылок к полноценной деятельности ребенка в изменяющемся мире.

-Личностно-развивающий и гуманистический характер взаимодействия взрослых (родителей (законных представителей), педагогических и иных работников Организации) и детей.-Содействие и сотрудничество детей и взрослых, признание ребенка полноценным участником (субъектом) образовательных отношений. Этот принцип предполагает активное участие всех субъектов образовательных отношений – как детей, так и взрослых – в реализации программы.

Возрастная адекватность образования. Этот принцип предполагает подбор педагогом содержания и методов дошкольного образования в соответствии с возрастными особенностями детей.

-Развивающее вариативное образование. Этот принцип предполагает, что образовательное содержание предлагается ребенку через разные виды деятельности с учетом его актуальных и потенциальных возможностей усвоения этого содержания и совершения им тех или иных действий, с учетом его интересов, мотивов и способностей. -Сотрудничество Организации с семьей. Сотрудничество, кооперация с семьей, открытость в отношении семьи, уважение семейных ценностей и традиций, их учет в образовательной работе.-Сетевое взаимодействие с организациями социализации, образования, охраны здоровья и другими партнерами, которые могут внести вклад в развитие и образование детей, а также использование ресурсов местного сообщества и вариативных программ дополнительного образования детей для обогащения детского развития.-Индивидуализация дошкольного образования предполагает такое построение образовательной деятельности, которое открывает возможности для индивидуализации образовательного процесса, появления индивидуальной траектории развития каждого ребенка с характерными для данного ребенка спецификой и скоростью, учитывающей его интересы, мотивы, способности и возрастнопсихологические особенности.-Полнота содержания и интеграция отдельных образовательных областей.-Инвариантность ценностей и целей при вариативности средств реализации и достижения целей Программы. Возрастная адекватность образования. Данный принцип предполагает подбор образовательными организациями содержания и методов дошкольного образования в соответствии с возрастными особенностями обучающихся.Принципы и подходы для обучающихся с ТМНР: При всей специфике и вариативности психического развития детей с ТМНР Программа строится на базовых принципах дошкольной педагогики и психологии:

аксиологический или гуманистический принцип, провозглашающий человека высшей социальной ценностью и целью общественного развития (А. Г. Асмолов, Н. А. Бердяев, В. А. Сухомлинский и др.);

ведущая роль обучения в психическом развитии ребенка, так как образование задает траекторию и определяет динамику детского развития (Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, Д.Б. Эльконин);

онтогенетическая последовательность или периодизация психического развития, которая едина как при нормальном, так и при отклоняющемся варианте и проявляется особой чувствительностью ребенка к определённого рода воздействиям, последовательной сменой одних психологических достижений возраста другими, более совершенными. А также характерным для каждого возраста ведущим видом деятельности, причем их происхождение никогда полностью не совпадает с хронологическим течением времени (Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин);

определение содержания обучения путем ориентировки на «зону ближайшего развития» ребенка (Л.С. Выготский). При таком подходе обучение «ведет» за собой развитие и ребенок становится способен в сотрудничестве со взрослым осваивать культурные эталоны и осуществлять разнообразные виды деятельности;

деятельностный подход, т.к. психическое развитие ребенка происходит только в процессе выполнения различной деятельности: общение, предметная, игровая и продуктивная, в связи с чем процесс обучения должен совершаться в характерных для дошкольного возраста видах деятельности, при их соответствии актуальному уровню психического развития ребенка (А.Н. Леонтьев, П. Я. Гальперин, А. В. Запорожец, Д. Б. Эльконин и др.);

теория амплификации детского развития, согласно которой насыщенное разнообразие видов деятельности ребенка в течение дня внутри специально организованной системы обучения и воспитания помогает накапливать разнообразный практический опыт и осуществлять познание внешнего мира, за счет чего происходит обогащение и развитие, как психики, так и личности в целом (А.В. Запорожец);

принцип научной обоснованности содержания и его соответствия основным положениям возрастной и специальной психологии и педагогики, а также традиционным российским духовно-нравственным и социокультурным ценностям;

принцип личностно-ориентированного взаимодействия взрослого с ребенком, что означает признание уникальности, неповторимости каждого ребенка;

принцип индивидуализации дошкольного образования, который заключается в построении образовательного процесса с учетом индивидуальных психофизических особенностей, возможностей и интересов детей с ТМНР.

Специфические принципы и подходы для обучающихся с ТМНР:1. Положение ведущей роли социальных условий среды и социальной ситуации развития для всех динамических изменений, происходящих в психическом развитии ребенка на любом возрастном этапе, когда социальные факторы рассматриваются как основные детерминанты детского развития.2. Идея о "смысловом строении сознания" - чувственный и практический опыт имеют ведущее значение в формировании сугубо индивидуального "смыслообраза мира" у ребенка.3. Теория комплексного сенсорного воздействия, за счет использования специальных технических средств, методов и приемов для раздражения проводящих путей, чувствительных областей коры головного мозга и формирования межнейронных связей как основы развития высших психических функций.4. Теория имитации и подражания, а также последовательного формирования умственных действий.5. Теория деятельности с акцентом на ориентировочную и поисково-исследовательскую деятельность, в процессе которой формируется восприятие и осваиваются социальные способы действий с предметами, закладывается системная и полисенсорная основа познания.6. Стимулирование эмоционального реагирования, эмпатии и использование их для развития практической деятельности обучающихся, общения и воспитания адекватного поведения.7. Положение о социальной природе вторичных нарушений в развитии у обучающихся и теория социальной компенсации.8. Принцип комплексного воздействия, то есть научно-обоснованное сочетание коррекционно-педагогической помощи в образовании обучающихся с ТМНР и медицинских мероприятий в соответствии с индивидуальной программой реабилитации и абилитации инвалида (далее - ИПРА).9. Принцип единства диагностики и содержания коррекционно-педагогической помощи в образовании обучающихся с ТМНР, когда основой содержания коррекционно-педагогической помощи становятся результаты всестороннего анализа состояния психического и физического развития.10. Этиопатогенетический принцип, при котором форма, методы и содержание коррекционно-педагогической работы подбираются с учетом этиологии (причины), патогенеза (механизмов), тяжести и структуры нарушений здоровья и психофизического развития ребенка.11. Принцип эмоциональной насыщенности и коммуникативной направленности, означающий, что коррекционно-развивающая работа должна быть ориентирована на закономерности коммуникативного процесса; освоение средств общения для многих обучающихся со сложными нарушениями предполагает использование разнообразных невербальных и вербальных средств с постепенным усложнением различных форм символизации - от реальных предметов к предметам-символам, картинкам или барельефам, естественным и специальным жестам, табличкам с написанными словами и фразами, устной, дактильной речи.12. Принцип коррекционно-компенсирующей направленности образования, когда специальные средства, методы и приемы обучения используются как для формирования у обучающихся с ТМНР новых более совершенных психологических достижений, механизмов компенсации, так и для развития функциональных возможностей анализаторов, коррекции нарушений поведения.13. Положение о совместно-разделенной деятельности педагогического работника и ребенка с ТМНР, что предполагает последовательную смену формы взаимодействия (при постепенной передаче инициативы от педагогического работника к ребенку) от совместной деятельности к совместно-разделенной, а затем самостоятельной деятельности ребенка с помощью или под контролем педагогического работника.14. Принцип социально-адаптирующей направленности образования заключается в том, что коррекция и компенсация недостатков развития рассматриваются в образовательном процессе не как самоцель, а как средство обеспечения ребенку с ТМНР максимально возможной самостоятельности и независимости в дальнейшей социальной жизни;15. Принцип организованного взаимодействия с семьей предполагает, что перенос нового позитивного опыта, полученного ребенком на коррекционных занятиях, в реальную жизненную практику возможен лишь при условии готовности ближайших партнеров ребенка принять и реализовать новые способы общения и взаимодействия с ним, поддержать ребенка в его саморазвитии и самоутверждении;16. Принцип полноты содержания и интеграции отдельных образовательных областей заключается в том, что деление Программы на образовательные области не означает, что каждая образовательная область осваивается ребенком отдельно, в форме изолированных занятий по модели учебных предметов в школе. Содержание образовательной деятельности в каждой области тесно связано с другими областями. Такая организация образовательного процесса соответствует особенностям развития обучающихся с ТМНР дошкольного возраста;17. Принцип инвариантности ценностей и целей при вариативности средств реализации и достижения целей Программы: Стандарт и Программа задают инвариантные ценности и ориентиры, с учетом которых Организация должна разработать свою адаптированную образовательную программу. При этом за Организацией остаётся право выбора способов их достижения, выбора образовательных программ, учитывающих разнородность состава групп обучающихся, их психофизических особенностей, запросов родителей (законных представителей);18. Принцип единства развивающих, профилактических и коррекционных задач в образовании ребенка с ТМНР.Специфические принципы и подходы для обучающихся с ЗПР:

Принцип социально-адаптирующей направленности образования: коррекция и компенсация недостатков развития рассматриваются в обеспечения его самостоятельности в дальнейшей социальной жизни.

Этиопатогенетический принцип: для правильного построения коррекционной работы с ребенком необходимо знать этиологию (причины) и патогенез (механизмы) нарушения. У обучающихся с ЗПР, особенно в дошкольном возрасте, при различной локализации нарушений возможна сходная симптоматика. Причины и механизмы, обусловливающие недостатки познавательного и речевого развития различны, соответственно, методы и содержание коррекционной работы должны отличаться.

Принцип системного подхода к диагностике и коррекции нарушений: для построения коррекционной работы необходимо разобраться в структуре дефекта, определить иерархию нарушений. Следует различать внутрисистемные нарушения, связанные с первичным дефектом, и межсистемные, обусловленные взаимным влиянием нарушенных и сохранных функций. Эффективность коррекционной работы во многом будет определяться реализацией принципа системного подхода, направленного на речевое и когнитивное развитие ребенка с ЗПР.

Принцип комплексного подхода к диагностике и коррекции нарушений: психолого-педагогическая диагностика является важнейшим структурным компонентом педагогического процесса. В ходе комплексного обследования ребенка с ЗПР, в котором участвуют различные специалисты психолого-медико-педагогической комиссии (далее - ПМПК), собираются достоверные сведения о ребенке и формулируется заключение, квалифицирующее состояние ребенка и характер имеющихся недостатков в его развитии. Не менее важна для квалифицированной коррекции углубленная диагностика в условиях Организации силами разных специалистов. Комплексный подход в коррекционной работе означает, что она будет эффективной только в том случае, если осуществляется в комплексе, включающем лечение, педагогическую и психологическую коррекцию. Это предполагает взаимодействие в педагогическом процессе разных специалистов: учителей-дефектологов, педагогов-психологов, специально подготовленных воспитателей, музыкальных и физкультурных руководителей, а также сетевое взаимодействие с медицинскими учреждениями.

Принцип опоры на закономерности онтогенетического развития: коррекционная психолого-педагогическая работа с ребенком с ЗПР строится по принципу «замещающего онтогенеза». При реализации названного принципа следует учитывать положение о соотношении функциональности и стадиальности детского развития. Функциональное развитие происходит в пределах одного периода и касается изменений некоторых психических свойств и овладения отдельными способами действий, представлениями и знаниями. Стадиальное, возрастное развитие заключается в глобальных изменениях детской личности, в перестройке детского сознания, что связано с овладением новым видом деятельности, развитием речи и коммуникации. За счет этого обеспечивается переход на следующий, новый этап развития. Обучающиеся с ЗПР находятся на разных ступенях развития речи, сенсорно-перцептивной и мыслительной деятельности, у них в разной степени сформированы пространственно-временные представления, они неодинаково подготовлены к счету, чтению, письму, обладают различным запасом знаний об окружающем мире. Поэтому программы образовательной и коррекционной работы с одной стороны опираются на возрастные нормативы развития, а с другой - выстраиваются как уровневые программы, ориентирующиеся на исходный уровень развития познавательной деятельности, речи, деятельности обучающихся с ЗПР.

Принцип единства в реализации коррекционных, профилактических и развивающих задач: не позволяет ограничиваться лишь преодолением актуальных на сегодняшний день трудностей и требует построения ближайшего прогноза развития ребенка с ЗПР и создания благоприятных условий для наиболее полной реализации его потенциальных возможностей.

Принцип реализации деятельностного подхода в обучении и воспитании: предполагает организацию обучения и воспитания с опорой на ведущую деятельность возраста. Коррекционный образовательный процесс организуется на наглядно-действенной основе. Обучающихся с ЗПР обучают использованию различных алгоритмов (картинно-графических планов, технологических карт).

Принцип необходимости специального педагогического руководства: познавательная деятельность ребенка с ЗПР имеет качественное своеобразие формирования и протекания, отличается особым содержанием и поэтому нуждается в особой организации и способах ее реализации. Только специально подготовленный педагог, зная закономерности, особенности развития и познавательные возможности ребенка, с одной стороны, и возможные пути и способы коррекционной и компенсирующей помощи ему - с другой, может организовать процесс образовательной деятельности и управлять им. При разработке Программы учитывается, что приобретение дошкольниками с ЗПР социального и познавательного опыта осуществляется как в процессе самостоятельной деятельности ребенка, так и под руководством педагогических работников в процессе коррекционно-развивающей работы.

Принцип вариативности коррекционно-развивающего образования: образовательное содержание предлагается ребенку с ЗПР через разные виды деятельности с учетом зон его актуального и ближайшего развития, что способствует развитию, расширению как явных, так и скрытых возможностей дошкольника.

Принцип инвариантности ценностей и целей при вариативности средств реализации и достижения целей Программы: ФГОС ДО и ФАОП ДО задают инвариантные ценности и ориентиры, с учетом которых Организация разрабатывает свою адаптированную образовательную программу. При этом за Организацией остается право выбора способов их достижения, выбора образовательных программ, учитывающих разнородность состава групп обучающихся с ЗПР, их психофизических особенностей, запросов родителей (законных представителей).

Подходы:

Системный подход - относительно самостоятельные компоненты рассматриваются как совокупность взаимосвязанных компонентов: цели образования, субъекты педагогического процесса: педагог и воспитанник, содержание образования, методы, формы, средства педагогического процесса. Задача воспитателя: учет взаимосвязи компонентов.

Личностно-ориентированный подход - личность как цель, субъект, результат и главный критерий эффективности педагогического процесса. Задача воспитателя: создание условий для саморазвития задатков и творческого потенциала личности.

Деятельностный подход - деятельность рассматривается как основа, средство и условие развития личности, это целесообразное преобразование модели окружающей действительности. Задачи воспитателя: выбор и организация деятельности ребенка с позиции субъекта познания труда и общения (активность самого).

Индивидуальный подход - учет индивидуальных особенностей каждого ребенка. Задачи воспитателя: индивидуальный подход необходим каждому ребенку, как «трудному», так и благополучному, т.к. помогает ему осознать свою индивидуальность, научиться управлять своим поведением, эмоциями, адекватно оценивать собственные сильные и слабые стороны.

Аксиологический (ценностный) подход - предусматривает организацию воспитания на основе определенных ценностей, которые, с одной стороны, становятся целью и результатом воспитания, а с другой – его средством.

Компетентностный подход - является основным результатом образовательной деятельности становится формирование основ компетентностей как постоянно развивающейся способности воспитанников самостоятельно действовать при решении актуальных проблем, т.е. быть готовым: решать проблемы в сфере учебной деятельности; объяснять явления действительности, их сущность, причины, ориентироваться в проблемах современной жизни; решать проблемы, связанные с реализацией определённых социальных ролей.

-Культурологический подход – это методологическое основание процесса воспитания, предусматривающее опору в обучении и воспитании на национальные традиции народа, его культуру, национальные и этнические особенности.

Значимые для разработки реализации РП характеристики

Контингент воспитанников подготовительной группы неоднороден. Все обучающиеся – дети с нарушениями опорно-двигательного аппарата (ОДА) и детским церебральным параличом (ДЦП), с нарушениями интеллектуального развития, обуславливающее нарушение высших познавательных процессов, дети с нарушениями эмоционально-волевой сферы, характеризующиеся различными клиническими симптомами и психолого-педагогическими особенностями. Группу так же посещают дети с комплексными (сложными) нарушениями развития, у которых встречаются два и более нарушения, т.е. сочетанными нарушениями развития: ДЦП и нарушения ОДА, тяжёлые нарушения речи, интеллектуальные нарушения и нарушения зрения. Это является значимой характеристикой для разработки и реализации РП. Группу посещают 9 детей. Из них:Обучающиеся с ТМНР – 5 детейОбучающиеся с НОДА с учётом психофизических особенностей ребёнка с ЗПР – 3 детейОбучающиеся с ЗПР с учётом психофизических особенностей обучающегося с НОДА – 1 ребенокДети с нарушениями опорно-двигательного аппарата (ОДА) и детским церебральным параличом (ДЦП)Основными проявлениями ДЦП являются замедленность и несформированность двигательных навыков и умений, необходимых в учебной и трудовой деятельности. У некоторых воспитанников, особенно на первых этапах обучения, отмечаются неустойчивая ходьба, плохая координация движений, несформированность реакций равновесия, необычные позы тела, конечностей и головы. Дети испытывают трудности при овладении навыком письма. Сам акт письма, требующий плавного движения кисти, нарушен за счет слабости мышц, расстройств мышечного тонуса в кисти, отсутствия возможности последовательного сокращения и расслабления мышц кисти. Такие дети при письме обычно держат ручку неправильно, часто в кулаке, письмо выполняется за счет движений кисти, а иногда используются дополнительно движения всей рукой. Пальцы при этом резко напряжены, неподвижны и плотно сжимают ручку. Это приводит к тому, что дети пишут очень медленно, буквы прыгают по строке, неравномерны по величине, не соблюдаются строчки. При формировании трудовых и бытовых навыков значительно проявляются также дефекты моторики рук. При продуктивных видах деятельности такие дети без специальной коррекции затрудняются работать с пластилином: не могут его раскатать, разделить на части, слепить различные фигурки. Особые трудности они испытывают при работе с природным материалом и бумагой. Несформированность функции дифференциации захвата и удержания предмета, насильственные движения и невозможность соразмерять мышечные усилия с двигательной задачей обусловливают невозможность и большую трудность.Особенности двигательных нарушений у детей с церебральным параличом выражаются в их затруднениях при занятиях физической культурой. Выполнение упражнений затруднено из-за того, что воспитанники не могут воспроизвести правильно исходные положения, сохранить устойчивость в статической позе, выполнить упражнения в нужной амплитуде движений, осуществить движения слитно и в нужном темпе, согласовать движение рук, туловища и ног.У детей с ДЦП могут отмечаться трудности при упражнении с различными предметами: затруднен захват и удержание предметов различной формы и величины, нарушена точность передачи и броска предметов и т. п. Нарушение двигательной сферы затрудняет, а порой делает невозможным выполнение упражнений, требующих бега, прыжков, лазанья и т. д. Нередко у детей с церебральным параличом при выполнении упражнений отмечается нарушение дыхания; оно становится поверхностным, аритмичным, что еще более затрудняет выполнение упражнений. На начальных этапах обучения выделяется значительная группа воспитанников, которые из-за двигательных нарушений не могут в заданном темпе пройти по залу в общей шеренге, выполнить элементарные упражнения с предметами, на скорость и координацию движений.Таким образом, двигательные расстройства у детей с ДЦП отрицательно влияют на весь ход их психического развития, формирование навыков самообслуживания, учебной и трудовой деятельности.Нарушения сенсорных функцийПатогенез нарушения познавательных процессов у детей с ДЦП чрезвычайно сложен. Вместе с патологией двигательно-кинестетической функциональной системы существенную роль в недоразвитии восприятия играют сенсорные, интеллектуальные и речевые расстройства, наблюдаемые у этих детей.Сенсорные расстройства включают нарушение зрительного, слухового, тактильного и кинестетического восприятия (восприятия движений). Сенсорные функции имеют большое значение для становления познавательной деятельности ребенка, для формирования у него высших психических функций, что является необходимой предпосылкой для обучения в школе.У детей с ДЦП наблюдаются существенные трудности пространственного анализа и синтеза, нарушения схемы тела, трудности словесного отражения пространственных отношений. Без организованного специального обучения дети с ДЦП не могут усвоить отдельные признаки формы и величины предметов. Сравнительные исследования особенностей осязательного и зрительного восприятия у дошкольников с церебральным параличом свидетельствуют, что в основе нарушений восприятия и отображения фигур у детей с ДЦП лежит дефицит интегративной функции мозга. При этом степень тяжести двигательного дефекта не всегда является определяющим фактором в недоразвитии сенсорно-перцептивной деятельности у этих детей.Тактильное восприятиеУ многих детей с церебральным параличом может быть нарушена тактильная чувствительность. Ощущения от касания кончиками пальцев какого-либо предмета у таких детей нечеткие, они сравнимы с впечатлениями, которые испытывает человек, когда берет предмет в плотных перчатках. Недостаточность тактильного восприятия может значительно затруднять усвоение навыков письма. Поэтому необходимы специальные игры-упражнения на тренировку тактильных ощущений.Особенностью двигательных нарушений при ДЦП является не только трудность или невозможность выполнения тех или иных движений, но и слабость ощущений этих движений, из-за чего у ребенка не формируются правильные представления о движении.Слабое ощущение своих движений и затруднения действий с предметами являются причиной недостаточности активного осязания, в том числе узнавания предметов на ощупь (стереогноза). Это препятствует становлению предметных действий, что отрицательно сказывается на общем уровне психического развития детей с ДЦП.Слуховое восприятиеПри ДЦП из-за недоразвития или снижения моторных функций имеется нарушение деятельности слухового анализатора. Так, может отмечаться снижение слуха. Особенно характерны снижение слуха на высокочастотные тона и сохранность на низкочастотные. При этом наблюдаются характерные нарушения звукопроизношения.Ребенок, который не слышит звуков высокой частоты (то, к, с, п, э, ф, ш), затрудняется в их произношении и в речи пропускает их или заменяет другими звуками. В дальнейшем у таких детей отмечаются трудности при обучении чтению и письму.Для некоторых детей характерна недостаточность фонематического слуха: они не различают звуки и звукосочетания, сходные по звучанию. Например, они могут однотипно воспринимать на слух такие слова, как коза—коса, дом— том и т. д. В некоторых случаях, когда нет снижения остроты слуха, возможна недостаточность слухового восприятия и слуховой памяти.Любое нарушение слухового восприятия приводит к задержке речевого, а в тяжелых случаях — к недоразвитию речи.Очень важно выявить нарушения слуха при ДЦП. Большую помощь в этом могут оказать родители. Ранняя диагностика даже незначительного снижения слуха у ребенка с ДЦП имеет важное значение для предупреждения у него отставания в психическом развитии.У некоторых детей отмечается повышенная чувствительность к звуковым сигналам, они вздрагивают при любом неожиданном звуке, но дифференцированное восприятие звуков у них недостаточное.Нарушения зрительно-моторной координацииЗрительно-моторная координация особенно важна на начальном этапе обучения чтению, когда движение пальцем ребенок прослеживает глазом, указывает и определяет последовательность букв, слогов, слов. Техника и плавность чтения формируются на этой основе. Такие дети не удерживают рабочую строку в тетради или при чтении, поскольку соскальзывают с одной строки на другую, вследствие чего не могут понять смысл прочитанного и проверить свое письмо.Несформированность зрительно-моторной координации проявляется не только при чтении и письме, но и при овладении навыками самообслуживания и другими трудовыми и учебными умениями. Так, на занятиях продуктивными видами деятельности таким воспитанникам очень трудно правильно расположить материал, произвести его разметку, расположить выкройку. Особую сложность для них представляет работа с картоном и бумагой. Невозможность проследить глазами за действиями своих рук, скоординировать движения руки и глаза приводит к недостаточной организации произвольного двигательного акта при занятиях физической культурой: дети не могут удержать цель, затрудняются бросать и ловить мяч, овладевать умениями и навыками в других спортивных играх.Нарушения пространственного анализа и синтезаУ детей с нарушенной фиксацией взора, с недостаточным прослеживанием предмета и ограничением поля зрения могут наблюдаться нарушения внимания и трудности сосредоточения на выполнении задания, а также выраженные пространственные нарушения. Особенно дети затрудняются в определении правой и левой сторон своего тела и тела товарища, в показе его частей. Необходимые знания для формирования пространственных понятий о «левом» и «правом» развиваются на основе сохранного восприятия схемы тела. У детей с ДЦП часто отмечаются нарушения схемы тела, особенно они бывают выражены при поражении левых конечностей. Ребенок с трудом воспринимает, запоминает части своего тела, долго путается в определении направления.На начальных этапах обучения выясняется, как правило, что и другие пространственные представления, такие, как «вверху», «внизу», «слева», «справа», «сзади», детьми не усвоены. Им трудно бывает сложить из частей целое при складывании различных картинок, при сооружении построек из кубиков. У некоторых наблюдается проявление зеркальности при письме, рисовании. Дети затрудняются в пространственном восприятии и воспроизведении букв, цифр, путают написание букв б-д, т-ш, з-е, испытывают трудности в рисовании, лепке из пластилина, конструировании.Несформированность пространственного анализа и синтеза особенно проявляется при овладении детьми навыками самообслуживания, а также при чтении, письме и на уроках физической культуры. Такие дети затрудняются в дифференциации левой и правой стороны, в сложении целого из частей. Они не могут соблюдать линейки в тетрадях, различать ее правую и левую сторону, могут начать писать или рисовать в любом месте тетради или альбома, читать с середины страницы.Степень указанных затруднений значительно усиливается при сочетании несформированности пространственного анализа и синтеза с недостаточностью зрительно-моторной координации. В подобных случаях такие дети с опозданием овладевают многими умениями и навыками самообслуживания: шнуровать ботинки, застегивать и расстегивать пуговицы, застилать постель и т. д. Они длительное время затрудняются в различении и в соотнесении правого и левого ботинка, в определении правого и левого рукава пиджака, платья, при надевании фартука не могут различить верх и низ.Нередко при выполнении заданий по ручному труду им трудно сложить из отдельных частей целое (склеить, составить из конструктора грибок, елочку, домик и т. д.). Пространственные нарушения проявляются также на занятиях ЛФК и физической культуры при построении в шеренгу, кругом, выполнении команды направо, налево, осуществлении перестройки движений в колонне с изменением направлений по ориентирам.Несформированность пространственных представлений отражается на начальном этапе усвоения программного материала по математике. При изучении состава числа дети не могут расположить или представить его в виде отдельных групп предметов. Пространственные нарушения обычно наиболее выражены у детей со спастической диплегией, но могут отмечаться и при других формах заболевания.Нарушения предметно-практической деятельностиНарушение движений оказывает негативное влияние на развитие познавательных процессов у детей. Недоразвитие пространственного восприятия наблюдается у всех детей со всеми формами двигательной недостаточности. Предметные действия являются важной формой активного познания ребёнком окружающего мира и основой формирования сенсорно-перцептивных и мыслительных процессов. Таким образом, ведущий дефект при ДЦП — двигательные нарушения — в значительной степени определяет специфику когнитивных функций детей с этим заболеванием. Несформированность двигательных навыков и умений проявляется не только за счет собственно нарушенной моторики, но и в недостаточности более сложных функций, необходимых для познавательной деятельности, в основе которых лежит движение (зрительно-моторная координация, пространственный анализу синтез и др.).Дети с ТМНРДети имеют выраженные нарушения развития как биологической, так и социальной природы, т.е. относятся к первичным и вторичным. Однако четкое определение группы детей с «тяжелыми множественными нарушениями развития» оказывается весьма сложной задачей. С одной стороны, у детей могут иметь место различные степени интеллектуальной недостаточности и вариативность нарушений других органов и систем либо тотальность поражения нескольких. С другой стороны, при любом из этих вариантов у ребенка может наблюдаться определенная динамика психического и социального развития, а также ее отсутствие. Важная отличительная характеристика детей этой группы – это как раз многообразие и своеобразие вариантов развития, что не позволяет их рассматривать внутри других категорий детей, а указывает на объединение в особую группу психического развития.Ведущее место среди причин, вызывающих тяжёлые множественные нарушения развития у детей, занимает патология центральной и периферической нервной системы. ЦНС является главным регулятором интегративных реакций организма, обеспечивающих адаптацию к изменяющимся условиям внешней среды. Именно сочетанное поражение центральной нервной системы становится причиной возникновения множественных нарушений в развитии у детей, в виде нарушений познавательного (когнитивного) развития, ограничений движения, восприятия и обработки сенсорной информации относят к первичным, т.к. они вызваны или непосредственно определяются особенностями и характером функционирования конкретного органа или системы, в том числе центральной нервной системы. При множественных нарушениях развития чаще всего наблюдаются следующие психические отклонения: негативизм к воздействию сенсорных стимулов, пассивность, трудности ориентировки в окружающей среде, избирательность в контактах и проблемы коммуникации – которые имеют вторичную социальную природу и их появление вызвано множественными нарушениями функционирования организма.Тяжелые сочетанные нарушения здоровья являются причиной медленного накопления сенсорного опыта в силу ограничения возможностей познания, восприятия сенсорной информации, осуществления практической ориентировки в окружающем пространстве. Сложная структура и тяжесть проявления вторичных социальных отклонений в развитии становятся препятствием для установления оптимальных взаимоотношений ребенка с внешним миром и его социализации. В дошкольном возрасте дети с медленным темпом психического развития при отсутствии выраженных двигательных нарушений овладевают координированной ходьбой, предметными действиями и ориентировкой на функциональное назначение предметов, демонстрируют эти умения в самостоятельной деятельности не более 2-3 минут, могут по памяти воссоздать и воспроизвести в новых условиях усвоенную ранее цепочку игровых действий. Однако попыток изменить последовательность, добавить действия из другой игровой цепочки, объединить две схемы вместе не совершают. Возможность самостоятельной практической ориентировки в окружающем является основой целенаправленной деятельности. При этом она отличается однообразием и стереотипностью. Низкое качество самостоятельной активности не позволяет детям ощутить практическую результативность социального двигательного акта. Взрослый остается для них единственным средством удовлетворения физических и первых психических потребностей, а эмоционально-ситуативное общение – ведущим способом психологического взаимодействия с людьми. Эмоциональное общение, тактильное и акустическое воздействие являются обычно приятными и желанными для малышей. Они вызывают чувство удовольствия и комфорта, активизируют все психические процессы и физическую активность, в том числе потребность в познании. Однако, в случае наличия расстройств аутистического спектра, и эти виды воздействия могут вызывать негативную реакцию со стороны ребенка. Еще одну категорию представляют дети с минимальным темпом психического развития. Тяжесть неврологического и соматического состояний обуславливает особенности психической активности детей этой группы. Первые безусловно-рефлекторные ответы у них можно зафиксировать только к концу первого полугодия жизни. В последующие шесть месяцев в психическом развитии детей происходят некоторые положительные изменения, которые можно охарактеризовать как минимальную динамику в психическом развитии. Она заключается в повышении качества безусловно-рефлекторных реакций, а также в появлении «зоны ближайшего психического развития» в виде начатков становления условно-рефлекторных реакций. Благодаря чему в раннем возрасте физиологические ответы детей на воздействие стимулов окружающей среды отличаются не только постоянством, но и разнообразием. При воздействии знакомых и приятных сенсорных стимулов, а также во время общения с матерью можно наблюдать первые положительные эмоции в виде различных мимических реакций: улыбку при чувстве удовольствия и ощущении комфорта. Малыши реагируют сосредоточением и остановкой движений в момент непосредственного ощущения сенсорного воздействия достаточной силы. Ребенок, имеющий остатки зрения, может фиксировать взгляд на больших ярких предметах. Иное поведение дети демонстрируют при контакте с новыми или неприятными для них стимулами. В этом случае на их лице появляется гримаса страдания и раздается резкий громкий монотонный плач. Появление у детей дифференцированных эмоций и психологических способов информирования взрослых о том, что с ними происходит, свидетельствует о зарождении определенного психологического отношения к сенсорному воздействию, а также о первых самостоятельных непроизвольных попытках положительного социального контакта с внешним миром и психологической потребности в этом. Плачем и двигательным беспокойством, вокализациями ребенок требует внимания и сенсорного воздействия, пытается повлиять на действия взрослого и изменить его поведение, добиться желаемого. Дети принимают удобное положение на руках у взрослого, могут тянуть руки в сторону взрослого или сенсорного стимула, удерживают вложенный в руку предмет и совершают с ним движение для извлечения звука, случайно могут захватывать близко расположенный предмет, в том числе край одежды взрослого, пытаются изменить положение тела во время прослеживания за его движением. Дети просыпаются ко времени кормления, без труда путем сосания съедают необходимый объем жидкой пищи, во время кормления привлекают внимание взрослого хаотической двигательной активностью, демонстрируют желание общения и впечатлений после насыщения, т.е. имеют разнообразные психологические потребности, которые могут быть удовлетворены социальным образом: внешним сенсорным воздействием, общением, разнообразием впечатлений, в том числе за счет помощи в совершении движений. К началу дошкольного детства поведение детей с минимальным темпом психического развития является мало социальным. Процесс психического развития в обычных условиях воспитания происходит искаженно, «социальный вывих» постепенно усугубляется, в связи с чем дети не могут самостоятельно установить положительное и развивающее взаимодействие с внешним миром, накопить необходимый сенсорный опыт, овладеть координацией, произвольностью и социальной обусловленностью движений, в том числе социальными проявлениями эмоций, умением усваивать новое в ходе практического сотрудничества и общения со взрослым. В лучшем случае к концу дошкольного возраста они начинают самостоятельно использовать двигательные возможности для познания окружающей среды (захват и манипулирование предметом, изменение положения тела в пространстве), элементарные социальные средства коммуникации (мимику, вокализации). Малыши с данным вариантом психического развития, как правило, имеют тяжелые сочетанные пороки развития головного мозга, значительное снижение функциональных возможностей анализаторов и двигательного аппарата. В раннем и дошкольном возрасте они осваивают содержание четырех образовательных периодов в неполном объеме. В силу чего в начале школьного обучения должны быть созданы условия для освоения ими незавершенного содержания дошкольного периода обучения и появления характерных для него основных психологических достижений в пяти образовательных областях.Самым сложным для включения в процесс обучения и воспитания является вариант стагнации психического развития. Он достаточно редкий, но имеет место в педагогической практике. При стагнации психического развития у детей последовательного овладения более совершенными психологическими достижениями в раннем и дошкольном возрасте не происходит, а психологическое взаимодействие с окружающим миром остается на уровне безусловно-рефлекторных и условно-рефлекторных ответов, проявления и удовлетворения физиологических (усталость, чувство голода, дискомфорт) и в редких случаях элементарных психологических потребностей (впечатления, контакт со средой). Данный вариант развития имеет место у детей с аномалиями строения и тяжелыми объёмными поражениями вещества головного мозга, снижением функциональных возможностей или тотальным поражением двигательного аппарата. Дети этой группы в раннем и дошкольном возрасте, находясь в системе обучения, могут освоить содержание первых двух образовательных периодов, а при стабильном неврологическом и соматическом состояниях, наличии потенциальных возможностей развития приступить к освоению содержания третьего образовательного периода. Регресс психического развития с утратой психологических достижений возраста наблюдается в силу ухудшения неврологического и соматического состояний, которое может иметь различную природу и наблюдаться, в том числе при наследственных и генетических заболеваниях. В этом случае психическое развитие детей может регрессировать до уровня безусловно-рефлекторных ответов и при стабилизации состояния постепенно совершенствоваться, согласно имеющимся физическим возможностям организма. В этом случае необходимо тщательно подбирать образовательный период обучения, своевременно проводить психолого-педагогическую диагностику с целью оценки успешности освоения содержания и принятия решения о возможности овладения содержанием следующего образовательного периода. Дети с ЗПРПсихологические особенности детей дошкольного возраста с ЗПРВ дошкольном возрасте проявления задержки становятся более выраженными и проявляются в следующем:-недостаточная познавательная активность нередко в сочетании с быстрой утомляемостью и истощаемостью. Дети с ЗПР отличаются пониженной, по сравнению с возрастной нормой, умственной работоспособностью, особенно при усложнении деятельности;-отставание в развитии психомоторных функций, недостатки общей и мелкой моторики, координационных способностей, чувстваритма. Двигательные навыки и техника основных движений отстают от возрастных возможностей, страдают двигательные качества: быстрота, ловкость, точность, сила движений. Недостатки психомоторики проявляются в незрелости зрительно-слухо-моторной координации, произвольной регуляции движений, недостатках моторной памяти, пространственной организации движений;

недостаточность объема, обобщенности, предметности и целостности восприятия, что негативно отражается на формировании зрительно-пространственных функций и проявляется в таких продуктивных видах деятельности, как рисование и конструирование;

- более низкая способность, по сравнению с нормально развивающимися детьми того же возраста, к приему и переработке перцептивной информации, что наиболее характерно для детей с ЗПР церебрально-органического генеза. В воспринимаемом объекте дети выделяют гораздо меньше признаков, чем их здоровые сверстники. Многие стороны объекта, данного в непривычном ракурсе (например, в перевернутом виде), дети могут не узнать, они с трудом выделяют объект из фона. Выражены трудности при восприятии объектов через осязание: удлиняется время узнавания осязаемой фигуры, есть трудности обобщения осязательных сигналов, словесного и графического отображения предметов.У детей с другими формами ЗПР выраженной недостаточности сенсорно-перцептивных функций не обнаруживается. Однако, в отличие от здоровых сверстников, у них наблюдаются эмоционально-волевая незрелость, снижение познавательной активности, слабость произвольной регуляции поведения, недоразвитие и качественное своеобразие игровой деятельности;

незрелость мыслительных операций. Дети с ЗПР испытывают большие трудности при выделении общих, существенных признаков в группе предметов, абстрагировании от несущественных признаков, при переключении с одного основания классификации на другой, при обобщении. Незрелость мыслительных операций сказывается на продуктивности наглядно-образного мышления и трудностях формирования словесно-логического мышления. Детям трудно устанавливать причинно-следственные связи и отношения, усваивать обобщающие понятия. При нормальном темпе психического развития старшие дошкольники способны строить простые умозаключения, могут осуществлять мыслительные операции на уровне словесно-логического мышления (его конкретно-понятийных форм). Незрелость функционального состояния ЦНС (слабость процессов торможения и возбуждения, затруднения в образовании сложных условных связей, отставание в формировании систем межанализаторных связей) обусловливает бедный запас конкретных знаний, затрудненность процесса обобщения знаний, скудное содержание понятий. У детей с ЗПР часто затруднен анализ и синтез ситуации. Незрелость мыслительных операций, необходимость большего, чем в норме, количества времени для приема и переработки информации, несформированность антиципирующего анализа выражается в неумении предвидеть результаты действий как своих, так и чужих, особенно если при этом задача требует выявления причинно-следственных связей и построения на этой основе программы событий;

задержанный темп формирования мнестической деятельности, низкая продуктивность и прочность запоминания, особенно на уровне слухоречевой памяти, отрицательно сказывается на усвоении получаемой информации;

- отмечаются недостатки всех свойств внимания: неустойчивость, трудности концентрации и его распределения, сужение объема. Задерживается формирование такого интегративного качества, как саморегуляция, что негативно сказывается на успешности ребенка при освоении образовательной программы;

эмоциональная сфера дошкольников с ЗПР подчиняется общим законам развития, имеющим место в раннем онтогенезе. Однако сфера социальных эмоций в условиях стихийного формирования не соответствует потенциальным возрастным возможностям;

незрелость эмоционально-волевой сферы и коммуникативной деятельности отрицательно влияет на поведение и межличностное

-взаимодействие дошкольников с ЗПР. Дети не всегда соблюдают дистанцию со взрослыми, могут вести себя навязчиво, бесцеремонно, или, наоборот, отказываются от контакта и сотрудничества. Трудно подчиняются правилам поведения в группе, редко завязывают дружеские отношения со своими сверстниками. Задерживается переход от одной формы общения к другой, более сложной. Отмечается меньшая предрасположенность этих детей к включению в свой опыт социокультурных образцов поведения, тенденция избегать обращения к сложным формам поведения. У детей с психическим инфантилизмом, психогенной и соматогенной ЗПР наблюдаются нарушения поведения, проявляющиеся в повышенной аффектации, снижении самоконтроля, наличии патохарактерологических поведенческих реакций;

задержка в развитии и своеобразие игровой деятельности. У дошкольников с ЗПР недостаточно развиты все структурные компоненты игровой деятельности: снижена игровая мотивация, с трудом формируется игровой замысел, сюжеты игр бедные, примитивные, ролевое поведение неустойчивое, возможны соскальзывания на стереотипные действия с игровым материалом. Содержательная сторона игры обеднена из-за недостаточности знаний и представлений об окружающем мире. Игра не развита как совместная деятельность, дети не умеют строить коллективную игру, почти не пользуются ролевой речью. Они реже используют предметы-заместители, почти не проявляют творчества, чаще предпочитают подвижные игры, свойственные младшему возрасту, при этом затрудняются в соблюдении правил. Отсутствие полноценной игровой деятельности затрудняет формирование внутреннего плана действий, произвольной регуляции поведения, т. о. своевременно не складываются предпосылки для перехода к более сложной - учебной деятельности;

недоразвитие речи носит системный характер. Особенности речевого развития детей с ЗПР обусловлены своеобразием их познавательной деятельности и проявляются в следующем:

отставание в овладении речью как средством общения и всеми компонентами языка;

низкая речевая активность;

бедность, недифференцированность словаря;

выраженные недостатки грамматического строя речи: словообразования, словоизменения, синтаксической системы языка;

слабость словесной регуляции действий, трудности вербализации и словесного отчета;

задержка в развитии фразовой речи, неполноценность развернутых речевых высказываний;

недостаточный уровень ориентировки в языковой действительности, трудности в осознании звуко-слогового строения слова, состава предложения;

недостатки устной речи и несформированность функционального базиса письменной речи обусловливают особые проблемы при овладении грамотой;

Для дошкольников с ЗПР характерна неоднородность нарушенных и сохранных звеньев в структуре психической деятельности, что становится особенно заметным к концу дошкольного возраста. В отсутствии своевременной коррекционно-педагогической помощи к моменту поступления в школу дети с ЗПР не достигают необходимого уровня психологической готовности за счет незрелости мыслительных операций и снижения таких характеристик деятельности, как познавательная активность, целенаправленность, контроль и саморегуляция.Вышеперечисленные особенности познавательной деятельности, речи, эмоционально-волевой сферы обусловливают слабость функционального базиса, обеспечивающего дальнейшую учебную деятельность детей с ЗПР в коммуникативном, регулятивном, познавательном, личностном компонентах.А именно на этих компонентах основано формирование универсальных учебных действий в соответствии с ФГОС НОО. Важнейшей задачей является формирование этого функционального базиса для достижения целевых ориентиров дошкольного образования и формирования полноценной готовности к началу школьного обучения.

Планируемые результаты реализации рабочей программы для обучающихся с ОВЗ

Для детей с ТМНР.Целевые ориентиры задают вектор воспитательной деятельности педагогических работников и основную направленность содержания обучения. Психологические достижения, которые выбраны в качестве целевых ориентиров для обучающихся с ТМНР, являются результатом и могут появиться только в процессе длительного целенаправленного специальным образом организованного обучения. Целевые ориентиры периода формирования ориентировочно-поисковой активности:1) ориентировка на свои физиологические ощущения: чувство голода или насыщения, дискомфорт или комфорт, опасность или безопасность;2) синхронизация эмоциональных реакций в процессе эмоционально-личностного общения с матерью, заражения улыбкой, согласованности в настроении и переживании происходящего вокруг;3) снижение количества патологических рефлексов и проявлений отрицательных эмоций в процессе активизации двигательной сферы, изменения позы;4) умение принять удобное положение, изменить позу на руках у матери и в позе лежа на спине, животе на твердой горизонтальной поверхности;5) реакция сосредоточения при воздействии сенсорных стимулов обычной интенсивности на сохранные анализаторы, высокой или средней интенсивности на анализаторы со снижением функциональных возможностей;6) поиск сенсорного стимула за счет движений головы, поисковых движений глаз, поисковые движения руки, локализация положения или зоны его воздействия;7) при зрительном наблюдении за предметом проявление реакций на новизну и интереса к нему;8) при слуховом восприятии снижение количества отрицательных эмоциональных реакций на звуки музыки;9) активное использование осязательного восприятия для изучения продуктов и выделения с целью дифференцировки приятно-неприятно;10) улыбка и активизация движений при воздействии знакомых сенсорных стимулов (ласковая интонация речи, произнесённая непосредственно у детского уха, стимулов высокой или средней интенсивности);11) захват вложенной в руку игрушки, движения рукой, в том числе в сторону рта, обследование губами и языком;12) монотонный плач, редкие звуки гуления, двигательное беспокойство как средства информирования педагогического работника о своем физическом и психологическом состоянии;13) дифференцированные мимические проявления и поведение при ощущении комфорта и дискомфорта;14) активизация навыков подражания педагогическому работнику - при передаче эмоциональных мимических движений;15) использование в общении непреднамеренной несимволической коммуникации. Целевые ориентиры периода формирования предметных действий:1) продолжительное внимание и стойкий интерес к внешним сенсорным стимулам, происходящему вокруг;2) тактильное обследование (рассматривание) заинтересовавшего предмета;3) ориентировка на свои физиологические ощущения, информирование педагогического работника о дискомфорте после выполнения акта дефекации или мочеиспускания изменением мимики и поведения;4) поддержка длительного, положительного эмоционального настроя в процессе общения со педагогическим работником;5) появление нестойких представлений об окружающей действительности с переживаниями обучающихся: удовлетворения-неудовлетворения, приятного-неприятного;6) проявление предпочитаемых статических поз как свидетельство наличия устойчивых, длительных положительных эмоциональных реакций;7) готовность и проявление стремления у обучающихся к выполнению сложных моторных актов;8) умение в процессе выполнения сложных двигательных актов преодолевать препятствия и положительно реагировать на них;9) проявление эмоционального положительного отклика на игры, направленные на развитие сенсорной сферы;10) проявление положительной эмоциональной реакции на звучание знакомой мелодии или голоса;11) дифференцирование различных эмоциональных состояний и правильная реакция на них в процессе общения со педагогическим работником по поводу действий с игрушками;12) передвижение в пространстве с помощью сложных координированных моторных актов - ползание;13) выполнение сложных координированных моторных актов руками - специфические манипуляции со знакомыми игрушками;14) способность предвосхищать будущее действие, событие или ситуацию из тех, что запечатлены в памяти и часто происходят в жизни;15) навык подражания - отраженное повторение простого моторного акта или социального действия с предметом после выполнения в совместной деятельности со педагогическим работником;16) узнавание знакомых людей, предметов, речевых обращений за счет совершенствования восприятия и появления способности путем анализа и преобразования ощущений, полученных с различных анализаторов, осуществлять ориентировку в пространстве и ситуации;17) ситуативно-личностное и периодически возникающее в знакомой ситуации ситуативно-деловое общение как ведущая форма сотрудничества со педагогическим работником;18) использование в общении преднамеренной несимволической коммуникации;19) выражение своего отношения к ситуации в виде интонационно окрашенной цепочки звуков речи (по подражанию и по памяти);20) понимание в ограниченном объеме (не более 5 слов, жестов или перцептивных цепочек) взаимосвязи между знаком и действием, знаком и предметом, умение выполнять действия или находить предмет путем ориентировки на знаковый эталон, либо после демонстрации действия педагогическим работником. Целевые ориентиры периода формирования предметной деятельности:1) использование орудия при приеме пищи: пить из чашки, есть ложкой;2) осуществление контроля положения тела при передвижении в пространстве с помощью ходьбы (ходьба у опоры при нарушениях опорно-двигательного аппарата) на небольшие расстояния;3) изменение поведения в момент акта дефекации и (или) мочеиспускания, привлечение внимания педагогического работника с помощью доступного коммуникативного способа, фиксация произошедшего в виде социального знака;4) знание последовательности социальных действий при одевании, кормлении, согласование поведения с действиями педагогического работника, предвосхищение действия и преднамеренное выполнение 1-2 действий в цепочке;5) точное копирование знакомой цепочки социальных действий с предметом отраженно за педагогическим работником (после выполнения в совместной деятельности);6) усвоение смысла небольшого числа культурно-фиксированных предметных действий и их цепочек с определенной социально обусловленной закономерностью;7) ситуативно-деловое общение как ведущая форма деятельности со педагогическим работником;8) ориентировка в собственном теле, указание частей тела доступным коммуникативным способом;9) осуществление практической ориентировки в свойствах предметов (форма, величина, фактура) и их различение путем обследования доступным способом;10) использование метода практических проб и последовательного применения ранее освоенных результативных действий для решения ситуативной практической задачи;11) умение извлекать звук из музыкальной игрушки, музыкального инструмента;12) длительное продуктивное взаимодействие в удобной физиологически правильной позе;13) проявление положительных эмоций при выполнении действий с предметами и учебных действий во время вертикализации с поддержкой;14) умение соотносить изображение предмета с реальным образцом;15) изменение поведения и выполнение действия в зависимости от жестового или речевого обращения педагогического работника;16) копирование социальных жестов, простых речевых образцов, в том числе звуковой и слоговой последовательности, отраженно за педагогическим работником, применение их с учетом социального смысла;17) согласование своих действий с действиями других обучающихся и педагогических работников: начинать и заканчивать упражнения, соблюдать предложенный темп;18) способность выражать свое настроение и потребности с помощью различных мимических и пантомимических средств, дифференциация эмоций в процессе предметно-практической деятельности;19) выражение предпочтений: "приятно-неприятно", "удобно-неудобно" социально приемлемым способом;20) проявление инициативы, желания общения, информирование о своем состоянии и потребностях с помощью доступных средств коммуникации;21) использование в общении символической конкретной коммуникации;22) потребность в отражении своего эмоционального опыта в различных играх, игровых ситуациях, по просьбе педагогического работника, других обучающихся. Целевые ориентиры периода формирования познавательной деятельности:1) определенная или частичная степень самостоятельности во время приема пищи, при выполнении акта дефекации и (или) мочеиспускания, гигиенических процедур, одевании;2) информирование педагогических работников о чувстве голода и (или) жажды, усталости и потребности в мочеиспускании и (или) дефекации с помощью доступных средств коммуникации;3) самостоятельный выбор результативной схемы деятельности и поведения в зависимости от поставленной цели и внешних условий среды;4) поиск разрешения проблемной ситуации и преодоление препятствий, игнорирование лишних предметов при выполнении задания;5) умение создавать изображение простого предмета, постройку по образцу, по инструкции педагогического работника, предъявленной в доступной коммуникативной форме;6) умение выполнять доступные движения под музыку;7) умение проявлять свое отношение к происходящему и сообщать об эмоциональном состоянии социальным образом, то есть с помощью мимики, жестов и речи;8) осознание себя, своих эмоций и желаний, узнавание собственных вещей, результатов продуктивной деятельности;9) понимание различных эмоциональных состояний педагогического работника;10) применение накопленного перцептивного и практического опыта для ориентировки во внешних признаках предметов (цвет, форма, размер и количество);11) соблюдение социально заданной последовательности действий из существующих в опыте;12) общение, информирование о своем отношении к происходящему доступным коммуникативным способом;13) выражение доступным коммуникативным способом просьбы, оценки, отношения - "Я", "Ты", "Мой", "Моя", "Мое", "хороший", "плохой";14) использование в общении элементов символической абстрактной коммуникации, отдельных абстрактных символов: слов, жестов, схематических изображений;15) точное воспроизведение звуков речи, ритмического и интонационного рисунка слова (восклицание, вопрос, недовольство, испуг), выделение ударного слога или слова, правильное воссоздание последовательности 2-3 слогов в слове или дактильного ритма.16) координированная ходьба и бег с произвольным изменением направления, скорости, в том числе по поверхности с разным наклоном, лестнице;17) подражание простой схеме движений вслед за педагогическим работником;18) доброжелательное отношение, стремление помочь друг другу при выполнении игровой и предметной деятельности.Программой не предусматривается оценивание качества образовательной деятельности Организации на основе достижения детьми с ОВЗ планируемых результатов освоения Программы. Целевые ориентиры, представленные в Программе:не подлежат непосредственной оценке;не являются непосредственным основанием оценки как итогового, так и промежуточного уровня развития обучающихся с ТМНР;не являются основанием для их формального сравнения с реальными достижениями обучающихся с ТМНР;не являются основой объективной оценки соответствия, установленным требованиям образовательной деятельности и подготовки обучающихся;не являются непосредственным основанием при оценке качества образования.Степень реального развития обозначенных целевых ориентиров и способности ребенка их проявлять к моменту перехода на следующий уровень образования могут существенно варьировать у разных обучающихся в силу различий в условиях жизни и индивидуальных особенностей развития конкретного ребенка.10.5.3. Программа строится на основе общих закономерностей развития личности обучающихся дошкольного возраста, с ОВЗ с учетом сенситивных периодов в развитии. Обучающиеся с различными недостатками в физическом и (или) психическом развитии могут иметь качественно неоднородные уровни двигательного, речевого, познавательного и социального развития личности, поэтому целевые ориентиры Программы Организации должны учитывать не только возраст ребенка, но и уровень развития его личности, степень выраженности различных нарушений, а также индивидуально-типологические особенности развития ребенка.Для детей с ЗПР

Социально-коммуникативное развитие: осваивает внеситуативно-познавательную форму общения с педагогическим работником и проявляет готовность к внеситуативно - личностному общению, проявляет готовность и способность к общению с другими детьми, способен к адекватным межличностным отношениям, проявляет инициативу и самостоятельность в игре и общении, способен выбирать себе род занятий, участников по совместной деятельности, демонстрирует достаточный уровень игровой деятельности: способен к созданию замысла и развитию сюжета, к действиям в рамках роли, к ролевому взаимодействию, к коллективной игре, появляется способность к децентрации, оптимизировано состояние эмоциональной сферы, снижается выраженность дезадаптивных форм поведения; способен учитывать интересы и чувства других, сопереживать неудачам и радоваться успехам других, адекватно проявляет свои чувства, старается конструктивно разрешать конфликты, оценивает поступки других людей, литературных и персонажей мультфильмов, способен подчиняться правилам и социальным нормам во взаимоотношениях с педагогическим работником и другими детьми, может соблюдать правила безопасного поведения и личной гигиены, проявляет способность к волевым усилиям, совершенствуется регуляция и контроль деятельности, произвольная регуляция поведения, обладает начальными знаниями о себе и социальном мире, в котором он живет, овладевает основными культурными способами деятельности, обладает установкой положительного отношения к миру, к разным видам труда, другим людям и самому себе, обладает чувством собственного достоинства, стремится к самостоятельности, проявляет относительную независимость от педагогического работника, проявляет интерес к обучению в школе, готовится стать учеником.

Познавательное развитие: повышается уровень познавательной активности и мотивационных компонентов деятельности, задает вопросы, проявляет интерес к предметам и явлениям окружающего мира, улучшаются показатели развития внимания (объема, устойчивости, переключения и другое), произвольной регуляции поведения и деятельности, возрастает продуктивность слухоречевой и зрительной памяти, объем и прочность запоминания словесной и наглядной информации, осваивает элементарные логические операции не только на уровне наглядного мышления, но и в словесно-логическом плане (на уровне конкретно-понятийного мышления), может выделять существенные признаки, с помощью педагогического работника строит простейшие умозаключения и обобщения, осваивает приемы замещения и наглядного моделирования в игре, продуктивной деятельности, у ребенка сформированы элементарные пространственные представления и ориентировка во времени, ребенок осваивает количественный и порядковый счет в пределах десятка, обратный счет, состав числа из единиц, соотносит цифру и число, решает простые задачи с опорой на наглядность.

Речевое развитие: стремится к речевому общению, участвует в диалоге, обладает значительно возросшим объемом понимания речи и звуко-произносительными возможностями, осваивает основные лексико-грамматические средства языка, употребляет все части речи, усваивает значения новых слов на основе знаний о предметах и явлениях окружающего мира, обобщающие понятия в соответствии с возрастными возможностями, проявляет словотворчество, умеет строить простые распространенные предложения разных моделей, может строить монологические высказывания, которые приобретают большую цельность и связность: составлять рассказы по серии сюжетных картинок или по сюжетной картинке, на основе примеров из личного опыта, умеет анализировать и моделировать звуко-слоговой состав слова и состав предложения, владеет языковыми операциями, обеспечивающими овладение грамотой, знаком с произведениями детской

литературы, проявляет к ним интерес, знает и умеет пересказывать сказки, рассказывать стихи.4. Художественно-эстетическое развитие:а) музыкальное развитие:

способен эмоционально реагировать на музыкальные произведения, знаком с основными культурными способами и видами музыкальной деятельности;

способен выбирать себе род музыкальных занятий, адекватно проявляет свои чувства в процессе коллективной музыкальной деятельности и сотворчества;

проявляет творческую активность и способность к созданию новых образов в художественно-эстетической деятельности.

б) художественное развитие:

ребенок осваивает основные культурные способы художественной деятельности, проявляет инициативу и самостоятельность в разных ее видах;

у ребенка развит интерес и основные умения в изобразительной деятельности (рисование, лепка, аппликация), в конструировании из разного материала (включая конструкторы, модули, бумагу, природный и иной материал);

использует в продуктивной деятельности знания, полученные в ходе экскурсий, наблюдений, знакомства с художественной литературой, картинным материалом, народным творчеством.

5. Физическое развитие: у ребенка развита крупная и мелкая моторика, движения рук достаточно координированы, рука подготовлена к письму, подвижен, владеет основными движениями, их техникой, может контролировать свои движения и управлять ими, достаточно развита моторная память, запоминает и воспроизводит последовательность движений, обладает физическими качествами (сила, выносливость, гибкость и другое), развита способность к пространственной организации движений, слухо-зрительно-моторной координации и чувству ритма, проявляет способность к выразительным движениям, импровизациям.Необходимыми условиями реализации Программы являются: соблюдение преемственности между всеми возрастными дошкольными группами, а также единство требований к воспитанию ребенка в дошкольной образовательной организации и в условиях семьи.1.3. Развивающее оценивающее оценивание качества образовательной деятельности по ПрограммеОценивание качества образовательной деятельности, осуществляемой Организацией по Программе, представляет собой важную составную часть данной образовательной деятельности, направленную на ее усовершенствование.Концептуальные основания такой оценки определяются требованиями Федерального закона от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации», а также Стандарта, в котором определены государственные гарантии качества образования.Оценивание качества, то есть оценивание соответствия образовательной деятельности, реализуемой Организацией, заданным требованиям Стандарта и 24 Программы в дошкольном образовании обучающихся с ОВЗ, направлено в первую очередь наоценивание созданных Организацией условий в процессе образовательной деятельности.Для детей с ТМНР:Программой предусмотрена система мониторинга динамики развития обучающихся, динамики их образовательных достижений, основанная на методе наблюдения и включающая:1) педагогические наблюдения, педагогическую диагностику, связанную с оценкой эффективности педагогических действий с целью их дальнейшей оптимизации;2) детские портфолио, фиксирующие достижения ребенка в ходе образовательной деятельности;3) карты развития ребенка с ТМНР;4) различные шкалы индивидуального развития ребенка с ТМНР. Программа предоставляет Организации право самостоятельного выбора инструментов педагогической и психологической диагностики развития обучающихся, в том числе, его динамики. В соответствии со Стандартом дошкольного образования и принципами Программы оценка качества образовательной деятельности по Программе:1) поддерживает ценности развития и позитивной социализации ребенка раннего и дошкольного возраста с ТМНР;2) учитывает факт разнообразия путей развития ребенка с ТМНР в условиях современного общества;3) ориентирует систему дошкольного образования на поддержку вариативных организационных форм дошкольного образования для обучающихся с ТМНР;4) обеспечивает выбор методов и инструментов оценивания для семьи, образовательной организации и для педагогических работников Организации в соответствии:разнообразия вариантов развития обучающихся с ОВЗ в дошкольном детстве;разнообразия вариантов образовательной и коррекционно-реабилитационной среды;разнообразия местных условий в разных регионах и муниципальных образованиях Российской Федерации;5) представляет собой основу для развивающего управления программами дошкольного образования для обучающихся с ОВЗ на уровне Организации, учредителя, региона, страны, обеспечивая тем самым качество основных образовательных программ дошкольного образования в разных условиях их реализации в масштабах всей страны. Система оценки качества реализации Программы дошкольного образования обучающихся с ТМНР на уровне Организации должна обеспечивать участие всех участников образовательных отношений и в то же время выполнять свою основную задачу - обеспечивать развитие системы дошкольного образования в соответствии с принципами и требованиями Стандарта. Программой предусмотрены следующие уровни системы оценки качества:диагностика развития ребенка раннего и дошкольного возраста с ТМНР, используемая как профессиональный инструмент педагогического работника с целью получения обратной связи от собственных педагогических действий и планирования дальнейшей индивидуальной работы с детьми с ТМНР по Программе;внутренняя оценка, самооценка Организации;внешняя оценка Организации, в том числе независимая профессиональная и общественная оценка. На уровне образовательной организации система оценки качества реализации Программы решает задачи:повышения качества реализации программы дошкольного образования;реализации требований Стандарта к структуре, условиям и целевым ориентирам основной образовательной программы дошкольной организации;обеспечения объективной экспертизы деятельности Организации в процессе оценки качества адаптированной программы дошкольного образования обучающихся с ТМНР;задания ориентиров педагогическим работникам в их профессиональной деятельности и перспектив развития самой Организации;создания оснований преемственности между дошкольным и начальным общим образованием обучающихся с ОВЗ. Важнейшим элементом системы обеспечения качества дошкольного образования в Организации является оценка качества психолого-педагогических условий реализации, адаптированной основной образовательной программы, и именно психолого-педагогические условия являются основным предметом оценки в предлагаемой системе оценки качества образования на уровне Организации, что позволяет выстроить систему оценки и повышения качества вариативного, развивающего дошкольного образования в соответствии со Стандартом посредством экспертизы условий реализации Программы. Ключевым уровнем оценки является уровень образовательного процесса, в котором непосредственно участвует ребенок с ОВЗ, его семья и педагогический коллектив Организации. Система оценки качества дошкольного образования:должна быть сфокусирована на оценивании психолого-педагогических и других условий реализации Программы в Организации в пяти образовательных областях, определенных Стандартом;учитывает образовательные предпочтения и удовлетворенность дошкольным образованием со стороны семьи ребенка;исключает использование оценки индивидуального развития ребенка в контексте оценки работы Организации;исключает унификацию и поддерживает вариативность форм и методов дошкольного образования;способствует открытости по отношению к ожиданиям ребенка с ОВЗ, семьи, педагогических работников, общества и государства;включает как оценку педагогическими работниками Организации собственной работы, так и независимую профессиональную и общественную оценку условий образовательной деятельности в дошкольной образовательной организации;использует единые инструменты, оценивающие условия реализации программы в Организации, как для самоанализа, так и для внешнего оценивания.Для детей с ЗПРПрограммой не предусматривается оценивание качества образовательной деятельности Организации на основе достижения детьми с ОВЗ планируемых результатов освоения Программы. Целевые ориентиры, представленные в Программе: не подлежат непосредственной оценке;не являются непосредственным основанием оценки как итогового, так и промежуточного уровня развития обучающихся с ОВЗ; не являются основанием для их формального сравнения с реальными достижениями обучающихся с ОВЗ;не являются основой объективной оценки соответствия, установленным требованиям образовательной деятельности и подготовки обучающихся; не являются непосредственным основанием при оценке качества образования.Степень реального развития обозначенных целевых ориентиров и способности ребенка их проявлять к моменту перехода на следующий уровень образования могут существенно варьировать у разных обучающихся в силу различий в условиях жизни и индивидуальных особенностей развития конкретного ребенка.Программа строится на основе общих закономерностей развития личности обучающихся дошкольного возраста, с ОВЗ с учетом сенситивных периодов в развитии. Обучающиеся с различными недостатками в физическом и (или) психическом развитии могут иметь качественно неоднородные уровни двигательного, речевого, познавательного и социального развития личности, поэтому целевые ориентиры Программы Организации должны учитывать не только возраст ребенка, но и уровень развития его личности, степень выраженности различных нарушений, а также индивидуально-типологические особенности развития ребенка.Программой предусмотрена система мониторинга динамики развития обучающихся, динамики их образовательных достижений, основанная на методе наблюдения и включающая:

педагогические наблюдения, педагогическую диагностику, связанную с оценкой эффективности педагогических действий с целью их дальнейшей оптимизации;

детские портфолио, фиксирующие достижения ребенка в ходе образовательной деятельности;

индивидуальные программы коррекционного развития с ОВЗ;

различные шкалы индивидуального развития ребенка с ОВЗ.

Программа предоставляет Организации право самостоятельного выбора инструментов педагогической и психологической диагностики развития обучающихся, в том числе, его динамики.В соответствии со Стандартом дошкольного образования и принципами Программы оценка качества образовательной деятельности по Программе:

поддерживает ценности развития и позитивной социализации ребенка раннего и дошкольного возраста с ОВЗ;

учитывает факт разнообразия путей развития ребенка с ОВЗ в условиях современного общества; 25

ориентирует систему дошкольного образования на поддержку вариативных организационных форм дошкольного образования для обучающихся с ОВЗ;

обеспечивает выбор методов и инструментов оценивания для семьи, образовательной организации и для педагогических работников Организации в соответствии:

разнообразия вариантов развития обучающихся с ОВЗ в дошкольном детстве; разнообразия вариантов образовательной и коррекционно-реабилитационной среды;разнообразия местных условий в разных регионах и муниципальных образованиях Российской Федерации;

представляет собой основу для развивающего управления программами дошкольного образования для обучающихся с ОВЗ на уровне Организации, учредителя, региона, страны, обеспечивая тем самым качество основных образовательных программ

дошкольного образования в разных условиях их реализации в масштабах всей страны.

Система оценки качества реализации Программы дошкольного образования обучающихся с ОВЗ на уровне Организации должна обеспечивать участие всех участников образовательных отношений и в то же время выполнять свою основную задачу - обеспечивать развитие системы дошкольного образования в соответствии с принципами и требованиями Стандарта.

Программой предусмотрены следующие уровни системы оценки качества:

-диагностика развития ребенка раннего и дошкольного возраста с ОВЗ, используемая как профессиональный инструмент педагогического работника с целью получения обратной связи от собственных педагогических действий и планирования дальнейшей индивидуальной работы с детьми с ОВЗ по Программе;

-внутренняя оценка, самооценка Организации; внешняя оценка Организации, в том числе независимая профессиональная и общественная оценка.

На уровне образовательной организации система оценки качества реализации Программы решает задачи:

-повышения качества реализации программы дошкольного образования;

-реализации требований Стандарта к структуре, условиям и целевым ориентирам адаптированной образовательной программы дошкольной организации; обеспечения объективной экспертизы деятельности Организации в процессе оценки качества адаптированной образовательной программы дошкольного образования обучающихся с ОВЗ;

-задания ориентиров педагогическим работникам в их профессиональной деятельности и перспектив развития самой Организации; создания оснований преемственности между дошкольным и начальным общим образованием обучающихся с ОВЗ.

Важнейшим элементом системы обеспечения качества дошкольного образования в Организации является оценка качества психолого-педагогических условий реализации, адаптированной образовательной программы, и именно психолого-педагогические условия являются основным предметом оценки в предлагаемой системе оценки качества образования на уровне Организации, что позволяет выстроить систему оценки и повышения качества вариативного, развивающего дошкольного образования в соответствии со Стандартом посредством экспертизы условий реализации Программы. 26 Ключевым уровнем оценки является уровень образовательного процесса, в котором непосредственно участвует ребенок с ОВЗ, его семья и педагогический коллектив Организации.

Система оценки качества дошкольного образования:

-должна быть сфокусирована на оценивании психолого-педагогических и других условий реализации Программы в Организации в пяти образовательных областях, определенных Стандартом;

-учитывает образовательные предпочтения и удовлетворенность дошкольным образованием со стороны семьи ребенка;

-исключает использование оценки индивидуального развития ребенка в контексте оценки работы Организации;

-исключает унификацию и поддерживает вариативность форм и методов дошкольного образования;

-способствует открытости по отношению к ожиданиям ребенка с ОВЗ, семьи, педагогических работников, общества и государства;

-включает как оценку педагогическими работниками Организации собственной работы, так и независимую профессиональную и общественную оценку условий образовательной деятельности в дошкольной образовательной организации;

-использует единые инструменты, оценивающие условия реализации программы в Организации, как для самоанализа, так и для внешнего оценивания.

II. СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ

Описание образовательной деятельности обучающихся с ОВЗ в соответствии с направлениями развития ребенка, представленными в пяти образовательных областях

Описание вариативных форм, способов, методов и средств реализации Программы приводится с учетом психофизических, возрастных и индивидуальных особенностей дошкольников с ОВЗ, специфики их образовательных потребностей и интересов.Реализация РП обеспечивается на основе вариативных форм, способов, методов и средств, представленных в образовательных программах, методических пособиях, соответствующих принципам и целям Стандарта и выбираемых педагогом с учетом многообразия конкретных социокультурных, географических, климатических условий реализации Программы, возраста обучающихся с ОВЗ, состава групп, особенностей и интересов обучающихся, запросов родителей (законных представителей).Примером вариативных форм, способов, методов организации образовательной деятельности являются такие формы, как: образовательные ситуации, предлагаемые для группы обучающихся, исходя из особенностей их психофизического и речевого развития (занятия), различные виды игр и игровых ситуаций, в том числе сюжетно-ролевая игра, театрализованная игра, дидактическая и подвижная игра, в том числе, народные игры, игра-экспериментирование и другие виды игр; взаимодействие и общение обучающихся и педагогических работников и (или) обучающихся между собой; проекты различной направленности, прежде всего исследовательские; праздники, социальные акции, а также использование образовательного потенциала режимных моментов. Все формы вместе и каждая в отдельности могут быть реализованы через сочетание организованных педагогическим работником и самостоятельно инициируемых свободно выбираемых детьми видов деятельности. Любые формы, способы, методы и средства реализации РП должны осуществляться с учетом базовых принципов Стандарта.Содержание образовательной деятельности для обучающихся с ТМНР.Самостоятельное познание ребенком с ТМНР окружающего мира крайне ограничено и без эмоционально насыщенного совместно-разделенного общения, целенаправленного развивающего взаимодействия и сотрудничества с педагогическим работником, родителями (законными представителями) практически невозможно. В сотрудничестве с ними в процессе специально организованного практического контакта с окружающей средой развиваются восприятие, мышление и речь ребенка, становится возможным его знакомство с культурой. Интенсивное развитие движений обеспечивает поступление необходимого потока сенсорной информации и возможность практического контакта ребенка с окружающей средой, а значит ее познания и накопления разнообразного чувственного опыта, осознание социальных отношений. Понятно, что деление образовательного процесса на отдельные области условно, а содержание каждой из них взаимосвязано и гармонично дополняет друг друга. Однако деление обеспечивает содержательную направленность занятий, смену различных видов деятельности, сугубо индивидуальную организацию образовательной среды и выбор средств обучения.Программный материал каждой из пяти образовательных областей изложен с учетом универсальных закономерностей психического развития человека, согласно которым каждый последующий этап психического развития характеризуется более совершенными и результативными взаимоотношениями ребенка с окружающей средой, а их появление становится возможным благодаря наличию и преобразованию психологических достижений предыдущего этапа развития. Определенная степень физиологической зрелости организма, последовательность созревания различных зон и областей коры головного мозга лежат в основе сложного психофизиологического механизма, определяющего высокую чувствительность и сензитивность ребенка к разного рода воздействиям и появлению характерных для данного возраста психологических достижений. Несвоевременность педагогических усилий, в частности реализация в процессе обучения содержания ниже или значительно выше актуальных психологических возможность ребенка, как и механическая ориентировка на возрастные нормативы не способствуют оптимальной реализации психологического потенциала обучающихся.У обучающихся с ТМНР в раннем возрасте необходимо создать условия для формирования и совершенствования чувственной сферы, в частности ощущений и восприятия. Наряду с этим следует оказывать активное воздействие и стимулировать развитие движений, особенно координации и согласования изолированных движений между собой, выполнения ориентировочно-исследовательских движений рук. С их помощью обучающиеся начинают самостоятельно совершать ориентировочно-поисковые действия и активно познавать окружающий мир.Однако успешная реализация этого процесса становится возможной только при наличии систематического эмоционально-развивающего общения педагогического работника с ребенком, в ходе которого реализуется целенаправленное обучение и развивается способность к подражанию, создаются условия для многократного повторения увиденных им верных эталонов действий педагогического работника с предметом. Именно благодаря подражанию и повторению происходит усвоение культурно-исторического опыта, накопленного человечеством, и овладение социальными действиями и деятельностью в окружающей среде, внутри которых вырастает и развивается мышление. Подражание служит основой усвоения речи (жестовой, вербальной или дактильной) и знаково-символической функцией мышления.На следующем этапе психического развития обучающихся целью обучения является содействие формированию умения осуществлять рациональный выбор и самостоятельно реализовывать социальные действия для достижения собственной цели, при этом учитывать внешние условия среды и ситуацию, вносить в схему деятельности необходимые изменения. Способность ребенка решать практические задачи путем применения вспомогательных средств и предметов, различных схем деятельности, то есть за счет выполнения умственных действий или познавательной деятельности, является конечной целью дошкольного образования обучающихся с ТМНР.При подборе форм, методов, способов реализации содержания Программы в пяти образовательных областях необходимо учитывать актуальные психологические достижения, степень снижения функциональных возможностей анализаторов и их структуру, индивидуальные личностные особенности и предпочтения ребенка с ТМНР.Образовательная область "Социально-коммуникативное развитие" направлена на формирование у обучающихся с ТМНР системы доступной коммуникации, социальных способов взаимодействия с педагогическим работником и другими детьми, предметным миром, природой, Я-сознания и положительного самовосприятия, понимания чувственной основы родственных и социальных отношений между людьми; становление самостоятельности и целенаправленности деятельности, положительных индивидуально-личностных свойств; усвоение социальных норм поведения, основ безопасной жизнедеятельности, а также правил межличностного общения; овладение игровой и продуктивными видами деятельности.Основное содержание образовательной деятельности в период формирования ориентировочно-поисковой активности. Совместная образовательная деятельность педагогических работников с детьми с ТМНР в данный период предполагает следующие направления работы:1) формирование биологического ритма и положительного отношения к разнообразным сенсорным (слуховым, зрительным, тактильным, вибрационным) ощущениям при выполнении педагогическим работником гигиенических процедур и режимных моментов;2) поддержание социальных форм поведения при последовательной смене периодов сна и бодрствования,3) активизация поисковой пищевой реакции в процессе кормления;4) стимуляция эмоционального ответа в конце кормления при насыщении;5) развитие умения делать паузы во время приема пищи;6) формирования привычки к внешнему воздействию и стимуляции потребности во впечатлениях и активности путем кратковременного воздействия сенсорных стимулов высокой интенсивности на различные анализаторы;7) формирование умения фиксировать внимание и направлять голову и взгляд в сторону лица педагогического работника при непосредственной тактильной стимуляции;8) формирование ответных эмоциональных реакций при контакте с родителями (законными представителями), педагогическим работником в различных ситуациях (гигиенические процедуры, кормление, общение, подготовка ко сну);9) изменение положения ребенка в пространстве для формирования привычки к переменам в окружающей среде;10) создание условий для формирования у ребенка ответных реакций на любое воздействие со стороны родителей (законных представителей), педагогического работника;11) стимуляция мимических проявлений и изменения поведения при ощущении комфорта и дискомфорта,12) продолжительное взаимодействие с родителями (законными представителями), педагогическим работником;13) формирование потребности в контакте с родителями (законными представителями), педагогическим работником. Основное содержание образовательной деятельности в период формирования предметных действий. Совместная образовательная деятельность педагогических работников с детьми с ТМНР в данный период направлена на:1) формирование умения согласовывать движения рук, удерживать предмет двумя руками, использовать движения с целью влияния и (или) изменения ситуации, в том числе при приеме пищи: делать паузы во время кормления, мимикой и поведением информировать педагогического работника о чувстве голода и насыщении, нежелании принимать пищу;2) создание условий для снятия пищи с ложки губами, обучение захватыванию рукой кусочков пищи, умения направлять в рот, откусывать, жевать и глотать пищу мягкой текстуры;3) формирование умения открывать и закрывать рот, по просьбе педагогического работника, пить из чашки, удерживая ее двумя руками при постоянной помощи педагогического работника;4) поддержание устойчивого интереса к окружающим сенсорным стимулам, предметам среды и происходящему вокруг;5) формирование умения исследовать близко расположенное пространство ощупывающими движениями рук, согласовывая их между собой, а также с помощью зрения (при снижении);6) совершенствование положительного эмоционального ответа на появление близкого педагогического работника, эмоциональное общение с ним;7) формирование дифференцированных способов информирования педагогического работника при возникновении чувства удовольствия и неудовольствия, в том числе при возникновении желания до или при появлении неприятных ощущений после акта дефекации и (или) мочеиспускания;8) создание условий для возникновения у ребенка ощущения психологического комфорта, уверенности в новом пространстве как основы для проведения с детьми совместных действий;9) формирование интереса к совместным действиям с педагогическим работником в процессе осуществления режимных моментов, бытовых и игровых ситуаций;10) формирование умения реагировать на свое имя;11) использование для общения невербальных средств (жестов, совместно-разделенной деятельности, системы альтернативной коммуникации "календарь", предметно-игрового взаимодействия);12) формирование навыков социального поведения: умения выполнять элементарные действия в процессе выполнения режимных моментов;13) увеличение времени активного бодрствования за счет двигательной и познавательной активности, самостоятельного выполнения предметных действий;14) формирование социальных способов эмоционально-положительного общения с родителями (законными представителями), педагогическим работником;15) увеличение продолжительности и расширение социальных способов зрительного и тактильного взаимодействия с родителями (законными представителями), педагогическим работником, в том числе указательного жеста рукой. Основное содержание образовательной деятельности в период формирования предметной деятельности. Совместная образовательная деятельность педагогических работников с детьми с ТМНР в данный период предполагает следующие направления работы:1) поддержание интереса ребенка к взаимодействию с педагогическим работником в процессе эмоционального общения, осуществления режимных моментов, бытовых и игровых ситуаций и совместных предметно-игровых действий;2) формирование умения удерживать в руке ложку, совершать черпающее движение, подносить ее ко рту, снимать пищу губами, пережевывать мягкие продукты;3) формирование умения удерживать в руках чашку, изменять наклон, пить из нее, делать глоток;4) совершенствование точности и координации движений рук и пальцев при выполнении действий с полотенцем, расческой, ложкой, чашкой;5) формирование навыка при пользовании туалетом информирования о своем желании изменением поведения, социальным жестом, слогом или облегченным словом;6) увеличение продолжительности сотрудничества и навыка подражания действиям педагогического работника с предметами;7) обучение выполнению цепочки последовательных действий с предметами по подражанию;8) формирование умения откликаться на свое имя, радоваться похвале и огорчаться запрету;9) формирование понимания значения социального жеста, показанного педагогическим работником в устно-жестовой форме;10) развитие умения ребенка менять свое поведение по требованию педагогического работника и согласовывать свои действия с его действиями;11) формирование указательного жеста, в том числе указание на себя рукой как предпосылка осознания себя;12) формирование социального поведения при выполнении режимных моментов: помощь в выполнении действий и поддержание проявлений самостоятельности;13) формирование умения демонстрировать свое отношение к происходящему изменением поведения, мимикой, интонацией и социальными жестами;14) обучение согласованию эмоционального состояния с эмоциональным состоянием педагогического работника, отражение его за счет изменения поведения и мимики, выражение привязанности и любви социальными способами;15) формирование навыков коммуникации с педагогическим работником и информирования о своих желаниях социальными способами;16) поддержка интереса к совместным действиям с другими детьми в ситуации, организованной педагогическим работником (внимание, направленное на другого ребенка, положительное эмоциональное отношение к нему, инициативные действия положительного характера, направленные на другого ребенка);17) обучение ориентировке в окружающем за счет анализа ощущений, полученных с различных анализаторов, в том числе с поверхности руки и кончиков пальцев;18) обучение ориентировке в собственном теле и лице педагогического работника за счет осуществления исследовательских движений рук, в том числе умение находить определённую часть тела и (или) лица на себе, близком, игрушке;19) стимуляция появления чувства удовлетворения при достижении ожидаемого результата, похвале со стороны педагогического работника. Основное содержание образовательной деятельности в период формирования познавательной деятельности. Совместная образовательная деятельность педагогических работников с детьми с ТМНР в данный период направлена на:1) расширение средств социальной коммуникации с педагогическим работником и другими детьми;2) развитие навыка партнёрского взаимодействия и делового сотрудничества с педагогическим работником;3) обеспечение определенной степени самостоятельности при выполнении знакомой деятельности и ориентировки в окружающем;4) совершенствование навыка приема пищи за столом с помощью различных столовых приборов (вилкой, ложкой);5) обучение ориентировке за столом во время еды (справа, слева, внизу, наверху, сбоку);6) формирование умения пользоваться салфеткой, есть аккуратно, убирать за собой посуду (при наличии двигательных возможностей);7) развитие самостоятельности во время выполнения гигиенических процедур;8) совершенствование самостоятельности при выполнении акта дефекации и (или) мочеиспускания;9) развитие навыков одевания - раздевания;10) формирование навыков опрятности;11) закрепление привычки придерживаться социальных норм поведения;12) учить осознанному соблюдению правил поведения и общения в семье, группе, гостях;13) развитие интереса к совместным играм с детьми, обучение согласованию своих действий с действиями партнёра;14) совершенствование доступных способов коммуникации, расширение пассивного и активного словарей, привлечение внимания к речевому обращению педагогического работника;15) стимулировать речевое общение для сообщения о своих желаниях, самочувствии и эмоциональном состоянии (радость, грусть, обида, удивление);16) увеличение длительности и качества внимания за предметно-игровыми действиями педагогического работника, обучение воспроизведению их по подражанию и показу;17) формирование навыка ориентировки на плоскости листа, пространстве фланелеграфа, прибора "Школьник", в книге при рассматривании иллюстраций;18) формирование ориентировки во времени, осознания и запоминания последовательности событий, связи событий со временем и отражение этих сведений в доступной коммуникативной форме;19) развитие представления о себе: знание имени, фамилии, пола, личных качеств и интересов;20) формирование норм поведения ученика: ориентироваться на требования педагогического работника, вести себя спокойно, включаться в занятие, спать в кроватке, брать вещи из шкафчика, убирать игрушки в емкость;21) формирование умения моделировать ситуации из личной жизни в игре. Образовательная область "Физическое развитие" направлена на укрепление здоровья и поддержание потребности в двигательной активности, развитие у обучающихся сохранных двигательных возможностей, формирование новых моторных актов, социальной направленности движений, социальных действий с предметами, а также социально-обусловленных жестов.Основное содержание образовательной деятельности в период формирования ориентировочно-поисковой активности. Совместная образовательная деятельность педагогических работников с детьми с ТМНР в данный период предполагает следующие направления работы:1) создание специальных условий для развития физических возможностей ребенка;2) формирование потребности в двигательной активности;3) формирование умения удерживать голову в различных позах, в том числе положении на животе;4) формирования умения осуществлять контроль равновесия тела при опоре на предплечья;5) формирование навыка группирования при изменении положения тела в пространстве;6) стимуляция к изменению положения при поиске сенсорного стимула;7) формирование умения осуществлять активные движения артикуляционного аппарата при кормлении;8) развитие направленных и содружественных движений рук с целью познания близкого пространства и предметов;9) развитие умения совершать изолированные движения пальцами;10) формирование потребности в поиске игрушки, ощупывающих движений ладоней рук и пальцев.37.2.2. Основное содержание образовательной деятельности в период формирования предметных действий. Совместная образовательная деятельность педагогических работников с детьми с ТМНР в данный период направлена на:1) развитие равновесия и навыка контроля положения тела в различных позах: на руках у педагогического работника в вертикальной позе, на животе, в позе полусидя, стоя на коленях с поддержкой подмышки;2) формирование умения самостоятельно осуществлять вестибулярный контроль положения тела с учетом внешних условий и ситуации (удобная поза во время кормления, при игре с игрушками);3) формирование навыка группировки и изменения положения тела в пространстве, самостоятельный переход из положения на спине в положение на животе;4) сохранение равновесия в вертикальном положении на руках педагогического работника, с опорой корпуса на его плечо;5) формирование согласованных движений рук, закрепление умения захватывать предметы, удерживать их, противопоставлять большой палец всем остальным, осуществлять исследовательские движения пальцами рук, выполнять различные по сложности социальные действия с игрушками (манипуляторные, специфические, орудийные и простые игровые);6) создание условий для перекладывания игрушек из одной руки в другую, увеличение зрительного или перцептивного контроля;7) формирование умения сохранять позу сидя с опорой на руку или спинку стула;8) при отсутствии выраженных двигательных нарушений формирование навыка передвижения в пространстве: повороты со спины на живот и обратно, овладение ползанием (развитие координированного взаимодействия в движениях рук и ног), умением сидеть;9) при отсутствии выраженных двигательных нарушений формирование навыка сохранения равновесия при перемещении в пространстве и выполнении различной цепочки движений, приподнимание корпуса тела стоя у опоры с кратковременным сохранением равновесия в вертикальном положении, стоя на коленях или на ногах, переход из позы стоя в позу сидя, лежа, в том числе группирования при падении;10) создание условий для укрепления мышц ног и рук: учить ребенка опираться на ножки, отталкиваться руками (катание на большом мяче), выносить их вперед для опоры. Основное содержание образовательной деятельности в период формирования предметной деятельности. Совместная образовательная деятельность педагогических работников с детьми с ТМНР в данный период предполагает следующие направления работы:1) развитие навыка контроля положения тела и удержание равновесия при изменении положении тела, в статическом положении, при выполнении движений и игровых действий;2) обеспечение развития физической силы и двигательных умений;3) создание условий для совершенствования навыка самостоятельной ходьбы: изменения направления, скорости, преодоление и обход препятствий;4) формирование навыка использования физических и двигательных возможностей для влияния на ситуацию, при выполнении действии с предметами, в том числе в ходе продуктивной и игровой деятельности;5) формирование навыка выполнения содружественных и изолированных ритмичных движений (ногами, руками, головой, телом), согласования движений с движениями педагогического работника и музыкальным ритмом;6) формирование умения действовать двумя руками, одной рукой, выполнять точные координированные движения пальцами рук, выбирать удобное положение руки для орудийного и предметного действия, продуктивной и игровой деятельности;7) формирование умения использовать свои перцептивные ощущения для ориентировки в пространстве во время передвижения. Основное содержание образовательной деятельности в период формирования познавательной деятельности. Совместная образовательная деятельность педагогических работников с детьми с ТМНР в данный период направлена на:1) развитие навыка подражания простой схеме движений вслед за педагогическим работником;2) формирование интереса к выполнению разных физических упражнений, потребности в разных видах двигательной деятельности;3) формирование умения выполнять изолированные движения кистью и пальцами рук согласно инструкции, подкреплённой образцом: стучать по столу расслабленной кистью правой (левой) руки; ставить руку на ребро, сгибать пальцы в кулак, выпрямлять, класть руку на ладонь другой руки; фиксировать одной рукой запястье другой, тереть ладони друг о друга; стучать ладонью по столу; соединять концевые фаланги выпрямленных пальцев рук ("домик"); соединить лучезапястные суставы, кисти разогнуть, пальцы отвести ("корзиночка").4) закрепление навыка и формирование привычки удерживать правильную позу и положение руки при обследовании предметов и ориентировке в пространстве;5) закрепление навыка и формирование привычки у обучающихся с нарушением зрения сохранять правильную позу в положении стоя, сидя за столом, в кресле, при ходьбе, при передвижении и действии с игрушками-каталками и игрушками-двигателями (подготовка к действию с тростью);6) развитие умения выполнять движения по инструкции;7) отработка техники ходьбы: правильной постановки стоп, положения тела, координации движений рук и ног при ходьбе;8) развитие умения согласовывать темп ходьбы со звуковым сигналом, музыкальным ритмом;9) формирование умения произвольно менять скорость и направление движения;10) совершенствование координации и качества движений при самостоятельном спуске и подъеме по лестнице, умения держаться за перила, поочередно переступать ногами, в том числе по поверхности с разным наклоном;11) формирование навыка ходьбы в колонне, парами, в том числе при изменении направления и скорости движения;12) развитие умения выполнять по инструкции ряд последовательных движений без предметов и с предметами;13) развитие навыка выполнения координированных движений руками при игре с мячом разного размера в соответствии с созданной педагогическим работником ситуацией: бросать мяч одной рукой или двумя, рассчитывать силу броска, толкать от себя ногой или руками (сбивание кеглей),14) формирование навыка выполнения сложных социальных действий с предметами: разглаживать лист бумаги ладонью правой руки, придерживая его левой рукой, и наоборот, складывать лист, перелистывать, осуществлять перцептивную ориентировку, складывать предметы, производить изменения. Образовательная область "Познавательное развитие" предполагает развитие сохранных функциональных возможностей анализаторов для преобразования ощущений в непосредственное восприятие окружающего мира, развитие внимания и памяти (накопление образов-восприятия), формирование способности обобщать и анализировать сенсорный опыт, овладевать социальными способами познания и умственными действиями в качестве основных интеллектуальных операций и базы для появления более совершенных форм мышления. Основное содержание образовательной деятельности в период формирования ориентировочно-поисковой активности. Совместная образовательная деятельность педагогических работников с детьми с ТМНР в данный период предполагает следующие направления работы:1) формирование поискового поведения и психологических ответов при установлении контакта с внешней средой;2) стимуляция к поиску сенсорного стимула за счет выполнения движений головы, поисковых движений глаз, поисковых движений руки, локализации зоны его воздействия (накопление опыта ощущений);3) создание условий для развития зрительных реакций: фиксация взгляда, длительное прослеживание взором за двигающейся игрушкой в различных направлениях, рассматривание или изучение предметов взглядом;4) создание условий для накопления опыта положительного взаимодействия с родителями (законными представителями) и новыми педагогическими работниками, продолжительного исследования сенсорных стимулов, близко расположенных предметов;5) формирование навыка направления головы и взгляда в сторону и место возникновения тактильных или вибрационных ощущений при внешнем воздействии на определенную зону тела;6) развитие согласованных движений глаз при исследовании движущегося предмета;7) стимулирование захвата предметов рукой с поворотом головы и направлением взгляда в место ее расположения (размер игрушки должен соответствовать возможностям ребенка);8) формирование интереса к звукам высокой и средней громкости, к громкому голосу педагогического работника с постепенным удалением источника от уха;9) формирование реакций сосредоточения в момент случайного извлечения ребенком звука из висящей над ним игрушки;10) развитие слуховых ориентировочных реакций на разные акустические стимулы;11) стимуляция эмоциональных реакций в виде изменения поведения и двигательной активности при восприятии знакомых звуков доступной громкости;12) создание условий для возникновения различных психологических ответов реагирования на воздействие тактильных или вибрационных стимулов,13) формирование захвата вложенной в руку игрушки, выполнения движений рукой с целью извлечения звука, ощупывание как исследование ее свойств;14) развитие умения ощупывать пальцами предмет, вложенный в руку педагогического работника, затем самостоятельно захватывать и удерживать как основы осязания;15) формирование навыка изменения двигательной активности в ответ на внешнее воздействие;16) стимулирование появления согласованных двигательно-эмоциональных ответов при возникновении знакомой ситуации и внешнем воздействии;17) формирование интереса и социальных ответов на воздействие различных сенсорных стимулов. Основное содержание образовательной деятельности в период формирования предметных действий. Совместная образовательная деятельность педагогических работников с детьми с ТМНР в данный период направлена на:1) развитие длительного сенсорного сосредоточения на предметах, находящихся рядом и на удалении от него;2) формирование умения сосредотачивать внимание на неречевых звуках повышенной громкости (барабан, бубен, дудочка, колокольчик, трещотка, колотушка, металлофон) и речевых сигналах обычной громкости и произносимые шёпотом (папапапа, пупупупуу, ааааа, пипипипи) с постепенным увеличением расстоянии до уха от источника звука;3) формирование умения осуществлять ориентировку на источник звука и определять на слух его направление при расположении справа - слева - сзади - спереди;4) поддерживать стремление и навык использования движений при выполнении социальных действий с предметами, изучения и ориентировки в окружающей среде;5) создание условий для развития у ребенка восприятия с опорой на сохранные анализаторы, при подкреплении тактильными, вибрационными и обонятельными ощущениями;6) формирование эмоционального отклика и социального поведения на изменение тембра, интонации голоса матери (от ласкового обращения до строгого, от громкого звучания голоса до шепота);7) формирование навыка узнавания и различения звуков окружающей среды достаточной громкости;8) увеличение продолжительности и качества действий с предметами (манипулятивных, специфических и орудийных), осуществляемых под контролем зрительным или тактильных и (или) перцептивных ощущений;9) расширение объема памяти за счет выполнения различных социальных действий с двумя близко расположенными игрушками;10) формирование умения осуществлять различные социальные действия с одним предметом, одинаковые действия с разными предметами путем осуществления практических проб или перебора вариантов, за счет исключения нерезультативных;11) формирование умения брать предметы с поверхности, используя различные захваты в зависимости от формы и величины (ладонный, щипковый, пинцетный);12) формирование навыка узнавания речевых образцов, неречевых звуков, контуров предметов;13) развитие и накопление чувственного опыта за счет регулярного взаимодействия с предметами окружающего мира, действия с ними, общения с близкими;14) создание условий для накопления ребенком опыта практических действий с дискретными (предметы, игрушки) и непрерывными (песок, вода, крупа) множествами;15) формирование умений обследовать лица родителей (законных представителей), педагогических работников узнавать знакомые контуры, обследовать себя, при отсутствии выраженных нарушений зрения - узнавать себя в зеркале;16) формирование поискового поведения при исчезновении сенсорных стимулов из поля восприятия;17) развитие зрительно-моторной координации;18) формирование навыка отраженного повторения простого моторного акта или социального действия с предметом после его выполнения в совместной с педагогическим работником деятельности, то есть развитие имитации. Основное содержание образовательной деятельности в период формирования предметной деятельности. Совместная образовательная деятельность педагогических работников с детьми с ТМНР в данный период предполагает следующие направления работы:1) формирование умения обследовать предмет доступными способами;2) усвоение ребенком функционального назначения предмета;3) формирование умения учитывать свойства и назначение предмета при выполнении игровых действий и предметной деятельности;4) формирование умения сравнивать одну группу предметов с другой методом сопоставления (последовательно подкладывая один предмет к другому);5) формирование умения узнавать звучание игрушек при выборе из 3-4 (при выраженных нарушениях слуха - из 2-3);6) формирование умения узнавать бытовые шумы;7) формирование умения узнавать звук музыкальных инструментов (барабан, бубен, металлофон, гармоника, дудка, свисток);8) формирование умения узнавать голоса родителей (законных представителей), педагогических работников, интонацию, односложные просьбы и обращение по имени (для обучающихся с нарушениями слуха в индивидуальных слуховых аппаратах и без них);9) осуществление выбора предмета и самостоятельное выполнение ребенком результативной последовательности действий для достижения намеченной цели;10) развитие умения планировать деятельность, самостоятельно ее реализовывать, подводить итог и давать оценку результату;11) совершенствование координации и точности движений рук, обучение сложным социальным движениям: перелистывание, нажимание пальцами, кручение, нанизывание, закрывание;12) развитие подражания цепочке социальных действий и формирование осознания их смысловой последовательности, навыка осмысленного выполнения, умения реализовывать их по памяти;13) формирование осознания объективных отношений, существующих между предметами;14) формирование умения осуществлять ориентировку в свойствах и качествах предмета, за счет переработки тактильной информации;15) совершенствование понимания взаимосвязи между реальными предметами, их свойствами и назначением, действиями с ними и их обозначением;16) формирование практической ориентировки на внешний признак предметов, осознание разницы между предметами путем их обследования доступными способами;17) формирование умения группировать по форме (куклы и машинки; шарики и кубики);18) формирование навыка воссоздания целого предмета из его частей путем практических проб и ориентировки на образ предмета;19) овладение навыком воздействия предметом на предмет, выполнения орудийных действий;20) совершенствование навыка осязательного обследования при ориентировке в пространстве;21) развитие умения различать и сопоставлять некоторые свойства предметов путем ориентировки на свои перцептивные ощущения (по температуре, фактуре поверхности и свойствам материала);22) формирование навыка распознавания фактуры поверхности подошвами ног (ковер в кукольном уголке, кафельный пол в туалете, паркет и линолеум в групповом помещении);23) развитие умения узнавать предметы по фактуре, форме и звукам, которые они издают при действии с ними (знакомые предметы обихода);24) формирование умения различать голоса окружающих людей (мама, воспитатель, помощник воспитателя, медсестра) доступной громкости;25) формирование умения использовать обоняние для ориентировки в пространстве (запах столовой, медкабинета);26) развитие зрительной ориентировки на внешний вид знакомых предметов (использование остаточного зрения), формирование умения воспринимать хорошо знакомые предметы в контрастном цветовом изображении (при наличии остаточного зрения). Основное содержание образовательной деятельности в период формирования познавательной деятельности. Совместная образовательная деятельность педагогических работников с детьми с ТМНР в данный период направлена на:1) создание предметно-развивающей среды для продолжительной продуктивной самостоятельной игры-исследования;2) развитие навыка ориентировки на свойства предметов, различения и объединения в группы согласно одному сенсорному признаку;3) использование сохранных анализаторов для ориентировки в пространстве;4) совершенствование различения на слух речевых и (или) неречевых звуков и их отраженному повторению путем подражания;5) совершенствование качества целенаправленных предметно-орудийных действий в процессе выполнения игровой и продуктивной деятельности;6) использование накопленного практического опыта для ориентировки во внешних признаках предметов (цвет, форма, размер и количество);7) формирование умения дифференцировать предметы по функциональному назначению;8) формирование практических способов ориентировки (пробы, примеривание);9) формировать умение сравнивать предметы контрастных и одинаковых размеров - по длине, ширине, высоте, величине;10) формирование умения выделять и группировать предметы по заданному признаку;11) формировать умение выделять 1, 2 и много предметов из группы;12) формировать умение сопоставлять равные по количеству множества предметов: "одинаково";13) формирование умения сопоставлять численности множеств, воспринимаемых различными анализаторами в пределах двух без пересчета;14) обогащение непосредственного чувственного опыта обучающихся в разных видах деятельности;15) развитие навыка ориентировки в помещениях и их взаимном расположении (раздевалка, игровая комната, спальня, туалет, площадка группы), обозначение помещений доступным коммуникативным способом;16) совершенствовать умение узнавать и обозначать доступным коммуникативным способом предметы в знакомом пространстве (дом, квартира, группа);17) учить выполнению движений путем ориентировки "от себя", расположению игрушек и других предметов в ближайшем пространстве вокруг себя справа-слева, вверху-внизу, впереди-позади;18) развитие умения сообщать доступным коммуникативным способом о том, что происходит вокруг и где он находится, что делает;19) формирование умения ориентироваться в пространстве и частях предмета путем ориентировки от другого человека;20) формирование умения определять и устанавливать взаимосвязи между пространственным положением предметов в помещении: шкаф, кровать, игрушки;21) совершенствование чувствительности и восприятия, способности анализа и ориентировки на ощущения, полученные с сохранных анализаторов;22) обучение ориентировке на плоскости листа, расположению предметов в пространстве изначально ориентируясь от положения собственного тела "от себя", а затем исходя из положения другого человека;23) обучение конструированию, рисуночной деятельности и моделированию путем ориентировки на основные пространственные направления: вверх, низ, слева и справа;24) развитие подражания новым простым схемам действий;25) развитие навыка достижения поставленной цели путем ориентировки в ситуации, выбора и воспроизведения результативной последовательности действий по памяти, при затруднении использование метода целенаправленных практических и поисковых проб;26) воссоздание знакомых реальных предметов в виде конструкций и моделей из 2-4 частей (при наличии остаточного зрения);27) создание условий для формирования целостной картины мира;28) формирование ориентировки во времени: ночь, день, светло-темно, вчера, сегодня, завтра, было, сейчас, будет, тепло-холодно, зима, лето;29) формирование умения наблюдать за изменениями в природе и погоде. Образовательная область "Речевое развитие" включает в себя формирование таких социальных способов контакта с людьми, как жестово-символические средства, речь и альтернативные формы коммуникации, а также совершенствование звуковой и интонационной культуры речи, знакомство с произведениями детской литературы. Основное содержание образовательной деятельности в период формирования ориентировочно-поисковой активности. Совместная образовательная деятельность педагогических работников с детьми с ТМНР в данный период предполагает следующие направления работы:1) формирование моторной готовности к непроизвольному воспроизведению артикуляционных поз и элементарной речевой коммуникации;2) стимуляция голосовой активности путем пассивной гимнастики;3) активизация мимических проявлений, движений губ, языка при попадании на них пищи;4) формирование невербальных средств общения;5) стимуляция восприятия голоса педагогического работника на тактильно-вибрационной основе;6) вызывание гласных и согласных звуков раннего онтогенеза во время проведения дыхательной гимнастики и в минуты общения с педагогическим работником;7) стимулирование внимания ребенка к речи педагогического работника, изменениям интонации и силы голоса. Основное содержание образовательной деятельности в период формирования предметных действий. Совместная образовательная деятельность педагогических работников с детьми с ТМНР в данный период направлена на:1) привлечение внимания к партнеру по общению;2) активизация и поддержание речевых звуков в момент контакта ребенка с родителями (законными представителями), педагогическим работником, при выполнении гимнастики и действий с игрушками;3) стимуляция движений артикуляционного аппарата за счет выполнения массажа и пассивной артикуляционной гимнастики;4) формирование потребности использования руки как средства коммуникации;5) формирование тактильно-вибрационного восприятия голоса другого человека;6) формирование умения различать интонации педагогических работников, подкрепляя это соответствующей мимикой, звуком;7) формирование навыка нахождения предмета, выполнения действия с ним или изменения поведения по речевому или тактильному обращению педагогического работника;8) формирование умения оказывать влияние на поведение педагогических работников с помощью интонированных звуков речи, мимики, социальных жестов;9) развитие умения отраженно за педагогическим работником повторять знакомые и новые речевые звуки, слоги;10) формирование навыка согласования движений со словом в знакомых эмоциально-подвижных играх, выполнения движений с речевым сопровождением в хорошо известной игровой ситуации (по памяти);11) стимуляция развития лепета как важного компонента речевого развития;12) развитие умения реагировать (прислушиваться) к разным интонациям разговаривающего с ребенком педагогического работника;13) формирование умения называть предмет в доступной коммуникативной форме. Основное содержание образовательной деятельности в период формирования предметной деятельности. Совместная образовательная деятельность педагогических работников с детьми с ТМНР в данный период предполагает следующие направления работы:1) создание условий для осознания взаимосвязи между движением, действием и его обозначением в доступной коммуникативной форме;2) развитие невербальных средств коммуникации: увеличение числа социальных жестов и мимических проявлений;3) формирование умения изменять поведение в соответствии с обращением педагогического работника;4) привлечение внимания к речевому обращению педагогического работника;5) формирование умения осуществлять направленный выдох;6) стимулирование звукоподражания и копирования речевых образцов, а также их ситуативного использования;7) стимулирование элементарных речевых реакций;8) формирование умения называть предмет в доступной коммуникативной форме в различных жизненных ситуациях;9) формирование умения соотносить предмет с его изображением (картинкой, барельефом);10) развитие навыка информирования о своем состоянии и потребностях доступными способами коммуникации;11) формирование понимания односложных и двусложных устно-жестовых инструкций;12) развитие слухового восприятия с использованием различных технических и игровых средств;13) развитие умения пользоваться движениями рук и пальцев как средством коммуникации, выполняя согласованные, направленные на другого человека движения рукой, телом и глазами;14) поддержка желания речевого общения;15) стимуляция произношения голосом нормальной силы, высоты и тембра;16) увеличение количества регулярно произносимых речевых звуков;17) для обучающихся с нарушениями слуха обучение слитному произнесению слов во фразе из 2 слов (в том числе облегченных) в нормальном темпе: Мама, дай (на). Тетя, дай мяч. Миша стоит (сидит, идёт). Вот кубик (мишка). Папа, пока (привет);18) обучение обозначению предмета и его изображения словом;19) выполнение артикуляционных движений: улыбаться без напряжения, показывать верхние и нижние передние зубы, язык, вытягивать и сжимать губы, широко открывать рот;20) развитие силы голоса путем произношения гласных звуков тихо и громко, умения звать педагогического работника и общаться с ним голосом разной силы. Основное содержание образовательной деятельности в период формирования познавательной деятельности. Совместная образовательная деятельность педагогических работников с детьми с ТМНР в данный период направлена на:1) развитие символической конкретной коммуникации: умение пользоваться звукоподражаниями, естественными жестами, предметами-символами, картинками;2) развитие умения понимать и выполнять простые устно-жестовые инструкции;3) стимулирование потребности использовать при общении со педагогическим работником или другим ребенком не только невербальные средства, но и речевые высказывания: отдельные слова, словосочетания, фразы из 2-3 слов;4) формирование умения высказывать свои просьбы и желания простыми фразами в доступной коммуникативной форме;5) развитие понимания речи и умения выполнять действия по речевой (устной, письменной) инструкции: принеси игрушки в комнату, вымой руки мылом, положи книгу в шкаф, собери карандаши в коробку, положи бумагу на стол;6) формирование умения при общении использовать местоимение "я";7) различение на слух и воспроизведение длительности звучания: папапа и а___, ту и тутуту.8) различение и воспроизведение темпа звучания: голос - па_ па_ па_, папапапа; музыкальные инструменты - барабан, металлофон;9) различение и воспроизведение громкости звучания: слоги, слова, фразы, произносимые тихо и громко; музыкальные инструменты - барабан, пианино, бубен; игра с игрушками с произнесением слогосочетаний;10) различение на слух и опознавание при выборе из 10 полных слов, словосочетаний и фраз;11) различение на слух и воспроизведение высоких и низких звуков (источник звука: пианино, дудка, гармоника, голос - звуки и слоги, произносимые высоким и низким голосом);12) различение на слух и воспроизведение количества звучаний в пределах 4;13) различение на слух и воспроизведение 2-3-сложных ритмов (слогосочетания типа: ПАпа, паПА, паПАпа);14) различение на слух и воспроизведение разнообразных ритмов;15) определение на слух направления звука, источник которого расположен справа - слева - сзади - спереди, и узнавание источника звука;16) увеличение длительности и качества произношения цепочек слогов и словосочетаний;17) формирование навыка слитного произношения слов в нормальном темпе с сохранением их звукового состава, структуры слова (последовательности звуков и слогов в слове) с выделением ударного слога, а также главного слова во фразе, норм орфоэпии;18) увеличение объема и качества произношения звуков речи до 23 звуков (а, о, у, э, и, ы, п, б, м, н, в, ф, т, д, л, р, с, з, ш, ж, к, г, х) и йотированные;19) развитие интонационной выразительности речи и обучение произношению фраз с повествовательной, вопросительной и восклицательной интонацией;20) формирование умения соотносить предметы, изображения с табличкой, содержащей его письменное и (или) графическое обозначение;21) совершенствование восприятия и понимания речи через опознание предметов по их речевому описанию (2-3 простых предложения из знакомых ребенку слов);22) формирование навыка диалоговой речи, умения задавать и отвечать на вопросы (Что это? Кто это? Где мяч? Что делает?), в том числе более сложные (Какого цвета? Какой формы? Что с ним делают?);23) обучение словесному обозначению сторон фланелеграфа и (или) листа бумаги: верхняя, нижняя, левая, правая, стимулирование регулярного использования названий в деятельности;24) обучение обозначению расположения частей своего тела: правая рука и нога, левая рука и нога, голова вверху, ноги внизу, грудь спереди, спина сзади;25) обучение обозначению своего движения: я иду направо, я иду налево, я иду наверх, я иду вниз;26) развитие повествовательной функции речи, формирование умения составлять сообщение о себе, своих занятиях, близких людях;27) формирование умения описывать предметы (животных) с указанием цвета, формы, величины, материала, назначения и других признаков в доступной коммуникативной форме. Образовательная область "Художественно-эстетическое развитие" в данной программе представлена музыкальным воспитанием и следующими видами продуктивной деятельности: лепка, аппликация, конструирование, рисование.Содержание данной области реализуется как на специальных музыкальных занятиях, так и в другое учебное время, в том числе на прогулке. Важным направлением работы является формирование продуктивной деятельности на занятиях лепкой и аппликацией, конструирования и рисования. Изобразительная деятельность оказывает влияние на самые различные стороны психического развития. При выполнении данной деятельности перед ребенком встает конкретная практическая задача, требующая определенного уровня развития мышления, знаний и умений. Первым этапом обучения обучающихся изобразительной деятельности является умение обследовать реальный предмет, следующим этапом - изображать его с натуры с помощью простой графической схемы, затем - обозначать полученное изображение символом, знаком или словом.В случае выраженных нарушений зрения, когда ведущую роль играет осязательное восприятие, наиболее важным и доступным видом изобразительной деятельности является лепка, цель которой - подвести ребенка к пониманию возможности изображения реального предмета. В лепке реальный объемный предмет предлагается в объемном изображении. В процессе обучения лепка способствует формированию точных образов восприятия, а также развитию согласованности движений рук, мышечной силы и мелкой моторики. Основное содержание образовательной деятельности в период формирования ориентировочно-поисковой активности. Совместная образовательная деятельность педагогических работников с детьми с ТМНР в данный период предполагает следующие направления работы:1) формирование сосредоточения и интереса к звукам окружающей среды, музыке, пению близкого педагогического работника;2) фиксация внимания на звучании музыкальных игрушек (для слепоглухих обучающихся на тактильно-вибрационной основе);3) формирование умения демонстрировать потребность к звучанию знакомой мелодии с помощью двигательно-голосовой активности;4) формирование различных социальных ответов на звучание музыки (замирание, сосредоточение, поисковые реакции глазами, головой, телом). Основное содержание образовательной деятельности в период формирования предметных действий. Совместная образовательная деятельность педагогических работников с детьми с ТМНР в данный период направлена на:1) увеличение продолжительности слухового внимания к звукам музыкальных инструментов и игрушек, различным мелодиям;2) формирование умения локализовать и находить источник звука доступной громкости поворотом головы и направлением лица в его сторону, указанием рукой;3) формирование умения согласовывать движения с характером мелодии, музыкальным ритмом;4) формирование эмоционального отклика в виде улыбок и смеха в ответ на звучание знакомых игрушек, потешек, песенок;5) привлечение внимания к различным музыкальным ритмам и силе звука (быстро или медленно, тихо или громко), их связи с эмоциональным состоянием и поведением педагогического работника;6) обучение движениям согласно ритму и настроению мелодии;7) формирование навыка согласования собственных речевых звуков и их пропевание в соответствии со словами и мелодией и (или) ритмом песни;8) формирование умения выполнять простые имитационные действия, соотнося их с изменением темпа и ритма. Основное содержание образовательной деятельности в период формирования предметной деятельности.Характер задач, решаемых образовательной областью "Художественно-эстетическое развитие" в период формирования предметной деятельности, позволяет структурировать ее содержание по разделам: музыкальное воспитание, лепка, аппликация, рисование, конструирование. В разделе "Музыкальное воспитание" совместная образовательная деятельность педагогических работников с детьми с ТМНР предполагает следующие направления работы:1) знакомство с функциональными возможностями музыкальных инструментов;2) обучение движениям согласно ритму и настроению мелодии;3) обучение игре на шумовых музыкальных инструментах;4) создание условий для развития у обучающихся интереса к звучанию музыки, накопления опыта восприятия новых звуков музыкальных игрушек;5) стимуляция и развитие интереса к прослушиванию музыкальных произведений;6) расширение репертуара функциональных действий с музыкальными игрушками;7) развитие умения изменять поведение в зависимости от характера музыки (спокойная, маршеобразная, плясовая), выполнять движения в такт музыки;8) формирование умения информировать педагогического работника о своем предпочтении определенного музыкального произведения или игрушки;9) развитие слухового восприятия;10) расширение репертуара узнаваемых звуков природы, музыкальных игрушек;11) развитие умения самостоятельно подбирать результативное социальное движение и извлекать из музыкального инструмента звук с учетом его функциональных возможностей. В разделе "Лепка" совместная образовательная деятельность педагогических работников с детьми с ТМНР в данный период предполагает следующие направления работы:1) формирование навыка тактильного обследования предмета;2) формирование навыка обследования и ориентировки на контур, форму, величину предмета, нахождения и узнавания отдельных элементов;3) знакомство со свойствами пластилина;4) обучение выполнению простых действий с пластилином: разминание, соединение или разъединение, раскатывание;5) формирование умения выполнять простые поделки из пластилина;6) формирование умения обследовать и узнавать объекты из пластилина, называть сам объект и его знакомые основные элементы доступным коммуникативным способом. В разделе "Аппликация" совместная образовательная деятельность педагогических работников с детьми с ТМНР в данный период предполагает следующие направления работы:1) формирование умения обследовать и узнавать знакомые предметы, выполненные в виде аппликации;2) знакомство с возможностями изображения предмета с помощью аппликации;3) знакомство со свойствами некоторых материалов и функциональными возможностями инструментов, необходимых для выполнения аппликации, формирование навыка безопасной работы с ними;4) обучение простым приемам аппликации (наклеивание, соединение или разъединение);5) формирование навыка подражания действиям педагогического работника при выполнении аппликации;6) развитие навыка сотрудничества при участии в выполнении аппликации. В разделе "Рисование" совместная образовательная деятельность педагогических работников с детьми с ТМНР предполагает следующие направления работы:1) формирование навыка обследования и ориентировки на контур, форму, величину, цвет предмета, нахождение и узнавание отдельных элементов, запоминание их расположения, взаимосвязи между собой;2) формирование умения узнавать плоскостное изображение предмета и сравнивать его с реальным объектом;3) обучение социально приемлемому использованию карандаша и кисти;4) формирование умения правильно захватывать карандаш\кисть и удерживать при рисовании;5) формирование простых графических навыков: рисования прямых, замкнутых линий, черкания;6) формирование навыка подражания простым графическим движениям карандашом;7) формирование умения ориентироваться на листе бумаги: вверху или внизу, сбоку. В разделе "Конструирование" совместная образовательная деятельность педагогических работников с детьми с ТМНР в данный период предполагает следующие направления работы:1) знакомство с различными типами конструкторов и техникой их использования, способом соединения деталей;2) формирование умения узнавать объекты, выполненные с помощью деталей конструктора, и сравнивать их с реальными объектами, называть основные элементы доступным коммуникативным способом;3) формирование умения выполнять постройку из 1-3 деталей по образцу;4) формирование умения последовательно выполнять постройку из 2-3 деталей по подражанию действиям педагогического работника;5) формирование умения использовать строительные детали с учетом их конструктивных свойств за счет ориентировки на их сенсорные характеристики и свойства. Основное содержание образовательной деятельности в период формирования познавательной деятельности.Характер задач, решаемых образовательной областью "Художественно-эстетическое развитие" в период формирования предметной деятельности, также позволяет структурировать ее содержание по разделам: музыкальное воспитание, лепка, аппликация, рисование, конструирование. В разделе "Музыкальное воспитание" совместная образовательная деятельность педагогических работников с детьми с ТМНР предполагает следующие направления работы:1) формирование интереса к прослушиванию музыкальных произведений;2) развитие способности к сопереживанию при прослушивании музыкальных произведений разного характера;3) знакомство с различными музыкальными инструментами (барабан, дудка, гармонь, бубен, металлофон, маракасы, тамбурин, колокольчик, треугольник, тарелки) и способом игры на них;4) закрепление умения самостоятельно подбирать результативное социальное движение и извлекать из музыкального инструмента звук с учетом функциональных возможностей;5) формирование навыка подражания движениям педагогического работника при звучании знакомой музыки;6) стимулирование подпевания знакомой песне или музыке;7) развитие умения согласовывать движения с началом и окончанием звучания музыки, изменять движения в соответствии с изменением ритма и характера мелодии;8) формирование навыка воспроизведения простых музыкальных ритмов;9) формирование навыка различения и воссоздания на музыкальных инструментах разных музыкальных ритмов;10) формирование умения выбирать музыкальный инструмент по образцу, по доступной коммуникативной инструкции;11) развитие навыка узнавания и различения хорошо знакомых музыкальных произведений;12) формирование культуры слушания музыкальных произведений;13) формирование умения петь хором простые песенки и согласовывать свои движения с ритмом и характером мелодии, движениями других обучающихся. В разделе "Лепка" совместная образовательная деятельность педагогических работников с детьми с ТМНР в данный период предполагает следующие направления работы:1) знакомство с основными приемами лепки;2) формирование представления о предметной лепке;3) формирование умения соотносить поделку из пластилина с реальным образцом;4) формирование навыка ориентирования на образец при лепке;5) обучение простым продуктивным и конструктивным действиям и последовательному их выполнению в соответствии с заданной целью;6) формирование умения выполнять поделки из пластилина путем подражания продуктивным действиям педагогического работника;7) формирование умения выполнять поделки из пластилина по инструкции педагогического работника, предъявленной в доступной коммуникативной форме; В разделе "Аппликация" совместная образовательная деятельность педагогических работников с детьми с ТМНР в данный период предполагает следующие направления работы:1) обучение основным приемам выполнения аппликации;2) формирование умения соотносить аппликацию с реальным предметом;3) формирования навыка ориентировки на образец при выполнении поделки;4) формирование умения располагать и наклеивать детали предмета из бумаги на плоскость согласно образцу;5) выполнение поделки по подражанию продуктивным действиям педагогического работника;6) формирование умения выполнять аппликацию по инструкции педагогического работника, предъявленной в доступной коммуникативной форме;7) формирование умения принимать участие в коллективной работе; В разделе "Рисование" совместная образовательная деятельность педагогических работников с детьми с ТМНР предполагает следующие направления работы:1) развитие графических навыков;2) развитие умения пользоваться кистью, карандашом, фломастером;3) формирование умения обводить предмет по контуру, создавать рельефную обводку;4) формирование умения выполнять различные линии и виды штриховки, не выходя за рамки рельефного контура;5) формирование умения выполнять различные линии и виды штриховки подражая действиям педагогического работника;6) формирование умения соотносить изображение предмета с натуральным образцом;7) формирование умения рисовать по образцу;8) формирование умения изображать простые предметы по подражанию действиям педагогического работника;9) формирование умения согласовывать свои действия с действиями других обучающихся при выполнении коллективной работы; В разделе "Конструирование" совместная образовательная деятельность педагогических работников с детьми с ТМНР в данный период предполагает следующие направления работы:1) развитие ориентировки в пространстве и знакомство с понятиями: слева, справа, над или под, дальше, ближе;2) знакомство со свойствами и возможностями природных материалов, обучение изготовлению из них поделок с учетом их свойств;3) формирование умения соотносить выполненную постройку с реальным объектом;4) формирование умения выполнять постройки, ориентируясь на образец;5) формирование умения выполнять постройки по инструкции педагогического работника, предъявленной в доступной коммуникативной форме;6) развитие умения выполнять коллективную постройку и использовать ее в игре.Содержание образовательной деятельности с обучающимися с ЗПР.Социально-коммуникативное развитие в соответствии со Стандартом направлено на:усвоение норм и ценностей, принятых в обществе, включая моральные и нравственные ценности; формирование представлений о малой родине и Отечестве, многообразии стран и народов мира; развитие общения и взаимодействия ребенка с другими детьми и педагогическим работником;развитие социального и эмоционального интеллекта, эмоциональной отзывчивости, сопереживания, формирование готовности к совместной деятельности с другими детьми, формирование уважительного отношения и чувства принадлежности к своей семье и к сообществу обучающихся в Организации;становление самостоятельности, целенаправленности и саморегуляции собственных действий;поддержку инициативы, самостоятельности и ответственности, обучающихся в различных видах деятельности; формирование позитивных установок к различным видам труда и творчества;формирование основ безопасного поведения в быту, социуме, природе. Цели, задачи и содержание области "Социально-коммуникативное развитие" обучающихся дошкольного возраста в условиях Организации представлены следующими разделами:Социализация, развитие общения, нравственное и патриотическое воспитание. Ребенок в семье и сообществе; Самообслуживание, самостоятельность, трудовое воспитание;Формирование основ безопасного поведения.Общие задачи раздела "Социализация, развитие общения, нравственное и патриотическое воспитание. Ребенок в семье и сообществе":

развивать общение и игровую деятельность: создавать условия для позитивной социализации и развития инициативы ребенка на основе сотрудничества с педагогическим работником и другими детьми; формировать умения и навыки общения в игровой деятельности;

развивать коммуникативные способности обучающихся;

приобщать к элементарным общепринятым нормам и правилам взаимоотношений с другими детьми и педагогическим работником;

поддерживать доброжелательное отношение обучающихся друг к другу и положительное взаимодействие обучающихся друг с другом в разных видах деятельности;

формировать основы нравственной культуры;

формировать тендерную, семейную, гражданскую принадлежности: формировать идентификацию обучающихся с членами семьи, другими детьми и педагогическим работником, способствовать развитию патриотических чувств;

формировать готовность к усвоению социокультурных и духовно-нравственных ценностей с учетом этнокультурной ситуации развития обучающихся.

Задачи, актуальные для работы с детьми с ЗПР дошкольного возраста:обеспечивать адаптивную среду образования, способствующую освоению образовательной программы детьми с ЗПР;формировать и поддерживать положительную самооценку, уверенность ребенка в собственных возможностях и способностях;формировать мотивационно-потребностный, когнитивно-интеллектуальный, деятельностный компоненты культуры социальных отношений;способствовать становлению произвольности (самостоятельности, целенаправленности и саморегуляции) собственных действий и поведения ребенка.Содержание социально-коммуникативного развития направлено на:поддержку спонтанной игры обучающихся, ее обогащение, обеспечение игрового времени и пространства; развитие социального и эмоционального интеллекта, эмоциональной отзывчивости, сопереживания, развитие общения и адекватного взаимодействия ребенка с педагогическим работником и другими детьми;развитие умения обучающихся работать в группе с другими детьми, развитие готовности и способности к совместным играм с ними; формирование культуры межличностных отношений;формирование основ нравственной культуры, усвоение норм и ценностей, принятых в обществе, включая моральные и нравственные; формирование представлений о малой родине и Отечестве, о социокультурных ценностях нашего народа, об отечественных традицияхи праздниках, о планете Земля как общем доме людей, об особенностях ее природы, многообразии стран и народов мира.В зависимости от возрастных и индивидуальных особенностей, особых потребностей и возможностей здоровья обучающихся указанное содержание дифференцируется.Подготовительная группа:

Развитие общения и игровой деятельности. Активно общается с педагогическим работником на уровне внеситуативно- познавательного общения, способен к внеситуативно-личностному общению. Самостоятельно придумывает новые и оригинальные сюжеты игр, творчески интерпретируя прошлый опыт игровой деятельности и содержание литературных произведений (рассказ, сказка, мультфильм), отражает в игре широкий круг событий. Проявляя осведомленность и представления об окружающем мире, объясняет другим детям содержание новых для них игровых действий. Стремится регулировать игровые отношения, аргументируя свою позицию. Взаимодействует с детьми по игре по игре, стремиться договориться о распределении ролей. Использует ролевую речь. Роль выразительная, устойчивая. Выполняет правила в игре и контролирует соблюдение правил другими детьми (может возмутиться несправедливостью, нарушением правил, пожаловаться воспитателю).

Приобщение к элементарным нормам и правилам взаимоотношения с обучающимися и педагогическими работниками. Знает правила поведения и морально-этические нормы в соответствии с возрастными возможностями, в основном руководствуется ими. Взаимодействуя с товарищами по группе, стремясь удержать их от "плохих" поступков, объясняет возможные негативные последствия. Чутко реагирует на оценки педагогических работников и других обучающихся.

Формирование тендерной, семейной, гражданской принадлежности. Подробно рассказывает о себе (события биографии, увлечения) и своей семье, называя не только имена родителей (законных представителей), но и рассказывая об их профессиональных обязанностях. Знает, в какую школу пойдет. Может сказать, о какой профессии мечтает. Демонстрирует знания о достопримечательностях родного города, родной страны, о некоторых зарубежных странах. Проявляет патриотические чувства. Знает родной город, родную страну, гимн, флаг России, ощущает свою гражданскую принадлежность, проявляет чувство гордости за своих предков. Проявляет избирательный интерес к какой-либо сфере знаний или деятельности, в рассказе о них пользуется сложными речевыми конструкциями и некоторыми научными терминами.

Общие задачи раздела "Самообслуживание, самостоятельность, трудовое воспитание:формировать первичные трудовые умения и навыки: формировать интерес и способность к самостоятельным действиям с бытовыми предметами-орудиями (ложка, вилка, нож, совок, лопатка), к самообслуживанию и элементарному бытовому труду (в помещении и на улице); поощрять инициативу и самостоятельность обучающихся в организации труда под руководством педагогического работника;воспитывать ценностное отношение к собственному труду, труду других людей и его результатам: развивать способность проявлять себя как субъект трудовой деятельности; предоставлять возможности для самовыражения обучающихся в индивидуальных, групповых и коллективных формах труда;формировать первичные представления о труде педагогических работников, его роли в обществе и жизни каждого человека: поддерживать спонтанные игры обучающихся и обогащать их через наблюдения за трудовой деятельностью педагогических работников и организацию содержательных сюжетно-ролевых игр; формировать готовность к усвоению принятых в обществе правил и норм поведения, связанных с разными видами и формами труда, в интересах человека, семьи, общества;развитие социального интеллекта на основе разных форм организации трудового воспитания в дошкольной образовательной организации;формирование представлений о социокультурных ценностях нашего народа, об отечественных традициях и праздниках, связанных с организаций труда и отдыха людей.Задачи, актуальные для работы с детьми с ЗПР:формирование позитивных установок к различным видам труда и творчества;формированиеготовностиксовместнойтрудовойдеятельностисдругимидетьми,становлениесамостоятельности, целенаправленности и саморегуляции собственных действий в процессе включения в разные формы и виды труда;формирование уважительного отношения к труду педагогических работников и чувства принадлежности к своей семье и к сообществу обучающихся и педагогических работников в организации.В зависимости от возрастных и индивидуальных особенностей, особых потребностей и возможностей здоровья обучающихся указанное содержание дифференцируется.Подготовительная группа:

Формирование представлений об опасных для человека и окружающего мира природы ситуациях и способах поведения в них. Ребенок имеет систематизированные представления об опасных для человека и окружающего мира ситуациях. Устанавливает причинно- следственные связи, на основании которых определяет ситуацию как опасную или неопасную. Знает о способах безопасного поведения в некоторых стандартных ситуациях: демонстрирует их без напоминания педагогических работников на проезжей части дороги, при переходе улицы, перекрестков, при перемещении в лифте, автомобиле; имеет представления о способах обращения к педагогическому работнику за помощью в стандартных и нестандартных опасных ситуациях; знает номера телефонов, по которым можно сообщить о возникновении опасной ситуации; знает о последствиях в случае неосторожного обращения с огнем или электроприборами. Знает о некоторых способах безопасного поведения в информационной среде: включать телевизор для просмотра конкретной программы, включать компьютер для определенной задачи. Демонстрирует осторожное и осмотрительное отношение к стандартным опасным ситуациям. Проявляет самостоятельность, ответственность и понимание значения правильного поведения для охраны своей жизни и здоровья.

Приобщение к правилам безопасного для человека и окружающего мира природы поведения. Демонстрирует способности оберегать себя от возможных травм, ушибов, падений. Рассказывает другим детям о соблюдения правил безопасного поведения в стандартных опасных ситуациях. Демонстрирует знания различных способов укрепления здоровья: соблюдает правила личной гигиены и режим дня; знает, но не всегда соблюдает необходимость ежедневной зарядки, закаливания; владеет разными видами движений; участвует в подвижных играх; при небольшой помощи педагогического работника способен контролировать состояние своего организма, избегать физических и эмоциональных перегрузок. Ребенок называет способы самостраховки при выполнении сложных физических упражнений, контролирует качество выполнения движения. Показывает другим детям, как нужно вести себя в стандартных опасных ситуациях и соблюдать правила безопасного поведения. Может описать и дать оценку некоторым способам оказания помощи и самопомощи в опасных ситуациях. Демонстрирует ценностное отношение к здоровому образу жизни: желание заниматься физкультурой и спортом, закаляться, есть полезную пищу, прислушиваться к своему организму: избегать физических и эмоциональных перегрузок. При утомлении и переутомлении сообщает воспитателю. Имеет элементарные представления о строении человеческого тела, о правилах оказания первой помощи.

Приобщение к правилам безопасного для человека и окружающего мира природы поведения. Демонстрирует знания о правилах дорожного движения и поведения на улице и причинах опасных ситуаций. Понимает значение дорожной обстановки (большое количество транспорта на дорогах; скользкая дорога во время дождя, оттепели, снегопада; слякоть; снижение видимости); отрицательные факторы (снижение видимости окружающей обстановки во время непогоды из-за зонта, капюшона; плохое знание правил поведения на дороге в летний период; плохое состояние дороги); возможные опасные ситуации (подвижные игры во дворах, у дорог; катание в зависимости от сезона на велосипедах, роликах, самокатах, коньках, санках, лыжах; игры вечером). Имеет представление о возможных транспортных ситуациях: заносы машин на скользких участках; неумение водителей быстро ориентироваться в меняющейся обстановке дороги. Знает и соблюдает систему правил поведения в определенном общественном месте, понимает и объясняет необходимость им следовать, а также негативные последствия их нарушения. Имеет представление о действиях инспектора ГИБДД в некоторых ситуациях. Знает и соблюдает правила поведения в общественном транспорте, в метро.

Формирование осторожного и осмотрительного отношения к потенциально опасным для человека и окружающего мира природы ситуациям. Демонстрирует знания основ безопасности для окружающего мира природы, бережного и экономного отношения к природным

ресурсам: о жизненно важных для людей потребностях и необходимых для их удовлетворения природных (водных, почвенных, растительных, животного мира) ресурсах; о некоторых источниках опасности для окружающего мира природы: транспорт, неосторожные действия человека, деятельность людей, опасные природные явления (гроза, наводнение, сильный ветер); о некоторых видах опасных для окружающего мира природы ситуаций: загрязнение воздуха, воды, вырубка деревьев, лесные пожары; о правилах бережного для окружающего мира природы поведения и выполнения их без напоминания педагогических работников в реальных жизненных ситуациях (не ходить по клумбам, газонам, не рвать растения, не ломать ветки деревьев, кустарников, не распугивать птиц, не засорять водоемы, выбрасывать мусор только в специально отведенных местах; пользоваться огнем в специально оборудованном месте, тщательно заливая место костра водой перед уходом; выключать свет, если выходишь, закрывать кран с водой, дверь для сохранения в помещении тепла). Проявляет осторожность и предусмотрительность в потенциально опасной ситуации. Демонстрирует навыки культуры поведения в природе, бережное отношение к растениям и животным.Основная цель познавательного развития: формирование познавательных процессов и способов умственной деятельности, усвоение и обогащение знаний о природе и обществе; развитие познавательных интересов.Стандарт определяет цели, задачи и содержание познавательного развития обучающихся дошкольного возраста в условиях Организации, которые можно представить следующими разделами:сенсорное развитие;развитие познавательно-исследовательской деятельности;формирование элементарных математических представлений;формирование целостной картины мира, расширение кругозора. Общие задачи:сенсорное развитие: формировать представления о форме, цвете, размере и способах обследования объектов и предметов окружающего мира; формировать сенсорную культуру;развитие познавательно-исследовательской, предметно-практической деятельности: формировать познавательные интересы и познавательные действия ребенка в различных видах деятельности; развивать познавательно-исследовательскую (исследование объектов окружающего мира и экспериментирование с ними) деятельность;формирование элементарных содержательных представлений: о свойствах и отношениях объектов окружающего мира (форме, цвете, размере, материале, количестве, числе, части и целом, пространстве и времени, причинах и следствиях); формировать первичные математические представления;формирование целостной картины мира, расширение кругозора: формировать первичные представления о себе, других людях, объектах окружающего мира, о свойствах и отношениях объектов окружающего мира, об их взаимосвязях и закономерностях; поддержка детской инициативы и самостоятельности в проектной и познавательной деятельностях.Задачи, актуальные для работы с дошкольниками с ЗПР:развитие анализирующего восприятия при овладении сенсорными эталонами;формирование системы умственных действий, повышающих эффективность образовательной деятельности;формирование мотивационно - потребностного, когнитивно-интеллектуального, деятельностного компонентов познания; развитие математических способностей и мыслительных операций у ребенка;развитие познавательной активности, любознательности.Подготовительная группа:

Сенсорное развитие. Ребенок демонстрирует знание сенсорных эталонов и умение ими пользоваться. Доступно: различение и называние всех цветов спектра и ахроматических цветов; 5-7 дополнительных тонов, оттенков цвета, освоение умения смешивать цвета для получения нужного тона и оттенка; различение и называние геометрических фигур (ромб, трапеция, призма, пирамида, куб), выделение структуры плоских и объемных геометрических фигур. Осуществляет мыслительные операции, оперируя наглядно воспринимаемыми признаками, сам объясняет принцип классификации, исключения лишнего, сериационных отношений. Сравнивает элементы сериационного

ряда по длине, ширине, высоте, толщине. Осваивает параметры величины и сравнительные степени прилагательных (длиннее - самый длинный).2. Формирование элементарных математических представлений. Устанавливает связи и отношения между целым множеством и различными его частями (частью); находит части целого множества и целое по известным частям.Считает до 10 (количественный, порядковый счет). Называет числа в прямом (обратном) порядке в пределах 10. Соотносит цифру (0- 9) и количество предметов. Называет состав чисел в пределах 5 из двух меньших. Выстраивает "числовую лесенку". Осваивает в пределах 5 состав числа из единиц. Составляет и решает задачи в одно действие на сложение и вычитание, пользуется цифрами и арифметическими знаками. Различает величины: длину (ширину, высоту), объем (вместимость). Выстраивает сериационный ряд из 7-10 предметов, пользуется степенями сравнения при соотнесении размерных параметров (длиннее - короче). Измеряет длину предметов, отрезки прямых линий, объемы жидких и сыпучих веществ с помощью условных мер. Понимает зависимость между величиной меры и числом (результатом измерения); делит предметы (фигуры) на несколько равных частей; сравнивает целый предмет и его часть; различает, называет и сравнивает геометрические фигуры. Ориентируется в окружающем пространстве и на плоскости (лист, страница, поверхность стола), обозначает взаимное расположение и направление движения объектов. Определяет и называет временные отношения (день - неделя - месяц); знает название текущего месяца года; последовательность всех дней недели, времен года.3. Формирование целостной картины мира, расширение кругозора. Сформированы представления о себе, о своей семье, своем доме. Имеет представление о некоторых социальных и профессиональных ролях людей. Достаточно освоены правила и нормы общения и взаимодействия с детьми и педагогическими работниками в различных ситуациях. Освоены представления о родном городе - его названии, некоторых улицах, некоторых архитектурных особенностях, достопримечательностях. Имеет представления о родной стране - ее государственных символах, президенте, столице. Проявляет интерес к ярким фактам из истории и культуры страны и общества, некоторым выдающимся людям России. Знает некоторые стихотворения, песни, некоторые народные промыслы. Есть элементарные представления о многообразии стран и народов мира, особенностях их внешнего вида (расовой принадлежности), национальной одежды, типичных занятиях. Осознает, что все люди стремятся к миру. Есть представления о небесных телах и светилах. Есть представления о жизни растений и животных в среде обитания, о многообразии признаков приспособления к среде в разных климатических условиях (в условиях жаркого климата, пустыни, холодного климата). Понимает цикличность сезонных изменений в природе (цикл года как последовательная смена времен года). Обобщает с помощью педагогического работника представления о живой природе (растениях, животных, человеке) на основе существенных признаков (двигаются, питаются, дышат, растут и развиваются, размножаются, чувствуют). Осведомлен о необходимости сохранения природных объектов и собственного здоровья, старается проявлять бережное отношение к растениям, животным. Понимает ценности природы для жизни человека и удовлетворения его разнообразных потребностей. Демонстрирует в своих рассуждениях и продуктах деятельности умение решать познавательные задачи, передавая основные отношения между объектами и явлениями окружающего мира с помощью художественных образов. Рассказывает о них, отвечает на вопросы, умеет устанавливать некоторые закономерности, характерные для окружающего мира, любознателен.Речевое развитие в соответствии со Стандартом включает: владение речью как средством общения и культуры; обогащение активногословаря; развитие связной, грамматически правильной диалогической и монологической речи; развитие речевого творчества; развитие звуковой и интонационной культуры речи, фонематического слуха. Еще одно направление - знакомство с книжной культурой, детской литературой, понимание на слух текстов различных жанров детской литературы. На этапе подготовки к школе требуется формирование звуковой аналитико-синтетической активности как предпосылки обучения грамоте.В качестве основных разделов можно выделить: развитие речи;приобщение к художественной литературе.Связанные с целевыми ориентирами задачи, представлены в Стандарте:организация видов деятельности, способствующих развитию речи обучающихся; развитие речевой деятельности;развитие способности к построению речевого высказывания в ситуации общения, создание условий для принятия детьми решений, выражения своих чувств и мыслей с помощью речи;формирование познавательных интересов и познавательных действий ребенка в речевом общении и деятельности;формирование мотивационно-потребностного, деятельностного, когнитивно-интеллектуального компонентов речевой и читательской культуры;формирование предпосылок грамотности.Общие задачи:В качестве основных разделов можно выделить: развитие речи;приобщение к художественной литературе.Связанные с целевыми ориентирами задачи, представлены в Стандарте:организация видов деятельности, способствующих развитию речи обучающихся; развитие речевой деятельности;развитие способности к построению речевого высказывания в ситуации общения, создание условий для принятия детьми решений, выражения своих чувств и мыслей с помощью речи;формирование познавательных интересов и познавательных действий ребенка в речевом общении и деятельности;формирование мотивационно-потребностного, деятельностного, когнитивно-интеллектуального компонентов речевой и читательской культуры;формирование предпосылок грамотности.Общие задачи:развитие речевого общения с педагогическим работником и другими детьми: способствовать овладению речью как средством общения; освоению ситуативных и внеситуативных форм речевого общения с педагогическим работником и другими детьми;развитие всех компонентов устной речи обучающихся: фонематического восприятия; фонетико-фонематической, лексической, грамматической сторон речи;формирование навыков владения языком в его коммуникативной функции - развитие связной речи, двух форм речевого общения - диалога и монолога;практическое овладение нормами речи: развитие звуковой и интонационной культуры речи;создание условий для выражения своих чувств и мыслей с помощью речи, овладение эмоциональной культурой речевых высказываний.Задачи, актуальные для работы с дошкольниками с ЗПР:формирование функционального базиса устной речи, развитие ее моторных и сенсорных компонентов; развитие речевой мотивации, формирование способов ориентировочных действий в языковом материале; развитие речи во взаимосвязи с развитием мыслительной деятельности;формирование культуры речи;формирование звуковой аналитико-синтетической активности как предпосылки к обучению грамоте.Для оптимизации образовательной деятельности необходимо определить исходный уровень речевого развития ребенка. Подготовительная группа:

Развитие речевого общения с педагогическим работником и детьми. Общается с окружающими людьми (родителями (законными представителями), педагогическим работником, детьми, знакомыми и незнакомыми людьми). Проявляет инициативность и самостоятельность в общении со педагогическим работником и другими детьми (задает вопросы, рассказывает о событиях, начинает разговор, приглашает к деятельности). Освоены умения коллективного речевого взаимодействия при выполнении поручений и игровых заданий. Использует разнообразные конструктивные способы взаимодействия с детьми и педагогическим работником в разных видах деятельности: договаривается, обменивается предметами, распределяет действия при сотрудничестве. В игровой деятельности использует элементы объяснения и убеждения при сговоре на игру, разрешении конфликтов, поддерживает высказывания партнеров. Владеет вежливыми формами речи, активно следует правилам речевого этикета. Может изменять стиль общения с педагогическим работником или детьми в зависимости от ситуации. Адекватно и осознанно использует разнообразные невербальные средства общения: мимику, жесты, действия.

Развитие всех компонентов устной речи обучающихся:

лексическая сторона речи: умеет: подбирать точные слова для выражения мысли; выполнять операцию классификации деления освоенных понятий на группы на основе выявленных признаков (посуда - кухонная, столовая, чайная; одежда, обувь - зимняя, летняя, демисезонная; транспорт - пассажирский и грузовой; наземный, воздушный, водный, подземный). Способен находить в художественных текстах и понимать средства языковой выразительности: полисемию, олицетворения, метафоры; использовать средства языковой выразительности при сочинении загадок, сказок, стихов. Дифференцирует слова-предметы, слова-признаки и слова-действия, может сгруппировать их и определить "лишнее". Владеет группами обобщающих слов разного уровня абстракции, может объяснить их. Использует в речи слова, обозначающие название объектов природы, профессии и социального явления.Употребляет в речи обобщающие слова, синонимы, антонимы, оттенки значений слов, многозначные слова. Использует слова, передающие эмоции, настроение и состояние человека: грустит, переживает, расстроен, радуется, удивляется, испуган, боится. Использует дифференцированную морально-оценочную лексику (например, скромный - нескромный, честный - лживый);грамматический строй речи: речи наблюдается многообразие синтаксических конструкций. Правильно используется предложно- падежная система языка. Может сделать простые грамматические обобщения, восстановить грамматическое оформление неправильно построенного высказывания. Владеет словообразовательными умениями. Грамматически правильно использует в речи существительные в родительном падеже и несклоняемые существительные (пальто, кино, метро, кофе). Строит сложносочиненные и сложноподчиненные предложения в соответствии с содержанием высказывания. Ребенок может восстановить грамматическое оформление неправильно построенного высказывания самостоятельно;произносительная сторона речи: готовность к обучению грамоте. Автоматизировано произношение всех звуков, доступна дифференциация сложных для произношения звуков. Сформирована звуковая аналитико-синтетическая активность как предпосылка обучения грамоте. Доступен звуковой анализ односложных слов из трех-четырех звуков (со стечением согласных) и двух-трехсложных слов из открытых слогов и моделирование с помощью фишек звуко-слогового состава слова. Интонационно выделяет звуки в слове, определяет ихпоследовательность и количество. Дает характеристику звуков (гласный - согласный, согласный твердый - согласный мягкий). Составляет графическую схему слова, выделяет ударный гласного звук в слове. Доступно освоение умений: определять количество и последовательность слов в предложении; составлять предложения с заданным количеством слов. Выделяет предлог в составе предложения. Ориентируется на листе, может выполнять графические диктанты. Выполняет штриховки в разных направлениях, обводки. Читает слова и фразы, складывает одно-двусложные слова из букв разрезной азбуки. Речь выразительна интонационно, выдержана темпо-ритмически;связная речь (диалогическая и монологическая): владеет диалогической и монологической речью. Освоены умения пересказа литературных произведений по ролям, близко к тексту, от лица литературного героя, передавая идею и содержание, выразительно воспроизводя диалоги действующих лиц. Понимает и запоминает авторские средства выразительности, использует их при пересказе. Умеет в описательных рассказах передавать эмоциональное отношение к образам, используя средства языковой выразительности: метафоры, сравнения, эпитеты, гиперболы, олицетворения; самостоятельно определять логику описательного рассказа;использует разнообразные средства выразительности. Составляет повествовательные рассказы по картине, из личного и коллективного опыта, по набору игрушек; строит свой рассказ, соблюдая структуру повествования. Составление рассказов-контаминаций (сочетание описания и повествования). Составляет словесные портреты знакомых людей, отражая особенности внешности и значимые для ребенка качества. Может говорить от лица своего и лица партнера, другого персонажа. Проявляет активность при обсуждении вопросов, связанных с событиями, которые предшествовали и последуют тем, которые изображены в произведении искусства или обсуждаются в настоящий момент. Интеллектуальные задачи решает с использованием словесно-логических средств;практическое овладение нормами речи: доступно использование правил этикета в новых ситуациях. Умеет представить своего друга родителям (законным представителям), товарищам по игре, знает, кого представляют первым - девочку или мальчика, мужчину или женщину; познакомиться и предложить вместе поиграть, предложить свою дружбу; делать комплименты другим и принимать их; использовать формулы речевого этикета в процессе спора. Умеет построить деловой диалог при совместном выполнении поручения, в совместном обсуждении правил игры, в случае возникновения конфликтов. Проявляет инициативу и обращается к педагогическому работнику и детям с предложениями по экспериментированию, используя адекватные речевые формы: "давайте попробуем узнать...", "предлагаю провести опыт". Владеет навыками использования фраз-рассуждений и использует их для планирования деятельности, доказательства, объяснения. Может рассказать о правилах поведения в общественных местах (транспорте, магазине, поликлинике, театре), ориентируясь на собственный опыт или воображение.Основная задача в соответствии со Стандартом направления "Ознакомление с художественной литературой": знакомство с книжной культурой, детской литературой, понимание на слух текстов различных жанров детской литературы.Общие задачи:формирование целостной картины мира посредством слушания и восприятия литературных произведений: формирование опыта обсуждения и анализа литературных произведений с целью обобщения представлений ребенка о мире;развитие литературной речи: развитие художественного восприятия, понимания на слух литературных текстов;приобщение к словесному искусству, развитие творческих способностей: ознакомление с книжной культурой и детской литературой, формирование умений различать жанры детской литературы, развитие словесного, речевого и литературного творчества на основе ознакомления обучающихся с художественной литературой.Задача, актуальная для работы с дошкольниками с ЗПР: создание условий для овладения литературной речью как средством передачи и трансляции культурных ценностей и способов самовыражения и понимания.Подготовительная группа:

Формирование целостной картины мира посредством слушания и восприятия литературных произведений. Проявляет интерес к текстам познавательного содержания (например, фрагментам детских энциклопедий). Соотносит содержание прочитанного педагогическим работником произведения с иллюстрациями, своим жизненным опытом. Проявляет интерес к рассказам и сказкам с нравственным содержанием; понимает образность и выразительность языка литературных произведений. Интересуется человеческими отношениями в жизни и в книгах, может рассуждать и приводить примеры, связанные с первичными ценностными представлениями. Может сформулировать взаимосвязи между миром людей, природы, рукотворным миром, приводя примеры из художественной литературы. Различает жанры литературных произведений: сказка, рассказ, стихотворение, загадка, считалка.

Развитие литературной речи и творческих способностей. Использует в своей речи средства интонационной выразительности: может читать стихи грустно, весело или торжественно. Способен регулировать громкость голоса и темп речи в зависимости от ситуации (громко читать стихи на празднике или тихо делиться своими секретами). Использует в речи слова, передающие эмоциональные состояния литературных героев. Выразительно отражает образы прочитанного в литературной речи. Осваивает умение самостоятельно сочинять разнообразные виды творческих рассказов: на тему, предложенную воспитателем, моделировать окончания рассказа, сказки, составлять загадки. Умеет внимательно выслушивать рассказы других детей, помогать им в случае затруднений, замечать ошибки. Творчески использует прочитанное (образ, сюжет, отдельные строчки) в других видах детской деятельности (игровой, продуктивной, самообслуживании, общении со педагогическим работником).

Приобщение к словесному искусству, развитие художественного восприятия и эстетического вкуса. Доступно понимание образности и выразительности языка литературных произведений. Способен воспринимать классические и современные поэтические произведений (лирические и юмористические стихи, поэтические сказки, литературные загадки, басни) и прозаические тексты (сказки, сказки-повести,

рассказы). Проявляет интерес к тематически многообразным произведениям. Испытывает удовольствие от процесса чтения книги. Описывает состояние героя, его настроение, свое отношение к событию в описательном и повествовательном монологе.Связанные с целевыми ориентирами задачи художественно-эстетического развития:формирование интереса к эстетической стороне окружающей действительности, эстетического отношения к предметам и явлениям окружающего мира, произведениям искусства; воспитание интереса к художественно-творческой деятельности;развитие эстетических чувств обучающихся, художественного восприятия, образных представлений, воображения, художественно- творческих способностей;развитие детского художественного творчества, интереса к самостоятельной творческой деятельности; удовлетворение потребности обучающихся в самовыражении.Задачи художественно-эстетического развития реализуются по следующим направлениям:"Художественное творчество";"Музыкальная деятельность";"Конструктивно-модельная деятельность".Задачи, актуальные для работы с детьми с ЗПР:формирование познавательных интересов и действий, наблюдательности ребенка в изобразительной и конструктивной видах деятельности;развитие сенсомоторной координации как основы для формирования изобразительных навыков; овладения разными техниками изобразительной деятельности;развитие художественного вкуса;развитие разных видов изобразительной и конструктивной деятельности;становление эстетического отношения к окружающему миру и творческих способностей;развитие предпосылок ценностно-смыслового восприятия и понимания произведений изобразительного искусства;формирование основ художественно-эстетической культуры, элементарных представлений об изобразительном искусстве и его жанрах;развитие эмоционального отношения, сопереживания персонажам художественных произведений;формирование представлений о художественной культуре малой родины и Отечества, единстве и многообразии способов выражения художественной культуры разных стран и народов мира.В зависимости от возрастных и индивидуальных особенностей, особых потребностей и возможностей здоровья обучающихся указанное содержание дифференцируется.Художественное творчество - общие задачи:Развитие продуктивной деятельности обучающихся:развитие изобразительных видов деятельности (лепка, рисование, аппликация и художественное конструирование). Развитие детского творчества:поддержка инициативы и самостоятельности обучающихся в различных видах изобразительной деятельности и конструирования. Приобщение к изобразительному искусству:формирование основ художественной культуры обучающихся, эстетических чувств на основе знакомства с произведениями изобразительного искусства.Подготовительная группа:

Развитие продуктивной деятельности обучающихся (рисование, лепка, аппликация, художественный труд). Ориентируется в пространстве листа бумаги самостоятельно; освоил технические навыки и приемы. Способен организовать рабочее место и оценить результат собственной деятельности. При создании рисунка, лепки, аппликации умеет работать по аналогии и по собственному замыслу. Умеет создавать изображение с натуры и по представлению, передавая характерные особенности знакомых предметов, пропорции частей и различия в величине деталей, используя разные способы создания изображения. Может определить причины допущенных ошибок, наметить пути их исправления и добиться результата.

Развитие детского творчества. Создает замысел до начала выполнения работы и реализует его, выбирая соответствующие материалы и выразительные средства; передает характерную структуру и пропорции объектов; пользуется разнообразными приемами, нетрадиционными техниками. Ярко проявляет творчество, развернуто комментирует полученный продукт деятельности. Получает удовольствие от процесса создания образов, радуется результатам. Композиции рисунков и поделок более совершенны. Ориентируется на ритм симметрии. С интересом рассматривает и эстетически оценивает работы свои и других детей.

Приобщение к изобразительному искусству. Проявляет устойчивый интерес к произведениям народного искусства. Различает и

называет все виды декоративно-прикладного искусства, знает и умеет выполнить все основные элементы декоративной росписи; анализирует образцы. Участвует в партнерской деятельности с педагогическим работником и детьми. Испытывает чувство уважения к труду народных мастеров и гордится их мастерством. Конструктивно-модельная деятельность - общие задачи:развивать интерес к конструктивной деятельности, знакомство с различными видами конструкторов и их деталями; приобщать к конструированию;подводить обучающихся к анализу созданных построек;развивать желание сооружать постройки по собственному замыслу; учить обучающихся обыгрывать постройки;воспитывать умения работать коллективно, объединять свои поделки в соответствии с общим замыслом и сюжетом, договариваться, кто какую часть работы будет выполнять. Подготовительная группа:Самостоятельная творческая деятельность. Передает в постройках конструктивные и функциональные особенности анализируемых зданий, макетов. Способен выполнять различные модели объекта в соответствии с его назначением (мост для пешеходов, мост для транспорта), подбирая и целесообразно комбинируя для заданной постройки наиболее подходящие детали. Конструирует постройки и макеты, объединенные общей темой (город, лес, дом). Самостоятельно находит отдельные конструктивные решения на основе анализа существующих сооружений. Создает модели из разнообразных пластмассовых, деревянных и металлических конструкторов по рисунку, по условиям и по собственному замыслу. Использует графические образы для фиксирования результатов конструктивно-модельной деятельности. Способен успешно работать в коллективе, распределяя обязанности и планируя деятельность, работая в соответствии с общим замыслом, не мешая друг другу. Ребенок мотивирован на продолжение прерванной деятельности. Музыкальная деятельность - общие задачи:Развитие музыкально-художественной деятельности:развитие восприятия музыки, интереса к игре на детских музыкальных инструментах; формирование интереса к пению и развитие певческих умений;развитие музыкально-ритмических способностей. Приобщение к музыкальному искусству:формирование основ музыкальной культуры, элементарных представлений о музыкальном искусстве и его жанрах; развитие предпосылок ценностно-смыслового восприятия и понимания произведений музыкального искусства; поддержка инициативы и самостоятельности, творчества обучающихся в различных видах музыкальной деятельности;формирование представлений о музыкальной сокровищнице малой родины и Отечества, единстве и многообразии способов выражения музыкальной культуры разных стран и народов мира.Подготовительная группа:1.Развитие музыкально-художественной деятельности. Чисто интонирует знакомые и малознакомые мелодии (с сопровождением и без него). Подбирает по слуху знакомые фразы, попевки, мелодии. Воспроизводит в хлопках, притопах и на музыкальных инструментах ритмический рисунок различных мелодий. Передает в пении, движении и музицировании эмоциональную окраску музыки с малоконтрастными частями. Умеет двигаться различными танцевальными шагами ("шаг польки", "шаг галопа", "шаг вальса", "переменный шаг"), инсценировать тексты песен и сюжеты игр. Владеет приемами сольного и ансамблевого музицирования. Обладает навыками выразительного исполнения и продуктивного творчества. Умеет динамически развивать художественные образы музыкальных произведений (в рамках одного персонажа и всего произведения). Использует колористические свойства цвета в изображении настроения музыки. Осмысленно импровизирует на заданный текст, умеет самостоятельно придумывать композицию игры и танца.2.Приобщение к музыкальному искусству. Испытывает устойчивый эстетический интерес к музыке и потребность в общении с ней в процессе различных видов музыкальной деятельности. Обладает прочувствованным и осмысленным опытом восприятия музыки. Умеетразличать тонкие оттенки чувств, эмоций и настроений, связывая их со средствами музыкальной выразительности. Владеет сравнительным анализом различных трактовок музыкальных образов. Находит родственные образные связи музыки с другими видами искусств (литературой, живописью, скульптурой, архитектурой, дизайном, модой). Обладает эстетическим вкусом, способностью давать оценки характеру исполнения музыки, свободно используя знания о средствах ее выразительности. Свободно подкрепляет исполнительскую деятельность разнообразными знаниями о музыке. Испытывает радость и эстетическое наслаждение от сольной и коллективной музыкальной деятельности, раскрывая богатство внутреннего мира. В соответствии со Стандартом физическое развитие включает приобретение опыта в двигательной деятельности, в том числе связанной с выполнением упражнений, направленных на развитие таких физических качеств, как координация и гибкость; движений, способствующих правильному формированию опорно-двигательной системы организма, развитию равновесия, координации движения, крупной и мелкой моторики обеих рук, а также с правильным, не наносящим ущерба организму, выполнением основных движений (ходьбы, бега, мягких прыжков, поворотов в обе стороны). Формирование начальных представлений о некоторых видах спорта, овладение подвижными играми с правилами; становление целенаправленности и саморегуляции в двигательной сфере; становление ценностей здорового образа жизни, овладение его элементарными нормами и правилами (в питании, двигательном режиме, закаливании, при формировании полезных привычек).Цели, задачи и содержание представлены двумя разделами:

Формирование начальных представлений о здоровом образе жизни.

Физическая культура.

Задачи раздела 1 "Формирование начальных представлений о здоровом образе жизни":сохранение и укрепление физического и психического здоровья обучающихся: в том числе обеспечение их эмоционального благополучия; повышение умственной и физической работоспособности, предупреждение утомления; создание условий, способствующих правильному формированию опорно-двигательной системы и других систем организма;воспитание культурно-гигиенических навыков: создание условий для адаптации обучающихся к двигательному режиму; содействие формированию культурно-гигиенических навыков и полезных привычек;формирование начальных представлений о здоровом образе жизни: ценностей здорового образа жизни, относящихся к общей культуре личности; создание условий для овладения детьми элементарными нормами и правилами питания, закаливания.Задачи, актуальные для работы с детьми с ЗПР:обеспечение равных возможностей для полноценного развития каждого ребенка независимо от психофизиологических и других особенностей (в том числе, ограниченных возможностей здоровья);оказание помощи родителям (законным представителям) в охране и укреплении физического и психического здоровья их обучающихся.Подготовительная группа:

Сохранение и укрепление физического и психического здоровья обучающихся. Развитые физические качества проявляются в разнообразных видах двигательной деятельности. Стремится к выполнению физических упражнений, позволяющих демонстрировать физические качества в соответствии с полом (быстроту, силу, ловкость, гибкость и красоту исполнения).

Воспитание культурно-гигиенических навыков. Самостоятельно правильно выполняет процессы умывания, мытья рук, помогает в осуществлении этих процессов другим детям. Следит за своим внешним видом и внешним видом других обучающихся. Помогает педагогическому работнику в организации процесса питания. Самостоятельно одевается и раздевается, помогает в этом другим детям. Элементарно ухаживает за вещами личного пользования и игрушками, проявляя самостоятельность.

Формирование начальных представлений о здоровом образе жизни. Знаком с понятиями "здоровье", "болезнь", может их трактовать. Имеет представление о составляющих ЗОЖ: правильном питании, пользе закаливания, необходимости соблюдения правил гигиены, режима дня, регламента просмотра телепередач, компьютерных игр. Знает о пользе утренней гимнастики и физических упражнений. Знает о факторах вреда и пользы для здоровья.

Физическая культура - общие задачи:развитие двигательных качеств (быстроты, силы, выносливости, координации): организация видов деятельности, способствующих гармоничному физическому развитию обучающихся; поддержание инициативы обучающихся в двигательной деятельности;совершенствование умений и навыков в основных видах движений и двигательных качеств: формирование правильной осанки; воспитание красоты, грациозности, выразительности движений;развитие у обучающихся потребности в двигательной активности и физическом совершенствовании: формирование готовности и интереса к участию в подвижных играх и соревнованиях; формирование мотивационно-потребностного компонента физической культуры. Создание условий для обеспечения потребности обучающихся в двигательной активности.Задачи, актуальные для работы с детьми с ЗПР:

Развитие общей и мелкой моторики.

Развитие произвольности (самостоятельности, целенаправленности и саморегуляции) двигательных действий, двигательной активности и поведения ребенка.

Формирование двигательных качеств: скоростных, а также связанных с силой, выносливостью и продолжительностью двигательной активности, координационных способностей.

Подготовительная группа:

Развитие двигательных качеств (скоростных, силовых, гибкости, выносливости координации). Хорошо развиты сила, быстрота, выносливость, ловкость, гибкость в соответствии с возрастом. Движения хорошо координированы. Стремится проявить хорошие физические качества при выполнении движений, в том числе в подвижных играх. Высокие результаты при выполнении тестовых заданий.

Накопление и обогащение двигательного опыта обучающихся (овладение основными движениями). Самостоятельно, быстро и организованно выполняет построение и перестроение во время движения. Доступны: четырехчастные, шестичастные, восьмичастные традиционные общеразвивающие упражнения с одноименными и разноименными, разнонаправленными, поочередными движениями рук и ног; упражнения в парах и подгруппах. Выполняет их точно, выразительно, с должным напряжением, из разных исходных положений в соответствии с музыкальной фразой или указаниями, с различными предметами. Соблюдает требования к выполнению основных элементов техники бега, прыжков, лазания по лестнице и канату: в беге - энергичная работа рук; в прыжках - группировка в полете, устойчивое равновесие при приземлении; в метании - энергичный толчок кистью, уверенные разнообразные действия с мячом, в лазании - ритмичность при подъеме и спуске.

Освоены разные виды и способы ходьбы: обычная, гимнастическая, скрестным шагом; выпадами, в приседе, спиной вперед, приставными шагами вперед и назад, с закрытыми глазами. Сохраняет динамическое и статическое равновесия в сложных условиях: в ходьбе по гимнастической скамейке боком приставным шагом; неся мешочек с песком на спине; приседая на одной ноге, а другую махом перенося вперед сбоку скамейки; поднимая прямую ногу вперед и делая под ней хлопок; перешагивая предметы; выполняя повороты кругом, перепрыгивание ленты, подпрыгивая. Может: стоять на носках; стоять на одной ноге, закрыв по сигналу глаза; то же, стоя на кубе, гимнастической скамейке; поворачиваться кругом, взмахивая руками вверх; кружиться с закрытыми глазами, останавливаться, сделать фигуру. В беге сохраняет скорость и заданный темп, направление, равновесие. Доступен бег: через препятствия - высотой 10-15 см, спиной вперед, со скакалкой, с мячом, по доске, по бревну, из разных стартовых положений (сидя, сидя по-турецки, лежа на спине, на животе, сидя спиной к направлению движения). Сочетает бег с ходьбой, прыжками, подлезанием; с преодолением препятствий в естественных условиях. Ритмично выполняет прыжки, может мягко приземляться, сохранять равновесие после приземления. Доступны: подпрыгивание на двух ногах на месте с поворотом кругом, смещая ноги вправо - влево, сериями с продвижением вперед, перепрыгиванием линии, веревки, продвижением боком. Выполняет прыжки в длину с места (не менее 100 см); в длину с разбега (не менее 170-180 см); в высоту с разбега (не менее 50 см); прыжки через короткую скакалку разными способами: на двух ногах с промежуточными прыжками и без них, с ноги на ногу; бег со скакалкой; прыжки через длинную скакалку: пробегание под вращающейся скакалкой, перепрыгивание через нее с места, вбегание под вращающуюся скакалку, перепрыгивание через нее; пробегание под вращающейся скакалкой парами; прыжки через большой обруч как через скакалку. Освоены разные виды метания, может отбивать, передавать, подбрасывать мячи разного размера разными способами: метание вдаль и в цель (горизонтальную, вертикальную, кольцеброс) разными способами. В лазании освоено: энергичное подтягивание на скамейке различными способами: на животе и на спине, подтягиваясь руками и отталкиваясь ногами; по бревну; проползание под гимнастической скамейкой, под несколькими пособиями подряд; быстрое и ритмичное лазание по наклонной и вертикальной лестницам; по канату (шесту) способом "в три приема". Может организовать знакомые подвижные игры с подгруппой обучающихся, игры-эстафеты, спортивные игры: городки: выбивать городки с полукона и кона при наименьшем количестве бит; баскетбол: забрасывать мяч в баскетбольное кольцо, вести и передавать мяч друг другу в движении, вбрасывать мяч в игру двумя руками из-за головы; футбол: знает способы передачи и ведения мяча в разных видах спортивных игр; настольный теннис, бадминтон: умеет правильно держать ракетку, ударять по волану, перебрасывать его в сторону партнера без сетки и через нее; вводить мяч в игру, отбивать его после отскока от стола; хоккей: ведение шайбы клюшкой, умение забивать в ворота.Может контролировать свои действия в соответствии с правилами. В ходьбе на лыжах осваивает: скользящий попеременный двухшаговый ход на лыжах с палками, подъемы и спуски с горы в низкой и высокой стойках. Может кататься на коньках: сохранять равновесие, "стойку конькобежца" во время движения, выполнять скольжение и повороты. Умеет кататься на самокате: отталкиваться одной ногой; плавать: скользить в воде на груди и спине, погружаться в воду; кататься на велосипеде: по прямой, по кругу, "змейкой", умение тормозить; кататься на санках; скользить по ледяным дорожкам: после разбега стоя и присев, на одной ноге, с поворотами. Управляет движениями осознанно.

Формирование потребности в двигательной активности и физическом совершенствовании. Сформирована потребность в ежедневной двигательной деятельности. Любит и может двигаться самостоятельно и с другими детьми, придумывает варианты игр и комбинирует движения, проявляет творческие способности. Участвует в разнообразных подвижных играх, в том числе спортивных, показывая высокие результаты. Активно осваивает спортивные упражнения и результативно участвует в соревнованиях. Объективно оценивает свои движения, замечает ошибки в выполнении, как собственные, так и других детей. Может анализировать выполнение правил в подвижных играх и изменять их в сторону совершенствования. Сопереживает спортивные успехи и поражения. Может самостоятельно готовить и убирать физкультурный инвентарь. Развит интерес к физической культуре, к различным видам спорта и событиям спортивной жизни страны. Проявляет положительные нравственные и морально-волевые качества в совместной двигательной деятельности.

Взаимодействие педагогических работников с обучающимися с ОВЗ

В соответствии с ФГОС процесс обучения детей с ОВЗ реализуется на основе личностно-ориентированного подхода, при котором центром внимания специалистов является личность ребенка, его индивидуальные психологические качества, стремления и мотивы, а также особые образовательные и психологические потребности. Известно, что существенный вклад в формирование детской личности вносят первые эмоциональные отношения, которые складываются с матерью и другими взрослыми, с течением времени обогащаются, претерпевают глубокие изменения и становятся необходимой основой для возникновения высших социальных чувств. В процессе общения с окружающими людьми и с помощью взрослых дети овладевают социальным опытом, воплощенным в орудиях труда, языке, произведениях науки и искусства и т. д. Процесс межличностного взаимодействия взрослых с детьми подвержен постоянному преобразованию и имеет определенную динамику. Он представляет собой фундаментальный стержень коррекционно-развивающего обучения и воспитания. Образовательный процесс необходимо настроить таким образом, чтобы он обеспечивал максимальное развитие личности, доступное ребенку на каждом возрастном этапе его психического развития. Процесс обучения всегда происходит в форме сотрудничества ребенка и взрослого и представляет собой вариант того взаимодействия, которое приводит к социальному развитию ребенка. Обучение может дать развивающий эффект лишь при условии, что ребенок усваивает новые знания не пассивно, а активно в процессе деятельности, прежде всего материальной, практической. Усилия воспитателей и педагогов должны быть направлены на развитие и стимулирование чувственного опыта в сочетании с моторной активностью у детей на самых ранних этапах. Лучшим средством для стимулирования ребенка к активности и для закрепления сенсомоторного опыта и навыков является практическая ориентировочная и познавательная деятельность детей. Задача взрослого – своевременно поддерживать мимолетные инициативы ребенка, развивать их специальными педагогическими средствами и приемами. Специфика обучения дошкольников с ОВЗ проявляется и в том, что оно проходит при непосредственном участии взрослых не только на специальных занятиях, но и в повседневной жизни ребенка. Те или иные умения формируются на основе врождённой способности ребенка к имитации. За счет регулярных обучающих воздействий взрослого копирование и подражание преобразуется в осмысленное выполнение социальных действий, в том числе способов коммуникации. В ходе межличностного общения и сотрудничества взрослых с детьми с ТМНР следует придерживаться следующих правил:

любые формы контакта и совместной деятельности должны быть построены на эмоционально-теплых и доверительных отношениях, при которых учитываются самочувствие, психологическое состояние, настроение и желания ребенка;

демонстрировать уважение к личности ребенка, внимательно и доброжелательно вступать в общение с ним;

во время общения использовать различные формы контакта (чувственный или эмоциональный, зрительный, тактильный и речевой);

использовать в общении доступные ребенку способы коммуникации, способствовать их расширению;

обращаться к ребенку лично по имени, а также так, как его называют дома родители (с их разрешения);

создавать безопасные развивающие условия и внимательно следить за поведением ребенка, изменениями его состояния и настроения в процессе обучения, режимных процессов и самостоятельной деятельности (свободного досуга);

следить за использованием ребенком средств индивидуальной коррекции;

реализовывать гигиенические процедуры и режимные процессы в комфортном для ребенка темпе на фоне положительного эмоционального общения, создавая условия для его позитивного самоощущения и активного участия в деятельности;

поощрять самостоятельность детей в процессе деятельности, оказывать помощь в объёме достаточном, а не избыточном, учитывая их индивидуальные психологические возможности и особенности состояния здоровья;

фиксировать внимание детей на эмоциональном состоянии окружающих людей, поощрять проявления сочувствия, сопереживания другому;

организовывать общение детей в группе, совместную деятельность, обучать социальным формам взаимодействия и коммуникации;

обращать внимание на успехи и достижения ребенка в различных видах деятельности, кратко и доброжелательно объяснять причину неудачи, демонстрировать способ преодоления трудностей без переноса ответственности за произошедшее на личность ребенка.

Важно, чтобы каждый взрослый, реализующий процесс воспитания и обучения детей с ОВЗ, знал и соблюдал правила эффективного взаимодействия, а также знакомил с ними родителей и содействовал их применению в семье. 2.3. Взаимодействие педагогического коллектива с семьями обучающихся с ОВЗ.Все усилия педагогических работников по подготовке к школе и успешной интеграции обучающихся с ОВЗ, будут недостаточно успешными без постоянного контакта с родителям (законным представителям). Семья должна принимать активное участие в развитии ребенка, чтобы обеспечить непрерывность коррекционно восстановительного процесса. Родители (законные представители) отрабатывают и закрепляют навыки и умения у обучающихся, сформированные специалистами, по возможности помогать изготавливать пособия для работы в Организации и дома. Домашние задания, предлагаемые учителем-логопедом, педагогом-психологом и воспитателем для выполнения, должны быть четко разъяснены. Это обеспечит необходимую эффективность коррекционной работы, ускорит процесс восстановления нарушенных функций у обучающихся. В условиях работы с детьми с ОВЗ перед педагогическим коллективом встают новые задачи по взаимодействию с семьями обучающихся, так как их родители (законные представители) также нуждаются в специальной психолого-педагогической поддержке. Однойиз важнейших задач является просветительско-консультативная работа с семьей, привлечение родителей (законных представителей) к активному сотрудничеству, так как только в процессе совместной деятельности Организации и семьи удается максимально помочь ребенку в преодолении имеющихся недостатков и трудностей.При реализации задач социально-педагогического блока требуется тщательное планирование действий педагогических работников и крайняя корректность при общении с семьей.Формы организации психолого-педагогической помощи семье:а) коллективные формы взаимодействия:Общие родительские собрания (поводятся администрацией Организации 3 раза в год, в начале, в середине и в конце учебного года).Задачи: информирование и обсуждение с родителям (законным представителям) задач и содержание коррекционно-образовательной работы; решение организационных вопросов; информирование родителей (законных представителей) по вопросам взаимодействия Организации с другими организациями, в том числе и социальными службами.Групповые родительские собрания. Проводятся педагогическими работниками не реже 3-х раз в год и по мере необходимости.Задачи: обсуждение с родителям (законным представителям) задач, содержания и форм работы; сообщение о формах и содержании работы с детьми в семье; решение текущих организационных вопросов."День открытых дверей" (проводится администрацией Организации в апреле для родителей (законных представителей) обучающихся, поступающих в Организацию в следующем учебном году).Задача: знакомство с детским садом, направлениями и условиями его работы.Тематические занятия "Семейного клуба" (работа клуба планируется на основании запросов и анкетирования родителей (законных представителей). Занятия клуба проводятся специалистами Организации один раз в два месяца).Формы проведения: тематические доклады; плановые консультации; семинары; тренинги; "Круглые столы".Задачи: знакомство и обучение родителей (законных представителей) формам оказания психолого-педагогической помощи со стороны семьи детям с проблемами в развитии; ознакомление с задачами и формами подготовки обучающихся к школе.Проведение детских праздников и "Досугов" (подготовкой и проведением праздников занимаются специалисты Организации с привлечением родителей (законных представителей).Задача: поддержание благоприятного психологического микроклимата в группах и распространение его на семью. б) индивидуальные формы работы:Анкетирование и опросы (проводятся по планам администрации, педагогических работников по мере необходимости).Задачи: сбор необходимой информации о ребенке и его семье; определение запросов родителей (законных представителей) о дополнительном образовании обучающихся; определение оценки родителям (законным представителям) эффективности работы специалистов и воспитателей; определение оценки родителям (законным представителям) работы Организации.Беседы и консультации специалистов (проводятся по запросам родителей (законных представителей) и по плану индивидуальной работы с родителям (законным представителям).Задачи: оказание индивидуальной помощи родителям (законным представителям) по вопросам коррекции, образования и воспитания; оказание индивидуальной помощи в форме домашних заданий."Психологическая служба доверия" (работу службы обеспечивают администрация и педагог-психолог. Служба работает с персональными и анонимными обращениями и пожеланиями родителей (законных представителей). Информация о работе "Психологической службы доверия" размещается на официальном сайте Организации.Задача: оперативное реагирование администрации Организации на различные ситуации и предложения.Родительский час. Проводится учителями-дефектологами и учителями-логопедами групп один раз в неделю во второй половине дня с 17 до 18 часов. Задача: информирование родителей (законных представителей) о ходе образовательной работы с ребенком, разъяснение способов и методов взаимодействия с ним при закреплении материала в домашних условиях, помощь в подборе дидактических игр и игрушек, детской литературы, тетрадей на печатной основе, раскрасок, наиболее эффективных на определенном этапе развития ребенка.в) формы наглядного информационного обеспечения:Информационные стенды и тематические выставки. Стационарные и передвижные стенды и выставки размещаются в удобных для родителей (законных представителей) местах (например, "Готовимся к школе", "Развиваем руку, а значит, и речь", "Игра в развитии ребенка", "Как выбрать игрушку", "Какие книги прочитать ребенку", "Как развивать способности ребенка дома").Задачи:информирование родителей (законных представителей) об организации коррекционно-образовательной работы в Организации; информация о графиках работы администрации и специалистов.Выставки детских работ. Проводятся по плану воспитательно-образовательной работы. Задачи:ознакомление родителей (законных представителей) с формами продуктивной деятельности обучающихся;привлечение и активизация интереса родителей (законных представителей) к продуктивной деятельности своего ребенка. г) открытые занятия специалистов и воспитателей:Задания и методы работы подбираются в форме, доступной для понимания родителям (законным представителям). Проводятся 2-3 раза в год.Задачи:создание условий для объективной оценки родителям (законным представителям) успехов и трудностей своих обучающихся; наглядное обучение родителей (законных представителей) методам и формам дополнительной работы с детьми в домашних условиях. В реализации задач социально-педагогического блока принимают все специалисты и воспитатели специального детского сада. Сфераих компетентности определена должностными инструкциями.д) совместные и семейные проекты различной направленности. Создание совместных детско-родительских проектов (несколько проектов в год):Задачи: активная совместная экспериментально-исследовательская деятельность родителей (законных представителей) и обучающихся.е) опосредованное интернет-общение. Создание интернет-пространства групп, электронной почты для родителей (законных представителей):Задачи: позволяет родителям (законным представителям) быть в курсе содержания деятельности группы, даже если ребенок по разным причинам не посещает дошкольную образовательную организацию. 2.4. Программа коррекционно-развивающей работы с детьми с ОВЗ.Особенности психофизического состояния, тяжесть и сложная структура первичных нарушений развития и их вторичных социальных последствий, большое число как общих, так и специфических образовательных потребностей у обучающихся с ОВЗ требуют создания специальных условий обучения для формирования возрастных психологических достижений, ведущей и типичных видов деятельности, а также коррекции как общих, так и специфических отклонений в развитии.Программа коррекционно-развивающей работы выступает как инструмент, обеспечивающий индивидуализацию и дифференциацию образовательного процесса в Организации. Ее наличие обеспечивает возможность достижения детьми целевых ориентиров АОП ДО и открывает перспективы освоения содержания общего образования.Содержание коррекционно-развивающей работы формулируется и должно быть представлено для каждой образовательной области Программы и обобщается в индивидуальной программе коррекционной работы (далее - ИПКР). Ориентиром для определения содержания коррекционно-развивающей работы в каждой образовательной области являются актуальные психологические достижения и "зона ближайшего развития" ребенка с ОВЗ во всех линиях психического развития (физической, социально-коммуникативной, познавательной, речевой), которые были зафиксированы в ходе последнего контрольного психолого-педагогического обследования.Для определения содержания индивидуальной программы коррекционной работы необходимо иметь данные о структуре, характере и степени выраженности нарушений в развитии ребенка; определить уровень психического развития ребенка на момент проведения первичного психолого-педагогического обследования и "зону его ближайшего развития"; изучить социальную ситуацию развития. Учитывая разноуровневый характер психического развития обучающихся с ОВЗ, наполнение содержательной части ИПКР по степени сложности и объему предлагаемого материала определяется на основе принципа "от простого к сложному". В ИПКР допускается корректировка и видоизменение ее содержания, необходимость которых возникает в процессе работы, предусматривается возможность включения дополнительного материала или наоборот сокращения какого-либо содержания. При этом изменение содержания программы является определенным отражением изменений, происходящих с ребенком в процессе работы.В разработке содержания ИПКР для ребенка с ОВЗ принимают участие все специалисты, реализующие образовательный процесс в Организации (экспертная группа) при непосредственном участии родителей (законных представителей). Содержание ИПКР определяется следующим образом:1. Работа начинается с определения индивидуальных особых образовательных потребностей ребенка с ОВЗ, включает:сбор медико-социальной информации о здоровье, социальных условиях жизни и психическом развитии ребенка в ходе беседы и анкетирования родителей (законных представителей), анализа рекомендаций ПМПК и заключения врачебной комиссии медицинской организации;углубленное психолого-педагогическое обследование ребенка с целью определения актуального уровня психического развития, структуры нарушений психического развития, потенциальных возможностей в обучении, индивидуальных особенностей поведения и личностных характеристик на момент поступления в Организацию.На основании всестороннего анализа результатов обследования членами экспертной группы в сотрудничестве с родителями (законными представителями) осуществляется наполнение ИПКР конкретным содержанием, которое соответствует индивидуальным особым образовательным потребностям ребенка:определяются конкретные задачи обучения в каждой из пяти образовательных областей; основные направления и содержание коррекционной работы с учетом структуры дефекта, а также наиболее эффективные методы и приемы обучения, способствующие успешному овладению ребенком содержанием ИПКР. Помощь в определении направлений, методов и приемов коррекционно-педагогической работы специалисту может оказать современная методическая литература и учебные пособия, где подробно изложено содержание коррекционной работы с детьми, имеющими сенсорные, двигательные и другие нарушения;результаты анализа данных психолого-педагогического обследования ребенка с ОВЗ используются для определения мер и условий, необходимых для реализации потребности в уходе и присмотре (кормлении, одевании или раздевании, совершении гигиенических процедур, передвижении), а также для обеспечения безопасной среды;определяется перечень необходимых технических средств (включая индивидуальные средства реабилитации), дидактических и игровых пособий, необходимых для реализации содержания ИПКР.определяются формы сотрудничества Организации с семьей обучающегося, степень участия родителей (законных представителей) в реализации содержания ИПКР на данном этапе его развития в домашних условиях. Разработанная ИПКР утверждается ППк Организации. В зависимости от результатов анализа медико-социальной информации и психолого-педагогического обследования ребенка с ОВЗ ППк устанавливает срок реализации ИПКР. Он составляет не менее 3 месяцев, но не может превышать одного года.В процессе реализации ИПКР проводится промежуточный мониторинг, по результатам которого допускается внесение корректив в различные структурные компоненты программы.По окончании установленного срока проводится коллегиальный анализ результатов реализации ИПКР. ППк Организации на основании данных психолого-педагогического обследования ребенка с ОВЗ, мнения родителей (законных представителей) и специалистов, реализующих образовательный процесс, принимает решение о корректировке содержания ИПКР или прекращении ее действия. Важно, чтобы в процессе оценки эффективности реализации ИПКР было уделено место анализу качества и полноты созданных для данного ребенка специальных образовательных условий для его полноценного включения в образовательный процесс в соответствии с индивидуальными психологическими особенностями и возможностями. Положительная динамика в развитии ребенка и социализации является основанием для разработки нового содержания ИПКР.В ходе коррекционно-развивающей работы у обучающихся с ОВЗ на каждом возрастном этапе необходимо формировать ведущие виды детской деятельности: общение, предметная, игровая, продуктивная, а также их структурных компонентов: ориентировочного, операционного, мотивационного, регулятивного и оценочного. Основная роль педагогического работника при реализации содержания коррекционно-развивающей программы заключается в своевременной организации предметно-развивающей среды и педагогически обоснованной, психологически комфортной ситуации общения педагогического работника с ребенком в процессе обучающего взаимодействия. В ходе такого взаимодействия планомерно усложняются ориентировочная и исследовательская активность, обогащается восприятие, развиваются чувства и эмоции, формируются двигательные навыки, социальные формы взаимодействия и речевая деятельность в соответствии с возрастными, а также индивидуальными особенностями и возможностями обучающихся с ТМНР.Коррекционно-развивающая работа с детьми с ОВЗ осуществляется в форме индивидуального или подгруппового занятия. Продолжительность и частота коррекционно-развивающих занятий определяется работоспособностью ребенка и динамикой усвоения нового материала.Все занятия проводятся в форме практических игровых действий и предлагаются ребенку в порядке усложнения. Количество игр и упражнений, их разнообразие, как и специальные методы и приемы в каждой линии развития, зависят от числа и глубины нарушений психического развития и поведения, специфических образовательных потребностей ребенка.2.5. Особенности организации образовательного процессаВзаимосвязь работы воспитателя и узких специалистов ДОУ (педагог – психолог, учитель – логопед, учитель - дефектолог)Условия обучения и воспитания детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата.Дети с нарушениями ОДА - неоднородная группа, основной характеристикой которой являются задержки формирования, недоразвитие, нарушение или утрата двигательных функций. Двигательные расстройства характеризуются нарушениями координации, темпа движений, ограничением их объема и силы, что приводит к невозможности или частичному нарушению осуществления движений. При ДЦП у ребенка выявляются особенности формирования и развития психических функций, расстройства устной речи (дизартрия). Так же у детей с ДЦП: нарушена ориентировка в пространстве (проявляется в замедленном освоении понятий, обозначающих положение предметов и частей собственного тела в пространстве, неспособности узнавать и воспроизводить геометрические фигуры, складывать из частей целое); часто страдает произвольность внимания, его устойчивость и переключаемость (ребенок с трудом и на короткое время сосредоточивается на предлагаемом объекте или действии, часто отвлекается); память может быть нарушена в системе одного анализатора (зрительного, слухового, двигательно-кинестетического); мыслительные процессы характеризуются инертностью, низким уровнем сформированности операции обобщения; расстройства эмоциональной-волевой сферы у одних детей могут проявляться в виде повышенной возбудимости, раздражительности, двигательной расторможенности, у других - наоборот, в виде заторможенности, вялости. С учетом особых образовательных потребностей детей с нарушениями ОДА необходимо соблюдать следующие условия:• создавать безбарьерную архитектурно-планировочную среду;• соблюдать ортопедический режим;• осуществлять профессиональную подготовку и/или повышение квалификации педагогов к работе с детьми с двигательной патологией;• соблюдать рекомендации лечащего врача по определению режима нагрузок, организации образовательного процесса (организация режима дня, режима ношения ортопедической обуви, смены видов деятельности на занятиях, проведение физкультурных пауз и т. д.);• организовывать коррекционно-развивающие занятия по коррекции нарушенных психических функций;• осуществлять работу по формированию навыков самообслуживания и гигиены у детей с двигательными нарушениями;• оказывать логопедическую помощь по коррекции речевых расстройств;• подбирать мебель, соответствующую потребностям детей;• предоставлять ребенку возможность передвигаться по группе, ДОО тем способом, которым он может, и в доступном для него темпе;• проводить целенаправленную работу с родителями детей с ОВЗ, обучать их доступным приемам коррекционно-развивающей работы;• формировать толерантное отношение к детям с ОВЗ у номинативно - развивающихся детей и их родителей;• привлекать персонал, оказывающий физическую помощь детям при передвижении по группе, ДОО, принятии пищи, пользовании туалетом;• привлекать детей с НОДА к участию в совместных досуговых и спортивно-массовых мероприятиях. При включении ребенка с двигательными нарушениями в образовательный процесс ДОО обязательным условием является организация его систематического, адекватного, непрерывного психолого-медико-педагогического сопровождения.Условия обучения и воспитания детей с ТМНР.Ребенок с множественными нарушениями развития не может без специального обучения усвоить жизненно значимые социальные навыки.Одним из главнейших условий эффективности коррекционно-образовательного процесса является характер взаимодействия взрослого с ребенком в соответствии с ведущими мотивами и потребностями возраста. При этом учитываются специфичность психического развития, характерная для конкретного вида патологии, структура нарушения, а также актуальный и потенциальный уровни развития ребенка. Обучение детей с ТМНР должно быть организовано в форме сотрудничества ребенка со взрослым и представлять собой вариант развивающего продуктивного взаимодействия как наиболее важного условия социального развития ребенка.Коррекционно-развивающая работа с детьми с ТМНР осуществляется в форме индивидуального или подгруппового занятия и проводится по основным образовательным областям РП. Продолжительность и частота коррекционно-развивающих занятий определяется работоспособностью ребенка и динамикой усвоения нового материала.Для достижения цели коррекционно-развивающей работы РП обобщает специальные методы, приемы и упражнения, направленные на закрепление актуального уровня развития и гармоничное формирование последующих (согласно онтогенезу) психологических достижений возраста в основных линиях развития. Все занятия проводятся в форме практических игровых действий и предлагаются ребенку в порядке усложнения. Количество игр и упражнений, их разнообразие, как и специальные методы и приемы в каждой линии развития, зависят от числа и глубины нарушений психического развития и поведения, специфических образовательных потребностей ребенка. Дети с отсутствием функциональных возможностей или тяжелым поражением анализатора нуждаются в подборе значительного количества специальных методов и приемов для формирования механизмов компенсации и активизации темпа психического развития, освоения новых более совершенных форм психологического взаимодействия со средой, а также в более частых индивидуальных занятиях со специалистом. Взаимосвязь работы воспитателя и узких специалистов ДОУ (педагог – психолог, учитель – логопед, учитель – дефектолог, инструктор ЛФК, музыкальный руководитель)Одной из основных особенностей и условий реализации РП с детьми с ОВЗ является оптимально выстроенное взаимодействие специалистов различного профиля.Коррекционная работа в группе осуществляется в тесном взаимодействии со следующим специалистами:педагог - психолог определяет ведущие направления в работе с ребёнком; дает рекомендации воспитателям, родителям по формированию произвольной деятельности, выработке навыков самоконтроля; составляет комплексный план оказания ребёнку медико-психолого-педагогической помощи с указанием этапов и методов коррекционной работы;учитель - логопед и учитель – дефектолог изучают состояние нарушений и анализирует динамику, структуру дефекта воспитанника; консультируют специалистов, работающих с детьми с ОВЗ; оказывают консультативную помощь родителям детей с ОВЗ.Такое взаимодействие включает: комплексность в определении и решении проблем ребёнка, предоставлении ему квалифицированной помощи специалистов разного профиля; многоаспектный анализ личностного и познавательного развития ребёнка; комплексное обследование детей с ОВЗ специалистами и воспитателями, рекомендации ППк на каждого ребенка группы с учетом диагноза, разработка индивидуального коррекционного маршрута (ИКМ) и адаптированной образовательной программы (АОП) с учётом ИПРА ребёнка - инвалида, рекомендаций ТПМПК.2.6. Способы и направления поддержки детской инициативыВключаясь в разные виды деятельности, ребёнок стремится познать, преобразовать мир самостоятельно за счёт возникающих инициатив. Воспитателю важно владеть способами поддержки детской инициативы.Все виды деятельности используются в равной степени и моделируются в соответствии с теми задачами, которые реализует педагог в совместной деятельности, в режимных моментах и др. Приоритетной сферой проявления детской инициативы в старшем дошкольном возрасте является познавательная деятельность, расширение информационного кругозора, игровая деятельность со сверстниками, иными словами, внеситуативно – личностное общение со взрослыми и сверстниками, а также информационно-познавательная инициатива.Для поддержки детской инициативы взрослым необходимо:

способствовать стремлению детей делать собственные умозаключения, относится к их попыткам внимательно, с уважением;

обеспечивать для детей возможности осуществления их желания переодеваться и наряжаться, примеривать на себя разные роли. Иметь в группе набор атрибутов и элементов костюмов для переодевания, а также технические средства, обеспечивающие стремление детей петь, двигаться, танцевать под музыку;

создавать условия, обеспечивающие детям возможность конструировать из различных материалов себе "дом", укрытие для сюжетных игр;

при необходимости осуждать негативный поступок ребенка с глазу на глаз, но не допускать критики его личности, его качеств;

не допускать диктата, навязывания в выборе сюжетов игр;

обязательно участвовать в играх детей по их приглашению (или при их добровольном согласии) в качестве партнера, равноправного участника, но не руководителя игры. Руководство игрой проводить опосредованно (прием телефона, введения второстепенного героя, объединения двух игр);

привлекать детей к украшению группы к различным мероприятиям, обсуждая разные возможности и предложения;

побуждать детей формировать и выражать собственную эстетическую оценку воспринимаемого, не навязывая им мнение взрослого;

привлекать детей к планированию жизни группы на день, опираться на их желание во время занятий;

читать и рассказывать детям по их просьбе, включать музыку;

создавать в группе положительный психологический микроклимат, в равной мере проявляя любовь и заботу ко всем детям: выражать радость при встрече, использовать ласку и теплое слово для выражения своего отношения к ребенку;

уважать индивидуальные вкусы и привычки детей;

поощрять желание создавать что- либо по собственному замыслу; обращать внимание детей на полезность будущего продукта для других или ту радость, которую он доставит кому-то (маме, бабушке, папе, другу)

создавать условия для разнообразной самостоятельной творческой деятельности детей;

при необходимости помогать детям в решении проблем организации игры;

привлекать детей к планированию жизни группы на день и на более отдаленную перспективу;

обсуждать совместные проекты;

создавать условия и выделять время для самостоятельной творческой, познавательной деятельности детей по интересам.

Детская инициатива проявляется в свободной самостоятельной деятельности детей по выбору и интересам. Возможность играть, рисовать, конструировать, сочинять в соответствии с собственными интересами является важнейшим источником эмоционального благополучия ребенка в детском саду. Самостоятельная деятельность детей протекает преимущественно в утренний отрезок времени и во второй половине дня. Формы самостоятельной инициативной деятельности:

самостоятельные сюжетно-ролевые, режиссерские и театрализованные игры;

развивающие и логические игры;

музыкальные игры и импровизации;

речевые игры,

самостоятельная деятельность в книжном уголке;

самостоятельная изобразительная и конструктивная деятельность по выбору детей;

самостоятельные опыты и эксперименты и др.

В развитии детской инициативы и самостоятельности важно:

поощрять желание ребенка строить первые собственные умозаключения, внимательно выслушивать все его рассуждения, проявлять уважение к его интеллектуальному труду;

создать условия и поддерживать театрализованную деятельность детей, их стремление переодеваться («рядиться»);

обеспечить условия для музыкально импровизации, пения и движений под популярную музыку;

создать в группе возможность, используя мебель и ткани, строить «дома», укрытия для игр;

негативные оценки можно давать только поступкам ребенка и только один на один, а не на глазах группы;

недопустимо диктовать детям, как и во что они должны играть; навязывать им сюжеты игры, развивающий потенциал игры определяется тем, что это самостоятельная, организуемая самими детьми деятельность;

участие взрослого в играх детей полезно при выполнении следующих условий: дети сами приглашают взрослого в игру или добровольно соглашаются на его участие; сюжет и ход игры, а также роль, которую взрослый будет играть, определяют дети, а не педагог; характер исполнения роли также определяется детьми;

привлекать детей к украшению группы к праздникам, обсуждая разные возможности и предложения. Побуждать детей формировать и выражать собственную эстетическую оценку воспринимаемого, не навязывая им мнения взрослых;

привлекать детей к планированию жизни группы на день.

2.7. Иные характеристики содержания рабочей программы2.7.1. Работа воспитателя в рамках реализации речедвигательного режимаРечедвигательный режим организуется в рамках специфики организации образовательной деятельности воспитанников в данной возрастной группе.Основная часть воспитанников группы - это дети с нарушениями речи (общее недоразвитие речи I, II уровня и дизартрия ср.ст.), с нормальным слухом и сохранным интеллектом. Группу так же посещают дети с сочетанными нарушениями развития: ДЦП и нарушения ОДА, ЗПР, тяжёлые нарушения речи и нарушения зрения.Речедвигательный режим организуется в интересах ребёнка, для обеспечения вариативности и разнообразия содержания и организации различных форм и видов деятельности с учётом образовательных потребностей, способностей и состояния здоровья детей.Речедвигательный режим соблюдается всеми участниками коррекционного и образовательного процесса:Результат работы: эффективная коррекция имеющихся недостатков в развитии ребенка с ОВЗ. Цели и задачи организации речедвигательного режима в образовательном учрежденииЦелью организации речедвигательного режима в ДОУ являются: создание целостной системы, обеспечивающей эффективность коррекционно-реабилитационной деятельности медико-педагогического коллектива по коррекции речевых и двигательных отклонений воспитанников, имеющих нарушения опорно-двигательного аппарата и ДЦП.В задачи организации речедвигательного режима входят:

Определение направлений ИПКР для каждого воспитанника, имеющего отклонения здоровья в двигательной и речевой сфере;

Разработка, внедрение в практику работы и оценка эффективности коррекционного направления речедвигательного режима в ДОУ;

Обоснованная организация речедвигательного режима в ДОУ;

Снижение и подавление патологических рефлексов двигательной и речевой мускулатуры;

Коррекция и реабилитация произвольной речевой и двигательной моторики;

Осуществление разносторонних и разноуровневых подходов к коррекционной работе с детьми, имеющими двигательные и речевые отклонения в развитии;

Учёт клинических форм ДЦП, степени выраженности двигательных и речевых расстройств, при выборе форм, методов и приёмов работы по организации речедвигательного режима;

Выбор единственно верной стратегии компенсации для обеспечения максимального развития сохранных и доступных звеньев психики и моторики ребёнка, т. е. афферентных механизмов;

Улучшение всех параметров моторного развития воспитанников с нарушениями опорно-двигательного аппарата и ДЦП:

Общая моторика:

способность стоять с поддержкой или без поддержки;

способность стоять с поддержкой, у опоры, самостоятельно;

способность ходить с поддержкой, с приспособлениями, самостоятельно;

Ручная умелость, использование обеих рук:

способность удерживания предметов ладонью и пальцами;

самостоятельное манипулирование предметами;

сформированность навыков самообслуживания;

способность к выполнению творческих манипуляций.

Организация ежедневных занятий ЛФК, как основного средства коррекции двигательной сферы у детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата и ДЦП;

Организация и проведение в рамках речедвигательного режима: утренней гимнастики, динамических пауз на занятиях, индивидуальной работы с детьми по диагнозам, коррекционной гимнастики после сна, специальных игр-упражнений на прогулке и в свободной деятельности детей с использованием рекомендаций специалистов и учётом основных принципов работы:

полное расслабление после нагрузки;

активное движение с использованием помощи;

активное движение без помощи;

комбинированное движение;

дифференциальное расслабление;

спонтанное движение;

удерживание равновесия и позы;

двигательные умения и навыки.

Обеспечение использования в практике коррекции движений у детей с нарушениями опорно0двигательного аппарата различных дополнительных средств:

водные процедуры: бассейн, гидромассаж, закаливание, ванны;

массаж: общий и артикуляционный;

физиотерапевтические процедуры;

Обеспечение работы речедвигательного режима в комплексе двух направлений: коррекции двигательной сферы и коррекции речевых нарушений;

Работа всего медико-педагогического коллектива, направленная на коррекцию и развитие речи воспитанников:

формирование правильного произношения;

развитие фонематической системы речи: дифференциации звуков, фонематического анализа и синтеза, фонематических представлений;

увеличение пассивного и активного словарного запаса;

развитие лексических значений слов;

развитие способности словоизменения;

развитие способности словообразования;

развитие структуры предложения;

развитие связной речи: диалогической и монологической

Обеспечение комплексного планирования и реализации логопедической работы с детьми, имеющими ограниченные возможности здоровья, посредством координационного плана работы учителей-логопедов;

Планирование и проведение работы по коррекции речи в утренний отрезок времени, после занятий в индивидуальной и подгрупповой форме работы, после сна и в вечерний отрезок времени;

Планирование коррекционно-развивающей работы с воспитанниками должна проходить по организованному речедвигательному режиму и соответствовать принципу равномерного распределения нагрузки в течение дня, учитывая рекомендации всех специалистов;

Речедвигательный режим должен лаконично вписываться в режим дня и расписание ОД, а также строиьтся с учетом возрастных, двигательных, речевых и индивидуальных особенностей детей;

Организация профилактики физических, интеллектуальных и эмоциональных перегрузок, срывов;

Подготовка и ведение документации, отражающей актуальное развитие ребёнка, динамику его состояния;

Организация взаимодействия между педагогическим составом ДОУ и специалистами, участвующими в коррекционно-реабилитационной деятельности.

Основные направления функционирования речедвигательного режима в ДОУ для воспитанников с ограниченными возможностями здоровья:

Профилактика.

Коррекционно-развивающая деятельность.

Реабилитация.

Социальная адаптация.

Содержание и организация речедвигательного режима в образовательном учрежденииРечедвигательный режим организовывается и функционирует на основании локального акта ДОУ.Участниками его являются:- врач ортопед;- врач невролог;- врач педиатр;- врач физиотерапевт;- весь младший медицинский персонал;- узкие специалисты: учителя-логопеды, учитель-дефектолог, музыкальный руководитель, педагог-психолог;- воспитатели;- родители.Учитывая специфику ДОУ, речедвигательный режим охватывает весь контингент воспитанников.Речедвигательный режим разрабатывается на каждую возрастную группу с учетом индивидуальных психофизических особенностей детей, сложности диагноза, рекомендаций врачей и узких специалистов.Речедвигательный режим согласовывается с временными параметрами режима дня в ДОУ, не противоречит требованиям СанПин.Речедвигательный режим может обладать мобильностью и динамичностью, меняться в ходе рабочего дня для каждого ребёнка индивидуально в связи с назначенным лечением, соматическим состоянием и другими организационными мероприятиями, проводимыми в учреждении.Эффективность организации речедвигательного режима отслеживается врачами по динамики течения заболевания, развитию сенсомоторных функций и речевых умений на ТПМПк и фиксируется в медицинских картах, речевых картах учителей-логопедов.Содержательная часть функционирования и соблюдения речедвигательного режима отслеживается административной группой в ходе контрольной деятельности, предусмотренной годовым планом работы ДОУ.Документация организации речедвигательного режима в ДОУ:

Приказ об организации речедвигательного режима в ДОУ.

Недельная сетка организации речедвигательного режима в группах, разрабатывается на каждую возрастную категорию.

Программно-методическое обеспечение организации речедвигательного режима: сетка организации речедвигательного режима, календарно-тематическое планирование педагогов, планирование, предусмотренное в ДОУ, которое содержит в себе специальные рекомендации специалистов, специальные памятки с упражнениями и темами, входящими в содержание работы по организации речедвигательного режима.

Эффективность работы ДОУ в рамках организации речедвигательного режима отслеживается по медицинским картам, протоколам ТПМПк, эпикризам специалистов, годовым отчетам.Содержательная сторона организации речедвигательного режима отслеживается в рамках контрольной деятельности и фиксируется в справках об итогах проверки административной группой.Работа по физическому развитию строится в ДОУ таким образом, чтобы решались общие и коррекционные задачиIII.ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ3.1. Организационное обеспечение образования обучающихся с ОВЗ Организационное обеспечение образования детей с ОВЗ базируется на нормативно-правовой основе, в которой обозначены специальные условия дошкольного образования детей этой категории. Создание этих условий должно обеспечить реализацию не только образовательных прав самого ребенка на получение соответствующего его возможностям образования, но и реализацию прав всех остальных детей, включенных наравне с ребенком с ОВЗ в образовательное пространство. Поэтому помимо нормативной базы, фиксирующей права ребенка с ОВЗ, необходима разработка соответствующих локальных актов, обеспечивающих эффективное образование и других детей. Наиболее важным локальным нормативным документом следует рассматривать «Договор с родителями», в котором будут зафиксированы как права, так и обязанности всех субъектов образовательного пространства, предусмотрены правовые механизмы изменения образовательного маршрута в соответствии с особенностями и возможностями ребенка, в том числе новыми, возникающими в процессе образования. Необходима организация системы взаимодействия и поддержки образовательной организации со стороны ПМПК, ППМС-центра, окружного и муниципального ресурсного центра по развитию инклюзивного образования, школы для детей с ОВЗ, органов социальной защиты, органов здравоохранения, общественных организаций при недостаточном кадровом ресурсе самой образовательной организации. Реализация данного условия позволяет обеспечить для ребенка с ОВЗ максимально адекватный при его особенностях развития образовательный маршрут, а также позволяет максимально полно и ресурсоемко обеспечить обучение и воспитание. Важным компонентом этого условия является наличие разнообразных образовательных организаций (включая организации дополнительного образования) в шаговой доступности. Организационное обеспечение образования обучающихся с ОВЗ базируется на нормативно-правовой основе, которая определяет специальные условия дошкольного образования обучающихся этой категории. Создание этих условий должно обеспечить реализацию не только образовательных прав самого ребенка на получение соответствующего его возможностям образования, но и реализацию прав всех остальных обучающихся, включенных наравне с ребенком с ОВЗ в образовательное пространство. Поэтому помимо нормативной базы, фиксирующей права ребенка с ОВЗ, необходима разработка соответствующих локальных актов, обеспечивающих эффективное образование и других обучающихся. Необходима организация системы взаимодействия и поддержки образовательной организации со стороны ПМПК, ППМС-центра, окружного и муниципального ресурсного центра по развитию инклюзивного образования, образовательных организаций, реализующих адаптированные основные образовательные программы образования обучающихся с ОВЗ, органов социальной защиты, органов здравоохранения, общественных организаций при недостаточном кадровом ресурсе самой образовательной организации. Реализация данного условия позволяет обеспечить для ребенка с ОВЗ максимально адекватный при его особенностях развития образовательный маршрут, а также позволяет максимально полно и ресурсоемко обеспечить обучение и воспитание. Важным компонентом этого условия является наличие разнообразных образовательных организаций (включая организации дополнительного образования) в шаговой доступности.

Психолого-педагогические условия, обеспечивающие развитие ребенка с ОВЗ.

Предоставление специальных условий обучения детям с ОВЗ осуществляется для достижения поставленных образовательных целей и решения намеченных коррекционно-развивающих задач в ходе последовательной реализации педагогического процесса в образовательной организации.Определяющим условием успешного достижения педагогических целей, последовательного психического развития и социализации обучающихся с ОВЗ является правильно организованная диагностика психического развития ребенка, результаты которой определяют содержание, форму предоставления, методы и приемы его обучения на текущем возрастном этапе.Психолого-педагогическую диагностику психического развития обучающихся следует проводить в начале и конце года, что позволит получить дополнительные данные об эффективности образовательной деятельности и определить содержание обучения ребенка на следующем возрастном этапе.В ходе диагностического обследования нужно соблюдать определенные условия: привычное для ребенка время бодрствования, обязательное присутствие близкого человека, его непосредственное участие, установление эмоционального контакта. При реализации образовательной деятельности с обучающимися с ОВЗ педагогический работник должен соблюдать следующие педагогические условия:выбор способов передачи ребенку общественного опыта в соответствии с уровнем его психического развития;разнообразие методов и приемов коррекционно-педагогического воздействия;организация предметно-развивающей среды и содержательного общения педагогических работников с детьми с учетом целей и задач развивающего обучения и коррекционно-педагогического воздействия;создание развивающих условий окружающей среды как в процессе обучения, так и при самостоятельной деятельности обучающихся. Важным условием является обобщение содержания коррекционно-педагогической работы в индивидуальной программе, которая разрабатывается для каждого ребенка. В ней учитываются результаты анализа психологических достижений, ограничений и потенциальных возможностей ребенка, особенности освоения им программного материала предыдущего этапа, факторов, которые оказывают непосредственное влияние на динамику психического развития обучающихся. На основании этого анализа в Программе указываются специальные методы, приемы и упражнения, направленные на закрепление актуальных психологических достижений возраста и гармоничное формирование последующих, характерных для "зоны ближайшего развития" в пяти образовательных областях.Содержание индивидуальной программы коррекционно-педагогической работы должно содействовать преобразованию "зоны ближайшего развития" в актуальные достижения психики ребенка с ОВЗ в запланированный временной промежуток, то есть реализовывать определенные цель и задачи коррекционно-педагогической работы. При выборе упражнений и дидактического материала предпочтение отдается упражнениями и материалам, которые формируют психологические достижения различных линий развития, воздействуют на несколько сфер одновременно, формируют более совершенные психологические достижения, умения и навыки следующего возрастного этапа, несут в себе элемент новизны и посильной сложности, интересны и доступны для самостоятельной практической познавательной активности ребенка. Обучающиеся с ОВЗ быстрее усваивают новые знания в совместной, а затем в совместно-разделенной деятельности. В дошкольном возрасте им становится доступно деловое сотрудничество, при котором они начинают приобретать новый практический опыт и знания по подражанию и путем ориентировки на образец.Программа должна содержать сведения о специалистах, ее реализующих, в том числе о необходимости предоставления услуг ассистента (тьютора) и рекомендации по организации предметно-развивающей среды. Отличия в состоянии здоровья, структуре и тяжести нарушений развития различной природы требуют индивидуального подбора режима образовательной нагрузки. Развивающие занятия с детьми с ОВЗ проводятся в следующих режимах: щадящий, средний и нормальный. Выбор того или иного режима педагогической работы с ребенком определяется состоянием здоровья и устойчивостью к физическим и сенсорным нагрузкам, то есть индивидуальными психофизическими особенностями и возможностями ребенка.Занятия с детьми с ОВЗ с регрессом и стагнацией проводятся в щадящем режиме, при котором продолжительность целенаправленного педагогического воздействия составляет 5-15 минут. При этом режиме индивидуальные коррекционные занятия с детьми раннего возраста проводятся только в утреннее время, в дошкольном возрасте допускается их организация во второй половине дня не позже 17.00. Эмоционально-развивающее взаимодействие родителей (законных представителей) или ухаживающих педагогических работников с ребенком должно осуществляться регулярно и длиться 15-30 минут.Занятия с детьми с ОВЗ с минимальным и крайне медленным темпом психического развития в раннем возрасте проводятся в среднем режиме, при котором продолжительность целенаправленного педагогического воздействия составляет 10-20 минут. В дошкольном возрасте при стабильном психофизическом состоянии занятия могут быть организованы в нормальном режиме, когда продолжительность занятий достигает 30 минут, а сами они проводятся в первой и второй половине дня. Длительность эмоционально-развивающего взаимодействия родителей (законных представителей) или ухаживающих педагогических работников с ребенком не должна превышать 40 минут. Обязательным условием является соблюдение рекомендаций педиатра, сурдолога, офтальмолога, невролога, врача-ортопеда, инструктора ЛФК. Рекомендации специалистов учитываются при определении сенсорного и двигательного режима, позы (положения тела) ребенка с ОВЗ на развивающих занятиях и во время свободной деятельности.Образовательные цели, задачи и содержание обучения обсуждаются, утверждаются и реализуются с участием родителей (законных представителей). Активное включение семьи в образовательный процесс является необходимым условием полноценного психического развития ребенка с ОВЗ, поэтому особое значение имеет последовательное повышение их педагогической компетентности в вопросах обучения и воспитания ребенка с целью оптимизации социальной ситуации развития.3.3 Организация развивающей предметно-пространственной средыДля успешной реализации образовательной деятельности и последовательной социализации детей с ОВЗ необходимо соблюдать единство развивающей среды и содержательного общения взрослых с детьми. Развивающая предметно-пространственная среда – это образовательное оборудование, материалы, мебель, предметы, пособия, технические средства и т.п., которые в сочетании с определенными принципами разделения пространства Организации (группы) обеспечивают всю полноту психического и личностного развития ребенка, становление всех видов детской деятельности, коррекцию вторичных отклонений в развитии. Предметно-развивающее пространство должно соответствовать актуальным и потенциальным возможностям психического развития детей с ОВЗ, содействовать реализации индивидуальных способностей. Единство педагогического процесса и преемственность содержания Программы в раннем, младшем и старшем дошкольном возрастах обеспечиваются общей системой требований к развивающей предметной среде с учетом специфики коррекционно-образовательного направления дошкольного учреждения.В зависимости от типа образовательной организации, специфики коррекционной направленности содержания обучения, культурных традиций и региональных особенностей развивающая предметная среда может приобретать особый колорит. При этом она предполагает вариативность, обеспечиваемую на содержательно-педагогическом и проектно-дизайнерском уровне.Правильно организованная предметно-развивающая среда является одним из условий педагогического воздействия на психическое состояние детей. Она играет решающую роль в активизации следующих психических процессов у ребенка: внимания, восприятия, интереса к окружающему, эмоционального настроя. С другой стороны, она способствует организации в процессе занятия совместной содержательной деятельности взрослого с ребенком, а также самостоятельной целенаправленной активности самого малыша. Для того чтобы развивающий эффект предметно-развивающей среды был максимально высоким, при ее создании необходимо соблюдать ряд условий. Одно из них – это учет возрастных, физиологических и психологических особенностей детей с ОВЗ. Игровой материал и оборудование для занятий должны способствовать всестороннему психическому развитию детей с ОВЗ, в том числе двигательному, сенсорному и речевому развитию.Важным являются условия эстетического благополучия и гармоничного цветового решения. Единые стилистическое и цветовое решения обеспечат высокую концентрацию внимания детей с ОВЗ на действиях взрослого и игровом материале в течение занятия. Постоянство обстановки будет создавать у детей положительный эмоциональный настрой, располагать к определенному виду деятельности, вызывать чувство защищенности.Условие разнообразия и многофункциональности игрового материала подразумевает что предметы и пособия для занятия должны:

подбираться в соответствии с поставленными коррекционно-педагогическими задачами,

способствовать перспективному развитию навыков и умений ребенка,

отвечать возрастным и индивидуальным потребностям детей,

одновременно воздействовать на несколько анализаторов,

соответствовать санитарно-гигиеническим требованиям и правилам охраны жизни и здоровья детей.

Для проведения коррекционно-педагогических занятий необходим достаточный объем, вариативность и гибкое зонирование предметно-развивающего пространства.Площадь игрового пространства должна обеспечить ребенку возможность безопасного свободного передвижения в нем. Условное выделение разнообразных игровых зон позволяет менять деятельность ребенка в процессе занятия, использовать каждую из зон как средство педагогического воздействия на определенную линию развития: сенсорную (контрастно оформленный уголок с музыкальными игрушками и звучащими пособиями), двигательную (зона на ковре с набором объемных модулей и приспособлений для развития основных движений), речевую (среда, оборудованная зеркалом и игрушками-персонажами), социальную (стол и стул для занятий). Каждая из этих зон не пересекается с другой, вариативна в своем назначении, является составной частью единого образовательного пространства. Следует помнить об оптимальной насыщенности развивающей среды предметами, несущими в себе диагностическую и развивающую функции. Предметно-развивающее пространство должно быть оснащено небольшим количеством предметов, каждый из которых способен привлечь внимание и вызвать познавательный интерес у ребенка, может быть применен в целях диагностики его уровня психического развития, доступен в использовании самим ребенком. Чрезмерное наполнение пространства игровой комнаты различными пособиями и игрушками может оказывать на ребенка излишнее возбуждающее действие.Предметно-развивающая среда должна выполнять следующие функции: стимулирующую, развивающую, организующую. При планировании коррекционно-педагогического занятия педагог-дефектолог должен выбрать условия его проведения и положение ребенка во время обучения. Так, с детьми раннего возраста с крайне медленным и минимальным темпами психического развития занятия лучше проводить, если ребенок находится в положении лежа на твердой ровной поверхности или полусидя в ортопедическом кресле/стуле. При освоении ребенком навыков сидения и самостоятельного изменения положения тела, контроля позы и равновесия можно одну из частей занятия по развитию предметных, орудийных и игровых действий организовывать, сидя за детским столом. В старшем дошкольном возрасте, при явной динамике психического развития, занятия с ребенком с ОВЗ все чаще проводятся за столом или детской партой, а игры – сидя на ковре или мате, т.е. в удобном для ребенка неформальном положении. Игры регулярно включаются в занятия для мышечного расслабления и смены рабочей позы. При проведении занятия, фактуры поверхностей, на которых ребенок сидит или выполняет действия с предметами, должны быть различными. Разнообразие окружающей обстановки, изменение положения тела ребенка и рабочих поверхностей во время занятий являются условиями его физического комфорта, поддержания познавательного интереса и повышения результативности деятельности.Игровой материал и пособия для занятий необходимо подбирать в соответствии с целью и задачами коррекционно-развивающего обучения на текущем этапе развития ребенка. Игрушки с разной степенью интенсивности воздействия (обычной, усиленной, высокой) должны способствовать формированию компенсаторных механизмов, развитию ведущей и типичных видов детской деятельности.Материально-техническое оснащение (стулья, кровати, укладки, цвет стен и т.д.) должно способствовать восстановлению и сохранению здоровья детей, использоваться в качестве средства познания окружающей действительности, развития коммуникативной деятельности и социализации детей с ОВЗ.Дети с ОВЗ должны быть обеспечены индивидуальными техническими средствами коррекции в соответствии с медицинскими показаниями и рекомендациями ИПРА, при точном соблюдении правил их использования и контроля эффективности применения:

средства передвижения;

средства коррекции сенсорных функций;

средства для приема пищи и самообслуживания;

ортопедическая обувь и ортопедические приспособления;

специальная мебель;

специальные приборы для обучения;

специальные средства для развития движений и релаксации;

специальные игровые и дидактические пособия, отвечающие санитарно-гигиеническим требованиям;

технические средства для развития речи.

Для беспрепятственного посещения ребенком с ОВЗ образовательной организации необходимо иметь пологий (10-12°) пандус у входа в здание. Двери здания должны открываться в обе стороны. Ширина дверных проёмов должна быть не менее 90 см. Для удобства подъема детей с ОВЗ на верхние этажи в здании должны быть лифт или электроподъемники на лестницах. Вдоль коридоров и лестниц необходимо сделать поручни, доступные по росту, чтобы обучающиеся могли самостоятельно перемещаться по зданию. На дверях и крайних ступенях лестниц должна быть сигнальная маркировка, тактильные ориентиры. Рекомендуется разнообразное рельефное покрытие полов в разных помещениях и использование тактильной плитки с целью сообщения о направлении движения и препятствиях на пути перемещения. Покрытие стен, мебели и пособий должно быть матовым, чтобы не допускать бликов. Мебель должна подбираться с учетом ее безопасности, то есть с закругленными или закрытыми мягкой плотной тканью углами, в соответствии с возрастом и ростом детей. Оборудование и игровой материал должны размещаться таким образом, чтобы оставалось свободное пространство, позволяющее детям свободно и самостоятельно передвигаться по группе.Важно создать условия для самостоятельного передвижения ребенка, имеющего выраженные нарушения зрения в структуре ОВЗ, в пределах тех помещений, в которых он часто находится (гардеробная комната, групповая, умывальная, туалетная и т. п.). Эти помещения, где дети осуществляют различные виды деятельности (бытовую, игровую, учебную), должны иметь неизменяемое расположение мебели и оборудования, быть оснащены ориентирами, помогающими детям свободно передвигаться и находить необходимые им зоны группы и расположенные в них предметы (например, аппликационные, рельефные, барельефные картинки на шкафчиках для одежды, для туалетных принадлежностей, на стульчиках; выполненные таким же способом метки на стенах помещений и т. п.). В случаях необходимости перестановки мебели, оборудования или изменения местоположения игрового материала детей предупреждают об этом, показывают им все, что изменилось (вместе с ними обследуют окружающее пространство и находящиеся в нем предметы).Дети со значительным снижением слуха должны быть обеспечены звукоусиливающей аппаратурой коллективного и индивидуального пользования (слуховыми аппаратами, кохлеарными имплантами). Для детей со снижением или отсутствием зрения должны быть доступны лупы с различным увеличением (ручные, опорные, стационарные), проекционные увеличивающие аппараты; трости; брайлевские колодки, приборы для рельефного рисования, грифели и прибор для ручного письма; «говорящие книги», специальные устройства для их прослушивания и др.Предметно-развивающая среда определяет успешность социальной адаптации ребенка. Она должна быть создана с учетом системного и личностно-ориентированного подхода к коррекционному обучению, направленного на формирование у детей с ОВЗ потребности и навыка сотрудничества с взрослым и последовательного совершенствования всех видов детской деятельности в ходе практического познания окружающего мира. 3.4. Материально-технические условия реализации Программы

Обеспеченность методическими материалами и средствами обучения и воспитания.

Подробный перечень обеспеченности каждой возрастной группы прописывается в паспортах групп, которые являются приложением рабочей программы (паспорта групп и оснащённость дидактическими материалами ежегодно меняется и пополняется с учётом контингента и возраста воспитанников).Часть УМК, формируемая участниками образовательных отношений.Данная часть АОП определена спецификой учреждения и контингентом воспитанников. Педагогическим коллективом разработан учебно- методический комплекс, который апробирован на практике, систематизирован, обобщён и презентован на организационно-методических мероприятиях муниципального и регионального уровней. 3.5. Режим и распорядок дняРежим дня представляет собой рациональное чередование отрезков сна и бодрствования в соответствии с физиологическими обоснованиями, обеспечивает хорошее самочувствие и активность ребенка, предупреждает утомляемость и перевозбуждение.Режим и распорядок дня устанавливаются с учетом санитарно эпидемиологических требований, условий реализации программы ДОО, потребностей участников образовательных отношений.Основными компонентами режима в ДОО являются: сон, пребывание на открытом воздухе (прогулка), образовательная деятельность, игровая деятельность и отдых по собственному выбору (самостоятельная деятельность), прием пищи, личная гигиена. Содержание и длительность каждого компонента, а также их роль в определенные возрастные периоды закономерно изменяются, приобретая новые характерные черты и особенности.Дети, соблюдающие режим дня, более уравновешены и работоспособны, у них постепенно вырабатываются определенные биоритмы, система условных рефлексов, что помогает организму ребенка физиологически переключаться между теми или иными видами деятельности, своевременно подготавливаться к каждому этапу: приему пищи, прогулке, занятиям, отдыху. Нарушение режима отрицательно сказывается на нервной системе детей: они становятся вялыми или, наоборот, возбужденными, начинают капризничать, теряют аппетит, плохо засыпают и спят беспокойно.Приучать детей выполнять режим дня необходимо с раннего возраста, когда легче всего вырабатывается привычка к организованности и порядку, активной деятельности и правильному отдыху с максимальным проведением его на свежем воздухе. Делать это необходимо постепенно, последовательно и ежедневно. Режим дня должен быть гибким, однако неизменными должны оставаться время приема пищи, интервалы между приемами пищи, обеспечение необходимой длительности суточного сна, время отхода ко сну; проведение ежедневной прогулки.При организации режима следует предусматривать оптимальное чередование самостоятельной детской деятельности и организованных форм работы с детьми, коллективных и индивидуальных игр, достаточную двигательную активность ребенка в течение дня, обеспечивать сочетание умственной и физической нагрузки.Время образовательной деятельности организуется таким образом, чтобы вначале проводились наиболее насыщенные по содержанию виды деятельности, связанные с умственной активностью детей, максимальной их произвольностью, а затем творческие виды деятельности в чередовании с музыкальной и физической активностью.Продолжительность дневной суммарной образовательной нагрузки для детей дошкольного возраста, условия организации образовательного процесса должны соответствовать требованиям, предусмотренным СанПиН 1.2.3685-21 и СП 2.4.3648-20.Режим дня строится с учетом сезонных изменений. В теплый период года увеличивается ежедневная длительность пребывания детей на свежем воздухе, образовательная деятельность переносится на прогулку (при наличии условий). Согласно пункту 185 СанПиН 1.2.3685-21 при температуре воздуха ниже минус 15 °C и скорости ветра более 7 м/с продолжительность прогулки для детей до 7 лет сокращают. При осуществлении режимных моментов необходимо учитывать также индивидуальные особенности ребенка (длительность сна, вкусовые предпочтения, характер, темп деятельности ит. д.).Режим питания зависит от длительности пребывания детей в ДОО и регулируется СанПиН 2.3/2.4.3590-20. Согласно пункту 183 СанПиН 1.2.3685-21 ДОО может корректировать режим дня в зависимости от типа организации, и вида реализуемых образовательных программ, сезона года. ДОО может самостоятельно принимать решение о наличии второго завтрака и ужина, руководствуясь следующими положениями СанПиН 2.3/2.4.3590-20: 8.1.2.1.При отсутствии второго завтрака калорийность основного завтрака должна быть увеличена на 5% соответственно. 8.1.2.2. При 12- часовом пребывании возможна организация как отдельного полдника, так и «уплотненного» полдника с включением блюд ужина и с распределением калорийности суточного рациона 30%.Согласно пункту 2.10 СП 2.4.3648-20 к организации образовательного процесса и режима дня должны соблюдаться следующие требования: режим двигательной активности детей в течение дня организуется с учетом возрастных особенностей и состояния здоровья; при организации образовательной деятельности предусматривается введение в режим дняКонструктор ОД в соответствии с СанПинРежим организации освоения части программы, формируемой участниками образовательных отношений, должен быть «встроен» в общий режим дня, а количество и тематика ОД включены в объём ОД на неделю (выделены в нём). Данная форма поможет более точно соотнести объём обязательной части программы не менее 60% от её общего объёма; части формируемой участниками образовательных отношений, не более 40% в рамках ОД (ФГОС ДО п.2.10.).Режим дня МК ДОУ «Детский сад №225» в холодный период годРежим дня МК ДОУ «Детский сад №225» в теплый период года1593.6. Календарный план воспитательной работыПлан является единым для ДОО. ДОО вправе наряду с Планом проводить иные мероприятия согласно Программе воспитания, по ключевым направлениям воспитания и дополнительного образования детей. Все мероприятия должны проводиться с учетом особенностей Программы, а также возрастных, физиологических и психоэмоциональных особенностей обучающихся.Примерный перечень основных государственных и народных праздников, памятных дат в календарном плане воспитательной работы в ДООПримерный перечень основных государственных и народных праздников, памятных дат в календарном плане воспитательной работы в ДООПраздники можно разделить на общественно государственные, региональные и посвящённые родному краю, городу. Это необходимо учитывать, т.к. п.1.4. ФГОС ДО раскрывает основные принципы дошкольного образования: приобщение детей к социокультурным нормам, традициям семьи, общества и государства; учёт этнокультурной ситуации развития детей.Как правило, в каждом детском саду имеются свои календари знаменательных дат. Встречаются календари, связанные с добрыми традициями группы, детского сада. В каждом месяце 5-8 праздников ежегодно в зависимости от знаменательных дат наименование мероприятий может варьироваться.6 января – Рождество Христово.13 января – Старый Новый год. День Российской печати. 17 февраля – День проявления Доброты.23 февраля – День защитников Отечества.8 марта – Международный женский день. 27 марта – Всемирный день театра.1 апреля – День смеха.7 апреля – Всемирный день здоровья.12 апреля – Всемирный день космонавтики. 15 апреля – Пасха.23 апреля – Всемирный день книг.1 мая - Праздник Весны и Труда.9 Мая – День Победы.15 мая – Международный день семьи. 1 июня – Международный день защиты детей. 12 июня – Международный день друзей. 12 июня – День России.8 июля - Всероссийский день семьи, любви и верности. 29 июля – День Военно-морского флота России.5 августа - Международный день светофора.11 августа - День физкультурника.1 сентября – День знаний.13 сентября – Осенины.27 сентября – День дошкольных работников.5 октября - Международный день учителя.4 ноября – День народного единства.18 ноября - День рождения Деда Мороза. 21 ноября- Всемирный день приветствий. 31 декабря – Новый год.3.7. Краткая презентация Рабочая программа воспитателя для обучающихся подготовительной группы предназначена для работы с детьми от 6 до 8 лет с ОВЗ: нарушениям ТМНР, ЗПР. Программа учитывает индивидуальные потребности обучающихся с НОДА старшего дошкольного возраста, ориентирована на специальные образовательные потребности детей и профессиональную коррекцию, имеющихся недостатков обучающихся. В программе обозначены основные механизмы взаимодействия педагогического персонала в коррекционной работе.Итоговые результаты освоения детьми Программы ориентированы на целевые ориентиры АОП ДО для обучающихся с ОВЗ, так же на возрастные особенности и индивидуальные возможности детей с ОВЗ. Особое внимание в рабочей программе уделяется учёту образовательных потребностей ребенка, связанных с его жизненной ситуацией и состоянием здоровья, которые определяют особые условия получения им образования.Программа направлена:- на создание условий развития ребенка, открывающих возможности для его позитивной социализации, его личностного развития, развития инициативы и творческих способностей на основе сотрудничества со взрослыми и сверстниками и соответствующих возрасту видам деятельности;- на создание развивающей образовательной среды, которая представляет собой систему условий социализации и индивидуализации детей.Для проектирования и реализации образовательного процесса используется Федеральная адаптированная программа дошкольного образования (Приказ Министерства просвещения Российской Федерации от 24.11.2022 № 1022 "Об утверждении федеральной адаптированной образовательной программы дошкольного образования для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья" (Зарегистрирован 27.01.2023 № 7214

Мы используем Cookies для улучшения работоспособности сайта, анализа использования данных. Наш сайт также использует сервис веб-аналитики Яндекс Метрика, предоставляемый ООО «ЯНДЕКС», с использованием файлов cookie для анализа пользовательской активности.
Продолжая пользоваться сайтом, Вы даете свое согласие на обработку своих персональных данных в соответствии с Политикой сайта в отношении персональных данных. Вы можете запретить обработку Cookies в настройках браузера.