Публикация. Система и этапы работы по развитию речи у детей с РАС как одно из условий повышения качества коррекционно-образовательного процесса. Губанихина Елена Александровна

Система и этапы работы по развитию речи у детей с РАС как одно из условий повышения качества коррекционно-образовательного процесса

Язык издания: русский
Периодичность: ежедневно
Вид издания: сборник
Версия издания: электронное сетевое
Публикация: Система и этапы работы по развитию речи у детей с РАС как одно из условий повышения качества коррекционно-образовательного процесса
Автор: Губанихина Елена Александровна

Слайд 1.«Система и этапы работы по развитию речи у детей с расстройствами аутистического спектра как одно из условий повышения качества коррекционно-образовательного процесса»Слайд 2.В настоящее время актуальной проблемой является оказание комплексной психолого-педагогической помощи детям с расстройствами аутистического спектра.Под расстройствами аутистического спектра понимается группа комплексных дезинтегративных нарушений психического развития, подразумевающих отсутствие способности к социальному взаимодействию, коммуникации, стереотипность поведения, в последствии приводящие к социальной дезадаптации. Расстройство аутистического спектра (РАС) – это спектр психологических характеристик, описывающий широкий круг аномального поведения, затруднений в социальном взаимодействии и коммуникациях, а также жёстко ограниченных интересов и часто повторяющихся поведенческих актов.Расстройства аутистического спектра связаны с особым системным нарушением психического развития ребенка, проявляющимся в становлении его аффективно-волевой сферы, в когнитивном и личностном развитии. Общими для всех расстройств аутистического спектра являются три признака – «аутистическая триада» симптомов: трудности в общении и социализации, неспособность установления эмоциональных связей, нарушение речевого развития.Одним из основных признаков расстройства аутистического спектра являются речевые нарушения. Проявления речевых нарушений чрезвычайно многообразны по характеру и динамике и проявляются по-разному: от полного мутизма до нарушений коммуникативной функции формально сохранной речи с большим словарным запасом и развёрнутыми высказываниями.Независимо от срока появления речи и уровня ее развития, ребенок с аутизмом не использует речь как средство общения.Слайд 3.Согласно Международной классификации болезней десятого пересмотра, расстройства аутистического спектра относятся к общим расстройствам психологического развития (F-84) – группе расстройств, характеризующихся качественными отклонениями в социальных взаимодействиях и показателях коммуникабельности, а также ограниченным, стереотипным, повторяющимся комплексом интересов и действий. В понятие «расстройства аутистического спектра» входят: ранний детский аутизм, атипичный аутизм, синдром Аспергера, а также психогенные формы с аутистическим поведением.РАС в МКБ-10 описываются в разделе F84 «Общие расстройства психологического развития» («Первазивные нарушения развития») и обозначается следующими кодами:F84.0 — Детский аутизм (включая аутистическое расстройство, детский аутизм, детский психоз, синдром Каннера).F84.1 — Атипичный аутизм (включая атипичный детский психоз, умственную отсталость с аутистическими чертами).F84.4 — Гиперактивное расстройство, сочетающееся с умственной отсталостью и стереотипными движениями (умственная отсталость с двигательной расторможенностью и стереотипными движениями);F84.5 — Синдром Аспергера (аутистическая психопатия, шизоидное расстройство детского возраста);F84.8 ⎯ Другие общие расстройства развитияF84.9 — Общее расстройство развития, неуточненное.Слайд 4.В соответствии с тяжестью аутистических проблем и степенью нарушения (искажения) психического развития О. С. Никольская выделяет четыре группы детей, различающихся характером избирательности во взаимодействии с окружающим, возможностями произвольной организации поведения и деятельности, возможностью социализации, способами аутостимуляции и уровнем психоречевого развития:1)полная отрешённость от происходящего,2)активное отвержение,3)захваченность аутистическими интересами,4)выраженная трудность организации общения и взаимодействия.I группа – полная отрешённость от происходящего.(классические формы детского аутизма, описанные Л. Каннером)У детей данной группы наиболее выражены отрешённость от внешнего мира, отсутствие целенаправленного поведения. Дети не развивают активной избирательности в контактах со средой и людьми, что проявляется в их полевом поведении. Они практически не реагируют на обращение и сами не пользуются ни речью, ни невербальными средствами коммуникации, их аутизм внешне проявляется как отрешённость от происходящего.II группа – активное отвержение окружающего мира.Дети этой группы имеют самые простые формы активного контакта с людьми, используют стереотипные формы поведения, в том числе речевого. Их аутистические установки уже выражаются в активном негативизме, а аутостимуляция как в примитивных, так и в изощрённых стереотипных действиях – активном избирательном воспроизведении одних и тех же привычных и приятных впечатлений, часто сенсорных и получаемых самораздражением.III группа – захваченность аутистическими интересами.Дети данной группы имеют развёрнутые, но крайне косные формы контакта с окружающим миром и людьми – достаточно сложные, но жёсткие программы поведения (в том числе речевого), плохо адаптируемые к меняющимся обстоятельствам и стереотипные увлечения, часто связанные с неприятными острыми впечатлениями. Это создаёт экстремальные трудности во взаимодействии с людьми и обстоятельствами, аутизм таких детей проявляется как поглощённость собственными стереотипными интересами и неспособность выстраивать диалогическое взаимодействие.IV группа - чрезвычайная трудность организации общения и взаимодействия.Для этих детей произвольная организация очень сложна, но в принципе доступна. В контакте с другими людьми они быстро устают, могут истощаться и перевозбуждаться, имеют выраженные проблемы организации внимания, сосредоточения на речевой инструкции, ее полного понимания. Характерна общая задержка в психоречевом и социальном развитии. Трудности взаимодействия с людьми и меняющимися обстоятельствами проявляются в том, что, осваивая навыки взаимодействия и социальные правила поведения, дети стереотипно следуют им и теряются при неподготовленном требовании их изменения. В отношениях с людьми проявляют задержку эмоционального развития, социальную незрелость, наивность.Слайд 5.Логопедическая работа по развитию речи детей с расстройствами аутистического спектра очень сложна, трудоёмка и длительна. Она включает знание особенностей психофизического развития детей с аутизмом, специфику формирования речи у детей, имеющих аутистические нарушения методику работы с детьми с расстройствами аутистического спектра при разных уровнях интеллектуального развития. Коррекционно-развивающую работу следует начинать как можно раньше, так как для преодоления психоречевых расстройств у детей требуется очень длительный период систематической работы команды специалистов.Работа по развитию речи у детей расстройствами аутистического спектра включает несколько основных этапов.1.Предварительный этап работы.Основная цель данного этапа – адаптация ребенка к условиям группы, диагностика сформированности речи, развитие довербальной коммуникации, выбор стратегии речевого взаимодействия.Слайд 6.Задачи этапа:•установить эмоциональный контакт педагога с ребёнком: •формировать визуальный контакт с ребёнком;•развивать устойчивость и концентрацию внимания;•формировать способность к зрительному контакту во время общения;•развивать предпосылки совместной деятельности;•формировать способность к подражанию движений и звуков;•развивать невербальные проявления ребенка как попытки вступать в контакт с окружающими людьми (использование простых жестов и т.п.);•развивать устойчивость и концентрацию внимания.Слайд 7.2 Этап. Обучение пониманию речи.Основная трудность ребенка с аутизмом заключается не в области понимания речи, а в сфере произвольности: произвольной организации своего внимания и поведения в соответствии с тем, что он слышит, произвольной организации собственной речевой реакции.По мнению авторов, внесение эмоционального смысла в жизнь аутичного ребенка – единственный адекватный путь для того, чтобы добиться его включенности в реальность, осознания происходящего вокруг и, следовательно, понимания им речи. Это возможно осуществить с помощью специального эмоционально-смыслового комментария, который должен сопровождать ребенка в течение всего дня, являясь необходимым элементом занятий.Под эмоционально-смысловым комментарием авторы понимают такой комментарий, который позволяет взрослому «поймать» внимание ребенка, сосредоточить его на чем-то для того, чтобы добиться осмысления происходящего, осознания сказанного.Слайд 8.Эмоционально–смысловой комментарий должен:1)быть обязательно привязанным к опыту ребенка, к тому, что он знает, видел, на чем останавливалось его внимание. 2)вносить смысл даже во внешне бессмысленную активность ребенка, в его аутостимуляцию. 3)расставить положительные «эмоциональные акценты» в окружающем, фиксируясь на приятных для ребенка ощущениях и сглаживая, по возможности, неприятные. 4)прояснять причинно-следственные связи, давать ребёнку представление об устройстве предметов и сути явлений. Это помогает преодолевать страхи, бороться со стереотипными влечениями. 5)передавать смысл житейских событий, их зависимость друг от друга и от человеческих отношений, от социальных правил. 6)давать ребёнку с аутизмом представление о человеческих эмоциях, чувствах, отношениях, которые он обычно не может понять, воспринять непосредственно. 7)быть не слишком простым и односложным. Лучше, чтобы комментарий был более развёрнутым и подробным. Иногда считают, что если аутичный ребенок не реагирует на простую инструкцию, значит, он не в состоянии ее понять; и уж тем более не в состоянии понять более развёрнутый текст. Но сложности таких детей лежат не в области понимания речи, а в области произвольной самоорганизации. Большую часть информации ребенок с аутизмом получает при непроизвольном внимании, без произвольного сосредоточения; поэтому, даже если кажется, что он не «включён» и не слушает, следует комментировать происходящее.Комментарий должен быть неторопливым, и, так как реакция ребенка может быть отсроченной, надо оставлять ему паузы, промежутки, в которые он мог бы отозваться – хотя бы эхолалией.Слайд 9.3. Этап. Обучение экспрессивной речи.Цель этапа – развитие речи детей с РАС, создание потребность в речевой коммуникации при любой форме аутизма.Слайд 10.Задачи данного этапа обучения экспрессивной речи:•Растормаживание речи.•Закрепление речевых навыков, развитие коммуникации.•Обогащение словаря.•Формирование фонематического восприятия и звукопроизношения.•Развитие грамматического строя речи.Слайд 11.Специфика логопедической работы по развитию речи детей I группы.Наиболее сложной, трудоёмкой и наименее предсказуемой по темпу и результатам является работа с «неговорящими» детьми.Растормаживание речи у таких проводят одновременно в трёх направлениях:1)Провоцирование непроизвольного подражания действию, мимике, интонации взрослого. Такое непроизвольное подражание может стать предпосылкой подражания произвольного – звукового, а затем и словесного. Подражания легко добиться, используя приятные ребёнку сенсорные впечатления: взрослый выдувает мыльные пузыри – и даёт подуть ребёнку, взрослый раскручивает волчок – и даёт раскрутить ребёнку и т. п.

Имитация вербальных движений. Для овладения навыком имитации вербальных движений необходимо, чтобы ребенок понимал инструкции по выполнению любых движений.

•Имитация основных движений. Сидя напротив ребенка, предъявляют инструкцию, одновременно демонстрируя движение и помогая ребёнку выполнить его. Например, «Подними руки вверх», «Погладь себя по голове», «Дай руку», «Хлопай в ладоши» и др.•Имитация действий с предметами. Учить ребенка игровым действиям, которые могут доставить ему удовольствие: «Положи кубик в ведро», «Позвони в колокольчик», «Катай машину», «Покорми куклу», «Подуй в дудочку» и др.•Имитация мелких и точных движений. Учим ребенка показывать части тела, разжимать и сжимать кулаки и др.

Выполнение речевых инструкций по время игры. После того как внимание ребенка удалось привлечь, установлен зрительный контакт, следует продолжать добиваться выполнения ряда речевых инструкций в игровой деятельности.

Имитация артикуляционных вербальных движений (работа по развитию подвижности мышц речевого аппарата). К каждому движению произносит инструкции: «Открой рот», «Покажи язык», «Сложи губы в трубочку», «Надуй щеки» и др.

Слайд 12.2)Провоцирование ребенка на эхолалии и непроизвольные словесные реакции. Для этого целесообразно использовать следующие приёмы.Использование физических ритмов, ритмов движения ребенка.Стимулирование вокализации, словесные реакции ребенка с аутизмом с помощью стихотворных ритмов, с помощью рифмы и мелодии.Включение в эмоциональный комментарий односложных реплик, междометий, звуков.Выработка голосовых реакций и звукопроизношения (подключения голоса вербальному контролю).Введение реплик, коротких диалогов в те рассказы, сказки, которые слушает ребенок. Словесное обращение, когда взрослый притворяется, что не понимает, чего хочет ребенок, пока тот не обратится словом или хотя бы звуком.Подсказка формулировки просьбы.Слайд 13.3) Повторение за ребёнком и обыгрывание его звуковых реакций, в том числе и вокальной аутостимуляции.Это направление работы особенно важно для растормаживания речи неговорящего ребенка с аутизмом.Использование приёма обыгрывания вокализации ребенка.Работа по растормаживанию речи должна постоянно сопровождаться закреплением речевых реакций. Без специальной фиксации появившихся речевых форм работа по растормаживанию речи у неговорящего ребенка с аутизмом очень часто оказывается бессмысленной, так как, однократно появляющиеся слова и фразы, в дальнейшем могут никогда не повториться.Слайд 14.Специфика логопедической работы по развитию речи детей II группы.В работе по развитию «внешней» речи ребенка второй группы частично используются те же приёмы растормаживания речи, что и у неговорящих детей. Ребенок второй группы имеет небольшой набор стереотипных фраз, поэтому способы растормаживания речи, развития речевой инициативы, помогают расширять набор слов и фраз, добиваться более гибкого использования ребёнком тех речевых шаблонов, которыми он владеет.Следует активно работать с ритмами – двигательными и стихотворными.Существенная часть работы с ребёнком второй группы состоит:•в растормаживании максимально возможного числа словесных реакций, пусть на уровне эхолалии. Следует добиваться, чтобы ребенок как можно чаще непроизвольно отзывался, больше реагировал речью, важно усиливать и развивать его речевую инициативу, стремление к речевому контакту.•увеличении набора фраз, которыми ребенок может пользоваться, в первую очередь, в ситуации контакта. Ребёнку нужно «суфлировать».Слайд 15.Специфика логопедической работы по развитию речи детей III группы.Речь детей третьей группы достаточно развёрнута, они могут говорить очень долго о том, к чему имеют особое пристрастие, могут цитировать любимые книги целыми страницами. Но при этом их речь – это монолог, им нужен не собеседник, а слушатель, который в подходящий момент решает нужную ребёнку аффективную реакцию: страх или давление. Чтобы вступить в диалог с таким ребёнком, надо, в первую очередь, хорошо представлять себе содержание его фантазий (они, как правило, стереотипны) или сюжет той книги, которую он цитирует.Слайд 16.Специфика логопедической работы по развитию речи детей IV группы.При четвёртом варианте речевого развития взаимодействие ребенка с расстройством аутистического спектра со взрослым развивается легче и быстрее. При работе с детьми данной группы, владеющими устной речью, используются традиционные методы логопедической работы по формированию фонематического восприятия, звукопроизношения, развитию грамматического строя речи, обучению связной речи, предупреждению возникновения нарушений письменной речи. При этом требуется осторожность в стимуляции речевой деятельности. Лучше всего активизировать речь ребенка в процесс игры, повышающей психический тонус. Не следует торопиться с исправлением нарушений звукопроизношения, потому что накопление речевого опыта может привести к самопроизвольному устранению этих нарушений.Слайд 17.Учитель-логопед должен владеть не только традиционными логопедическими технологиями коррекции речевого развития детей с РАС, но и уметь использовать специфические методики коррекционной работы, в том числе – методы альтернативной коммуникации.Методы альтернативной коммуникациидля коррекции речи детей с расстройствами аутистического спектра.Коммуникация – процесс установления и развития контактов между людьми, возникающий в связи с потребностью в совместной деятельности, включающий в себя обмен информацией, обладающий взаимным восприятием и попытками влияния друг на друга.Альтернативная коммуникация – это все способы коммуникации, дополняющие или заменяющие обычную речь людям, если они не способны при помощи неё удовлетворительно объясняться. Альтернативная коммуникация также носит название дополнительная, тотальная.Цели использования альтернативной коммуникации: построение функционирующей системы коммуникации; развитие навыка самостоятельно и понятным образом доносить до слушателя новую для него информацию развитие способности ребёнка выражать свои мысли с помощью символов.Альтернативная коммуникация может:•быть необходима постоянно;•применяться как временная помощь;•рассматриваться как помощь в приобретении лучшего владения речью.Методы альтернативной коммуникации1.Система жестов.2.Система символов.3.Обучение глобальному чтению.4.Система коммуникации при помощи карточек PECS.5.Игры и занятия, способствующие развитию навыков, необходимых для освоения системы альтернативной (дополнительной) коммуникации.Слайд 18.Методы альтернативной коммуникации для коррекции речи детей с расстройствами аутистического спектраГруппа № 1. Арт–терапия: музыка, живопись, движение, театр.Группа № 2. Пет–терапия (анималотерапия, общение с животными), иппотерапия (верховая езда).Известно, что многие животные способны эффективно исцелять от многих болезней. Аутистические расстройства детей являются одним из показаний для лечения анималотерапией. Как правило, выбирают самых доброжелательных животных: лошадей, кошек и собак. При отсутствии аллергии такое лечение не имеет никаких противопоказаний. Кошки лечат покоем, собаки стимулируют к активным действиям, а лошадки заряжают спокойствием. Данный метод естественного оздоровления психики невероятно эффективен.При общении с животными аутичный ребенок проходит в ускоренном темпе психосоциальную адаптацию. Помимо быстрого эмоционального восстановления, происходит восстановление опорно-двигательного аппарата.Иппотерапия (верховая езда).Во всем мире эффективным средством для лечения аутистических расстройств является верховая езда. Она помогает детям лучше взаимодействовать с окружающей средой. Лошади способны тонко чувствовать настроение человека, помогая ему бороться с различными неврозами.Ребенок пытается анализировать поведение лошади, что провоцирует необходимые реакции для каждого конкретного случая. Это позволяет создавать особую коммуникативную цепочку и обратную связь между ребенком и животным. Иппотерапия рекомендована в качестве отличного средства для коррекции психики. Во время регулярной верховой езды аутичный ребенок учится концентрировать внимание.Группа № 3. Концепция ТЕАССН — терапия и обучение аутичных и имеющих коммуникационные нарушения детей, не метод или терапия, а комплексная государственная программа в штате США, созданная почти 30 лет назад для содействия и помощи людям, страдающим аутизмом.Людям с аутизмом, несмотря на тяжесть их расстройства, создаются условия для достижения максимальной степени самостоятельности и высокого качества жизни. При этом сочетаются два аспекта: максимально возможная интеграция в общество и наличие специального окружения, где может быть достигнута высокая степень самостоятельности. Интеграция только в том случае может считаться удавшейся, если она приводит к развитию и расширению возможностей человека, страдающего аутизмом, а не к сужению свободы действий и перспектив развития.Группа № 4. Холдинг–терапия (от англ. hold — удерживать, выдерживать, владеть), была разработана американским детским психиатром Мартой Велч (М. Welch) и впервые внедрена в США, в 1978 году. В «классическом» варианте процедура холдинг-терапии заключалась в следующем. В специально отведенное время мать берет своего ребенка на руки и крепко прижимает к себе. Ребенок должен сидеть у матери на коленях так, чтобы у нее была возможность посмотреть ему в глаза. Не ослабляя объятий, несмотря на сопротивление ребенка, мать говорит о своих чувствах и своей любви к ребенку и о том, как она хочет преодолеть ту или иную проблему. Сеансы должны проводиться ежедневно.М.М. Либлинг выделяет два основных компонента холдинг-терапии, условно обозначая их как «очищающий» и «развивающий». Именно сочетание этих компонентов обеспечивает длительную эффективность холдинг-терапии. Первая — очищающая — часть холдинга снижает аутистический барьер, эмоциональный дискомфорт у ребенка, стимулирует развитие ребенка. Вторая часть холдинга придает этому развитию конкретные формы, насыщает его положительными аффектами, способствует улучшению способов взаимодействия.Группа № 5. Сенсорная интеграция — терапевтический метод, направленный на работу с телом ребенка. Ребенку предлагается «взаимодействовать» со специально оборудованным помещением, где он в игре совместно с взрослыми выполняет специально подобранные упражнения на зрительно- моторную координацию, ориентацию тела в пространстве, тактильную чувствительность. Тем самым стимулируется работа органов чувств в условиях координации различных сенсорных систем.Группа № 6. Поведенческая терапия для аутистов (АВА–терапия). Метод АВА является одним из наиболее эффективных методов коррекции детского аутизма. В ее основе поведенческие технологии и методики обучения, позволяющие изучать влияние на поведение аутиста факторов окружающей среды и манипулировать этими факторами, изменяя его. При данном подходе все сложные для аутистов навыки, включая речь, контактность, творческую игру, умение слушать, смотреть в глаза и пр., разбиваются на отдельные мелкие блоки — действия. Затем каждое действие разучивается отдельно с ребенком, а впоследствии действия соединяются в единую цепь, образуя одно сложное действие.Слайд 19.Система альтернативной коммуникации с помощью карточек PECS.Целью программы PECS является – побудить ребенка спонтанно начать коммуникационное взаимодействие.С целью успешного овладения альтернативной коммуникативной системой обмена изображениями последовательно проводятся следующие шесть этапов обучения.Слайд 20.Стадия первичного обучения – осуществляется физический обмен картинки на предмет. Необходимо два человека: тот, у кого просят и тот, кто помогает ребёнку сделать действие (подсказывает). На занятиях это достигается привлечением второго педагога, а дома занимаются два члена семьи.Слайд 21.Вторая стадия обучения – обучение ребенка отдавать карточку, если человек не рядом (спонтанные действия). Необходимо сделать книгу с набором карточек и коммуникационное поле (книгу), на которое ребёнок будет выкладывать карточки, изученные ранее.Слайд 22.Третья стадия обучения – выбор двух-трёх различных картинок, обучение распознавать, что изображено на карточке. Обычно на этой стадии начинают вводить глаголы и составлять короткие фразы из 2 слов (вводится предикативный словарь). Важная составная часть – научить ребенка находить нужную карточку в книге.Слайд 23.Четвертая стадия обучения – обучение составлять предложения из карточек. Используются полоска в книге для составления предложения «Я хочу (предмет)» или «дай мне (предмет)», также используется техника «обратной цепочки». Ребенка учат просить конкретные специфические предметы (Я хочу красное яблоко). Слайд 24.Пятая стадия обучения – обучение отвечать на простые вопросы при помощи карточек. Обучение ответу на вопросы «Что ты хочешь?», «Что ты видишь?» Взрослый задаёт вопрос перед тем, как ребенок начинает составлять предложение.На этой стадии сфера изучения очень богата: классификация, похожее/разное, сезоны, обобщающие понятия, время суток и дела в это время, посещение разных мест и правила поведения там, обучение буквенному составу слова, развитие понимания эмоций и т.п.Шестая стадия обучения – обучение делать комментарии при помощи карточек, адекватно отвечать на заданные в случайном порядке вопросы: «Что бы ты хотел?», «Что ты видишь?», «Что там у тебя?». Внимание обращается не столько на требование вещи / деятельности, сколько на назывании данного явления. В начале педагог действует так же, как и на предыдущих этапах: задаёт вопрос, например: «Что ты видишь?», одновременно показывая на карточку «Я вижу». Постепенно визуальная опора исчезает.Заключение Логопедическая коррекция с детьми с РАС направлена на формирование и развитие всех сторон речи ребенка, что позволяет добиться максимальных результатов в коррекционном процессе в сочетании со специальными методами работы и с применением альтернативных методов коммуникации.БЛИЦ – ИГРА

Мы используем Cookies для улучшения работоспособности сайта, анализа использования данных. Наш сайт также использует сервис веб-аналитики Яндекс Метрика, предоставляемый ООО «ЯНДЕКС», с использованием файлов cookie для анализа пользовательской активности.
Продолжая пользоваться сайтом, Вы даете свое согласие на обработку своих персональных данных в соответствии с Политикой сайта в отношении персональных данных. Вы можете запретить обработку Cookies в настройках браузера.