Тема: �Виды и система орфографических упражнений, методика их проведения�.
Введение.
Главное, центральное занятие, вокруг которого более или менее группируются все остальные и по которому мы располагаем даже и самую нашу грамматику, есть практическое упражнение в языке, устное и письменное.
Этап упражнений в школьной практике следует непосредственно за этапом объяснений. Цель его - применение полученных знаний в практической письменной деятельности ученика. Конечный результат-выработка орфографического навыка.
Определяя методику работы над формированием у младших школьников орфографических навыков, учитель исходит из психологической природы орфографического навыка. Орфографический навык относится к такому типу навыков, которые формируются на основе более или менее сложных умственных действий и представляют собой автоматизированные компоненты сознательного действия человека. То есть он может рассматриваться как автоматизированный компонент речевой деятельности человека в условиях протекания её в письменной форме. Орфографический навык – сложный навык. Он создаётся в процессе длительных упражнений и основывается на более простых навыках и умениях, таких, как навык письма ( автоматизированное начертание букв), умение анализировать слово с фонетической стороны ( целенаправленный звуко-буквенный и слоговой анализ), умение устанавливать морфемный состав слова и вычленять из слова орфограмму, требующую проверки, умение подвести орфограмму под соответствующее правило и некоторые другие умения.
Орфографический навык в период формирования представляет собой систему сознательных действий, а когда он сформируется, функционирует как автоматизированный способ выполнения более сложного действия. Так сформированный орфографический навык становится способом успешной передачи мыслей в письменной форме. Автоматизация действия, понимаемая как отсутствие преднамеренности и сознательности при его выполнении, не означает невозможности при определённых условиях и в случае необходимости вновь делает его сознательным. При желании пишущий может контролировать орфографическую сторону своей записи, обосновывая ту или иную орфограмму (конечно, если у пишущего есть соответствующие грамматические и орфографические знания, необходимые для обоснования).
Орфографические действия автоматизируются медленно. Время автоматизации зависит от сложности орфограммы. В исследованиях Д.Н.Богоявленского и других психологов раскрыт процесс автоматизации сознательных действий при выработке орфографического навыка. По Богоявленскому, автоматизация сознательных действий включает: во-первых, постепенное уменьшение роли осознавания своих действий, во-вторых, свёртывание умственных операций за счёт обосновывающих, а затем и оперативных суждений, в-третьих, объединение и обобщение частных действий в более крупные по своему масштабу действия и в связи с этим расширение границ переноса, в-четвёртых, усовершенствования приёмов выполнения действий, отбор наиболее рациональных способов решения орфографических задач и в конце концов автоматизирование действий, при котором учащиеся пишут по правилу, не осознавая самого правила, т. е. без всяких рассуждений.
Итак, орфографический навык представляет собой автоматизированные компоненты сознательной речевой деятельности. Автоматизированность достигается длительными упражнениями. Этап упражнений в школьной практике следует непосредственно за этапом объяснений. Цель его – применение полученных знаний в практической письменной деятельности ученика. Конечный результат – выработка орфографического навыка.
Большое значение для формирования орфографического навыка имеет система упражнений. Она строится прежде всего с учётом усложнения условий, в которых протекает формирование навыка. Система предполагает выбор упражнения и последовательное предъявление упражнения. Системы упражнений должны обеспечить увеличение доли самостоятельности учащихся и переход от репродуктивных к творческим заданиям.
Систематичность упражнений есть первая и главнейшая основа их успеха, и недостатки этой систематичности – главнейшая причина, почему многочисленные и долговременные упражнения в орфографии дают весьма плохие результаты.
Глава 1 � Значение орфографических упражнений�.
1.1. Роль орфографических упражнений с точки зрения психологической теории
Необходимость упражнений очевидна и с психологической точки зрения. В краткой форме психологическое понимание роли упражнений может быть раскрыто в следующем общем положении: усвоение понятия или правила происходит в процессе его применения. Лишь используя понятия или правила в разнообразных случаях и условиях, достигается такая степень усвоения, которая адекватно отражает сущность изучаемых явлений. Понимание правила и запоминания учениками его словесной формулировки является лишь начальной фазой, отправным пунктом усвоения, дальнейшая же судьба этого процесса зависит от деятельности, в которой регулирующую функцию выполняет правило. В качестве такой деятельности и выступают упражнения, следующие за объяснением правила.
Итак, запоминание графического образца орфограммы требует повторных восприятий. Однако этим не исчерпывается деятельность учащихся. Чем шире обобщение орфограмм на основе усвоенных правил, тем большее значение приобретают процессы мышления, участвующие в решении орфографических задач.
Аналитико-синтетическая деятельность учащихся направляется на выделение грамматических объектов правила, она необходима для дифференциации орфограмм по дополнительным признакам для подведения их под соответствующее правило. Повторные встречи с данным типом орфограмм делают подобные операции анализа и синтеза привычными для учеников. С каждым шагом выполнение упражнений требует от ученика всё меньших усилий. Постепенно он научается применять правила быстро по ходу работы. Мыслительная деятельность ученика как бы свёртывается. Опознание грамматических форм происходит как бы одновременно с их восприятием. Таким образом, сложная аналитико-синтетическая деятельность, развёртывающаяся при выполнении орфографических упражнений, требующих сознательного применения правила, приводит, с одной стороны, к усвоению правила, с другой – к выработке навыка.
Такова общая роль орфографических упражнений, как её можно мыслить, основываясь на психологической теории, опирающейся на законы высшей нервной деятельности, установленные И.П.Павловым. Однако такого общего знания психологической природы упражнений недостаточно. Конкретные условия обучения отражаются на процессе усвоения, вносят в него специфические изменения
1.2.Грамматическое и антиграмматическое направления в методике обучения правописанию.
В истории методики обучения детей грамотному письму по-разному решался вопрос о путях формирования орфографических навыков, поскольку неодинаково понималась природа орфографических навыков. К. Д. Ушинский и его последователи стояли на позициях сознательного происхождения орфографического навыка, т.е. считали, что навык возникает как результат сознательных, а не механических действий. Осознанность действий ученика при письме создаётся благодаря грамматическим знаниям; именно грамматические знания обеспечивают понимание того, почему слово пишется так, а не иначе. Признание за грамматикой руководящего значения при формировании орфографических навыков дало название направлению в методике – грамматическое направление.
В результате длительных упражнений навык становится автоматизированным. Это значит, что ученик пишет, не вспоминая правила в момент написания, но в случае затруднений он может прибегнуть к нему. Иначе говоря, автоматизированный навык – это действие бессознательное, образованное на основе сознательного, руководимого правилом. Таким образом, согласно теории К.Д.Ушинского, сознательность и автоматизм не исключают друг друга, а находятся во взаимосвязи. Механический путь в какой-то степени возможен, но путь этот продолжителен: нужны десятки лет и беспрестанное списывание с образцов. Наконец, механический путь не результативен: �всякое новое слово будет ставить в тупик такого грамотея�. Ушинский отмечает, что для усвоения правильного письма детьми, конечно, нужна практика, но практика, руководимая грамматикой.
В истории школы существовало и антиграмматическое направление. Его появление относится к 80 – 90-м годам 19-го века. Среди ранних антиграмматистов можно отметить Бормана ( 40-е годы, Германия), В.П.Шереметевского, Соломновского (Россия). На рубеже 19-20 веков наиболее известными антиграмматистами были Лай, Мейман (Германия).
Всех их объединяет взгляд на выработку орфографического навыка как на механический процесс. Борман считал, что в основе усвоения орфографии лежит процесс постепенного накопления зрительных образов слов. Не случайно поэтому, что в качестве ведущего и даже основного приёма обучения Борман объявляет списывание.
В 70-80-е года 19 века ведущим видом становится диктант, но грамотность не повысилась.
В.П.Шереметевский уделял большое внимание зрению при выработке навыка. В своей статье он выдвинул идею, что письмо – навык графический, значит, зрительный анализатор главный. Хотя он не говорит ничего о механической природе орфографического навыка, однако преувеличенная оценка роли зрения приводит его к недооценке роли грамматики. С Шереметевского основным видом становится списывание.
Лай и Мейман, родоначальники педагогики и психологии, являлись экспериментаторами в области зрительных образов. Лай проводил опыты, чтобы доказать, какой фактор: слух, зрение или моторика – является ведущим при выработке орфографического навыка. В первом опыте учащимся предлагались бессмысленные слова для записи под диктовку, во втором опыте слова записывались после зрительного восприятия, в третьем опыте – после предварительного списывания. Списывание дало лучший результат, и Лай сделал вывод о значении моторики, опираясь на результаты опыта.
Мейман не отрицал роли зрения и проговаривания, но, так же как и Лай, был против грамматики.
В начале 20-го века теория Лая –Меймана получила широкое распространение, в том числе и в нашей стране. Потребовались большие усилия, чтобы показать её несостоятельность.
В советское время очень много для возрождения грамматического направления сделал А. М. Пешковский. В настоящее время всеми методистами признаётся, что в основе орфографического навыка лежат грамматические знания. Все факторы важны: зрение, слух, речедвигательный, моторика, мышление. Но в зависимости от характера орфограммы возрастает роль того или иного фактора.
Большой вклад в разработку научных основ обучения младших школьников орфографии внесён известными методистами Н. П. Каноныкиным, Н.С.Рождественским, Н.А.Щербаковой.
1.3. Методы обучения правописанию.
В обучении орфографии прослеживаются три основных направления работы, которым соответствуют три метода обучения: метод языкового анализа и синтеза ( аналитико-синтетический метод); метод запоминания, заучивания образцов, или имитативный метод; метод решения грамматико-орфографических задач.
Нередко в числе методов называют упражнение. Действительно, упражнения по орфографии занимают огромное место в обучении правописанию. Однако нецелесообразно выделять упражнение как отдельный метод в обучении правописанию, так как оно широко используется и в процессе языкового анализа и синтеза, и при запоминании, и при решении грамматико-орфографических задач. В сущности, любой вид деятельности учащихся в рамках любого метода может рассматриваться как упражнение, если однотипные действия повторяются. Каждый вид языкового анализа (например, разбор слова по составу) – это упражнение; есть упражнения на запоминание слов и их написание, есть упражнения в решении грамматико-орфографических задач.
Выбор метода определяет успех обучения. Он зависит от особенностей орфографического материала, типа орфограммы, возрастных возможностей детей, а также языковой основы, т. е. изученного грамматического материала, от психологических особенностей усвоения данного материала – опоры на зрительный, слуховой факторы, на возможность логической, сознательной работы.
Выбор метода – основа оптимизации обучения. Выбор состоит в том, чтобы обоснованно определить главный, ведущий способ работы для каждой темы и ситуации. Не только свойства русского правописания должны служить основой методики, но и знание того, как происходит усвоение, в каких случаях ведущая роль принадлежит анализу морфологического состава слова, когда и почему необходимо опираться на синтаксические связи, а когда достаточно сравнения, сопоставления слов, в каких случаях большую, а в каких меньшую роль играет зрительное запоминание, в каких – проговаривание слова.
Поскольку орфографический навык – это речевой навык, то залогом его формирования является общее речевое (языковое) развитие.
Метод языкового анализа и синтеза предполагает постепенное повышение познавательной активности и самостоятельности учащихся, имитативный метод предполагает по преимуществу репродуктивную деятельность учащихся, а метод решения грамматико-орфографических задач в основном совпадает с проблемно-поисковым методом. Во всех трёх методах важное место принадлежит упражнениям, тренировке учащихся, без чего невозможно достичь прочности орфографического навыка.
1.3.1. Одним из видов анализа служит орфографический разбор, т. е. обнаруживание орфограмм, их определение ( тема, вариант) и комментирование, указание способа проверки.
Синтез в области орфографии – это проверка орфограммы и написание слова ( словосочетания, предложения) по результатам проверки. Анализ идёт обычно впереди синтеза; синтез преимущественно используется при закреплении и практическом применении изученных орфограмм. Но есть упражнения, в которых анализ и синтез тесно переплетены: это диктанты и комментированное письмо. В слуховом диктанте, например, текст воспринимается на слух, он разделяется в сознании школьника на слова, слова подвергаются различным видам анализа. Одновременно идёт синтез: слова вновь соединяются, орфографически проверенный текст записывается, синтезируется и смысл текста.
Орфографическое комментирование, проходящее в ходе письма и в его темпе, тоже соединяет в себе анализ и синтез, обеспечивает осмысление письма. Комментирование выполняет функцию управления процессом познания, обучения со стороны самих учащихся.
1.3.2. В рамках имитативного метода применяются:
зрительные диктанты, различные виды письма по памяти и самодиктанты; различные виды списывания, особенно осложнённые аналитико-синтетическими и др. заданиями;
использование плакатов и др. средств наглядности со списками трудных слов, выделение непроверяемых слов на страницах учебников, выписывание их в тетради;
использование словариков в учебнике, �Орфографического словарика� П.А.Грушникова, ведение собственных словарей;
отчётливое проговаривание слов в сопоставлении с орфоэпическим произношением;
правильное безошибочное письмо любого вида с заданиями, а также внимательное чтение – опора на зрительную и рукодвигательную память.
Запоминание, заучивание вполне уместно при усвоении не только непроверяемых, но и проверяемых слов, например, с безударной гласной в корне слова; запоминанием усваивается написание приставок, многих суффиксов. Но оно неэффективно по отношению к правописанию окончаний, к слитному-раздельному написанию приставок и предлогов, к употреблению заглавной буквы в случаях дифференциации значений слов (�Орёл� – �орёл�)
1.3.3. Решение грамматико-орфографических задач.
Значение этого метода возрастает от 1 к 4 классу. Он наиболее содействует развитию мышления школьников как один из поисковых, проблемных методов. Решение грамматико-орфографических задач тесно связано с языковым анализом и синтезом, оно опирается на знания грамматики, словообразования, фонетики, лексики, общее языковое развитие, понимание значений языковых единиц. В системе усложнения решаемых задач заложены возможности постепенного повышения познавательной самостоятельности и активности школьников. Метод решения задач применим ко всем проверяемым и к непроверяемым орфограммам, но типы задач и порядок их решения (последовательность действий) различны.
Вопрос – условия – порядок решения – ответ: такова структура задачи.
Цель и вопрос – это осознание того, что должно быть достигнуто. Так, для проверки слова ч…сы ставится вопрос: �Какую гласную писать после ч –и , е или а ?� Вопрос ставит сам школьник.
Условия задачи ( их определяет тоже сам учащийся):
безударный гласный, следовательно, произношению доверять нельзя;
он, по-видимому, находится в корне слова, следовательно, необходимо подобрать проверочные родственные слова.
Порядок решения:
подбор родственных слов – час, часики, часок, часовщик;
проверочными могут быть слова – час, часики;
сравнение: часы и час – это родственные слова, корень час следует писать одинаково и под ударением, и в безударном положении.
Ответ. Казалось бы, ответ готов. В слове часы следует писать а. Но здесь возникает вторая задача: после мягкого (ч) писать а или я ? Ответ: ча, ща пишутся с буквой а. Пишем часы.
Итак, для решения задач необходим достаточно высокий уровень языковых знаний, логического мышления, речевого развития, зоркости, внимания. Кроме того, необходима быстрота выполнения операций. Медленное решение задач не только малоэффективно, но может привести к ошибке. Овладев решением задач определённого типа, школьники постепенно свёртывают решение и наконец приходят к автоматизации действия: ч…сы – час (чааас) – ча-сы.
Нетрудно заметить, что задача ч…сы (так же как и другие грамматико-орфографические задачи) содержит все те элементы, которыми характеризуется проблемное обучение: школьник сам обнаруживает ситуацию, порождающую проблему, т.е. орфограмму, подлежащую проверке, сам определяет цель и ставит вопрос, сам выясняет условие решения задачи, определяет последовательность действий при её решении, решает её, получает ответ, записывает слово, т.е. выполняет практическое действие.
Таким образом, во всех трёх методах важное место принадлежит упражнениям, тренировке учащихся, без чего невозможно достичь прочности орфографического навыка.
Глава 2 �Виды орфографических упражнений и методика их проведения�.
2.1. Простейшим видом орфографических упражнений является списывание. Оно может быть с готового текста и с изменением текста.
Ещё К.Д.Ушинский замечал, что списывание должно быть осознанным. Для первого же года обучения он рекомендовал списывание слов с размещением их по рядам, чтобы �голова ребёнка не оставалась без работы�. Он рекомендовал вглядеться в слово, представить его образ, осмыслить его, проанализировать состав слова, а потом его писать.
При списывании необходимо обращать внимание на чёткий и красивый почерк, что способствует лучшему запоминанию написания слова, следить за правильным движением руки учащегося.
Различают списывание:
текстуальное, или дословное;
выборочное;
творческое, или осложнённое разного рода задачами.
2.1.1. Текстуальное списывание.
Методисты давно обсуждают вопрос о том, как научить детей списывать без ошибок. Так, они рекомендуют учить детей соблюдать определённый порядок действий при списывании. Психологи изучили причины ошибок, которые допускают ученики при списывании, составили наиболее точный и полный алгоритм операций, которые обеспечивают безошибочность воспроизведения текста, а также наметили способы превращения списывания в эффективное средство обучения правописанию.
Так, Г.В.Репкина экспериментально обосновала, что побуквенное копирование не только не избавляет их от ошибок, а, наоборот, приводит к ним. В этом случае ученик не понимает, что он пишет, и значит, это никак не может способствовать запоминанию правильной орфографической формы слова. В этом исследовании была обоснована необходимость списывания смысловыми единицами (предложениями или его законченными по смыслу частями). Кроме того, были разработаны приёмы, обеспечивающие активный орфографический анализ текста путём выделения в нём орфограмм. Специальное внимание Репкина уделила организации контрольной операции при списывании.
Алгоритм списывания, составленный с учётом всех требований, вначале детально развёртывается в обучении. После того как учащиеся научатся осознанно выполнять все действия, последние могут быть переведены в умственный план и сокращены. Отсюда вытекает важное требование к организации обучения списыванию на его первоначальном этапе. Работа вначале проводится только в классе, коллективно, под строгим контролем учителя. Как только учащиеся овладеют всеми операциями, они могут начать списывать дома.
Алгоритм списывания.
Прочитай предложение, чтобы понять и запомнить его.
Повтори предложение, не глядя в текст, чтобы проверить, запомнил ли его.
Выдели орфограммы в списываемом тексте.
Прочитай предложение так, как оно написано.
Повтори, не глядя в текст, предложение так, как будешь его писать.
Пиши, диктуя себе так, как проговаривал последние два раза.
Проверь написанное:
читай то, что написал, отмечая дужками слоги;
подчеркни орфограммы в написанном;
сверь каждую орфограмму с исходным текстом.
Если обучение списыванию организуется по предложенному алгоритму, происходит развитие не только интуитивно-чувственной основы грамотного письма, но и его осознанности. Опора на зрительную и речедвигательную память приводит в действие соответствующие механизмы непроизвольного запоминания, а включение в качестве обязательной операции выделения орфограмм становится фундаментом осознанного умения находить в тексте орфограммы.
При такой организации работы на списывание коротких предложений уходит много времени. Но, во-первых, это окупается качеством списывания, а во-вторых, по мере автоматизации навыка списывания алгоритм выполнения действия постепенно свёртывается. Так, в 3 или 4 классе подчёркивание орфограмм в исходном тексте и при проверке убирается. В результате алгоритм списывания существенно сокращается, он будет состоять из четырёх шагов.
1)Прочитай предложение и повтори его по памяти.
2)Прочитай предложение ещё раз так, как оно написано.
3)Пиши, диктуя себе так, как читал последний раз.
4)Проверь написанное, прочитывая слово за словом так, как оно написано.
Предлагаемая организация обучения списыванию делает его самостоятельным орфографическим упражнением. В этом случае оно не нуждается в дополнительных заданиях.
2.1.2.Выборочное списывание.
Активным видом списывания является выборочное списывание, при котором учащиеся выписывают из данного текста по заданию учителя лишь некоторые словосочетания или слова в той или иной форме, например, существительные 3-го склонения, слово с безударной гласной о в корне, прилагательные вместе с именами существительными, с которыми они связаны, и т.д.
Выборочное списывание может сопровождаться классификационной работой, например, в один столбик выписываются существительные 3-го склонения с ь после шипящих на конце, а в другой – существительные 2-го склонения без ь .
Сюда примыкает выполнение такого рода упражнений, как выписывание названий животных, растений, пищи, одежды и т.д., выписывание из произведений описаний природы, быта, портретов.
2.1.3.Творческое списывание, или осложнённое разного рода задачами.
В средней школе используется, как правило, творческое списывание. Оно является наиболее осознанным, поскольку связано с выполнением определённого задания и требует обращения к правилам.
Списывание может быть осложнено:
подчёркиванием отдельных букв, слогов и слов;
заданием выписать из текста определённые слова, например существительные 1-го склонения, затем 2-го и 3-го;
разделением отдельных слов предложения на значащие части;
подчёркиванием морфемы, содержащей орфограмму;
выделением орфограммы;
переводом приведённых в тексте цифр в слова с применением правила правописания числительных;
заданием дать краткую грамматическую характеристику отдельных слов по указанию преподавателя;
вставкой пропущенных букв, слов, слогов или целых словосочетаний.
При выполнении такого упражнения требуется, чтобы учащийся сначала прочитал текст и подумал, какой слог, букву или слово он должен вставить, с каким правилом это связано, а затем уже записал. Нельзя допускать, чтобы учащийся механически переписывал текст, а затем подбирал требуемые слова.
Осложнённое списывание как вид орфографического упражнения ценно тем, что оно обеспечивает связь орфографии с грамматикой и развитием речи, что в свою очередь способствует лучшему усвоению правописания.
2.2.Грамматико-орфографический разбор.
Такой разбор нужен для того, чтобы выработать у учащихся понимание соотношений между орфографическими и грамматическими явлениями, умение обнаруживать орфографические трудности, �сомнительные� написания, распознавать то или иное изученное явление среди других явлений. Найти в предложении или в связном тексте слова или части слов, которые надо проверить, определить, к какому разряду явлений относится данное явление (безударная гласная в корне, в окончании, в приставках, мягкий согласный и т.д.), указать, как надо проверить написание, уметь проверить и найти аналогичные случаи - вот основные моменты работы при таком разборе.
В конце концов ученик сам должен найти сомнительные случаи, а затем разобрать, объяснить, доказать. Когда,. Например, проводится изучение падежных окончаний имён существительных, учитель даёт задание найти у существительных безударные окончания, объяснить, как их проверить, и подобрать подобные примеры. Обычно разбор сопровождается записью на доске и в тетрадях.
Грамматико-орфографический разбор используется и как самостоятельное упражнение, и как элемент других упражнений: при списывании, в диктанте и т.п. Например, в 1 классе дети перед списыванием устно выделяют в словах звуки, указывают гласные и согласные, затем списывают и подчёркивают разобранные ими написания. В последующих классах слова разбираются по их морфологическому составу, устанавливается связь между словами, объясняется правописание встречающихся в тексте слов.
Разбор может протекать в двух формах: либо разбирается текст, находящийся перед глазами учащихся, либо разбор текста проводится по слуху, с голоса учителя. В последнем случае учитель читает предложение, а ученики его разбирают, не видя перед собой текст. И тот и другой вид разбора имеет значение: первый опирается на зрение, второй привлекает слуховое внимание учащихся.
В целях активизации внимания детей учителя при разборе часто применяют работу с карточками: у каждого ученика имеются заготовленные заранее карточки, например, с падежными окончаниями имён существительных и прилагательных или с личными окончаниями глаголов. Когда учитель при разборе спрашивает, как писать то или иное окончание, все ученики поднимают карточки с соответствующими окончаниями, а затем пишут. При записи даётся дополнительное задание – подчеркнуть то или иное окончание и т.п. И использование карточек, и подчёркивание орфограмм активизируют внимание детей, а учителю дают картину их знаний.
2.3. Письмо по памяти.
При обучении орфографии широко используется такой вид работы, как письмо по памяти. Это упражнение позволяет активизировать внимание и все виды восприятия учащихся. Оно проводится обычно во всех классах школы.
Выбранный учителем текст, образцовый по содержанию и в языковом отношении, разбирается на уроке, а затем заучивается школьниками наизусть. Ученики пишут по памяти. Учитель следит за письмом учащихся, затем по окончании работы открывает текст, ученики сверяют с ним написанное. Перед разбором текст выразительно читается учителем. Интонация, паузы, логическое ударение, темп чтения, тембр голоса, которыми пользуется преподаватель, помогают учащимся понять содержание прочитанного, облегчают грамматико-орфографический анализ его.
Иногда текст после обстоятельного разбора в классе даётся на дом для списывания, а на следующий день дети пишут его под диктовку учителя. Другая разновидность такого письма: текст (стихотворный или прозаический) заучивается наизусть, а на другой день в классе дети пишут заученный текст по памяти, без участия учителя.
2.4.Словарно-орфографические упражнения.
Письмо по памяти лежит в основе словарно-орфографических упражнений, которые особенно важны при изучении правописания �трудных� слов. В программе обычно даётся список таких слов для каждого класса. Например, воробей, корова, молоко (1 класс); деревня, картофель, капуста (2 класс); агроном, комбайн, шофёр (3 класс). Подобные слова усваиваются попутно с изучением грамматических и орфографических тем, но их правописание не определяется грамматикой и орфографическими правилами.
Преподаватель учит детей запоминать написание подобных слов. Он намечает такие моменты работы:
внимательно прочитайте слово про себя и вслух;
справьтесь о значении слова, если не знаете его;
прочитайте слово по слогам и запишите его;
подчеркните ту часть слова, которую стараетесь запомнить;
проверьте по словарю, правильно ли вы записали слово, произнося его по слогам;
подберите несколько родственных слов и запишите их или напишите слово два-три раза.
Очень важно приучить учащихся пользоваться орфографическим словарём как при выполнении упражнений в классе, так и в процессе подготовки домашних заданий.
Наиболее распространённым видом словарно-орфографических упражнений являются диктанты.
2.4.1. Зрительный диктант.
Зрительный диктант с предварительным разбором. Учащиеся орфографически и орфоэпически проговаривают написанное на карточке трудное слово с выделенной безударной гласной и записывают его по памяти. В случае необходимости выясняют
значение слова.
2.4.2. Картинный диктант.
1)Учитель показывает карточку-картинку, дети называют изображенный предмет, объясняют написание безударной гласной в корне и записывают его.
2)Учитель показывает карточку-картинку, дети называют изображенный предмет, записывают слово, выделяя в нём безударную гласную и ставя знак ударения.
3)Учитель показывает карточку-картинку, дети самостоятельно записывают слово, выделяют безударную гласную, которую надо запомнить, ставят знак ударения.
2.4.3.Выборочный диктант
(картинный, слуховой, зрительный).
Учитель предлагает детям либо карточки-картинки, либо карточки-слова, в которых пропущена безударная гласная, либо слова на слух и задания:
1)записать в первый столбик слова – названия животных, во второй – слова – названия растений;
2)записать в первый столбик слова, в написании которых следует запомнить гласную е , во второй – слова, в написании которых надо запомнить гласную о , в третий – слова, в написании которых надо запомнить гласную а ;
3)выписать только слова из �Словаря�: Урожай, урожай! Наше лето провожай! Сколько сладкого гороха! Огурцы как на подбор! На гряде сорвать не плохо крупный красный помидор!
2.4.4 Диктант с использованием загадок.
Учитель читает загадку, дети отгадывают её и объясняют, по каким признакам они догадались об отгадке. Затем ученики записывают слово-отгадку и выделяют в записанном слове орфограммы.
2.4.5. Диктант по памяти:
1)записать по памяти слова, обозначающие названия инструментов (молоток, лопата, топор);
2)записать по памяти слова, в написании которых нужно записать в безударном слоге гласную букву е .
2.4.6.Диктант с комментированием.
Учитель называет слово из �Словаря� или однокоренные ему слова, один ученик комментирует написание, остальные записывают слово в тетрадь.
2.4.7. Творческий диктант.
Заменить развёрнутое определение одним словом. К примеру:
1)четвёртый день недели (четверг);
2)приём пищи в середине дня (обед);
3)плод яблони (яблоко);
4)помещение для торговли чем-нибудь (магазин).
Организация словарно-орфографической работы с трудными словами предполагает и проведение наблюдений над многозначностью и омонимичностью изучаемых слов, прямым и переносным значением, синонимами и антонимами. На материале предложенных текстов учащиеся находят такие слова, выясняют их значение, составляют с ними словосочетания и предложения, а также обосновывают необходимость включения того или иного слова в контекст.
2.5. Диктанты.
Большое место в обучении орфографии занимают такие виды упражнений, как диктанты.
Диктант – это упражнение, состоящее в записи учащимися материала, воспринимаемого на слух. По своему характеру, способам и целям проведения этот вид упражнения отличается большим разнообразием.
Все виды диктантов можно условно разделить по двум основаниям: структура предлагаемого для диктовки материала и основная цель проведения. В зависимости от того, какой материал предлагается для диктанта ( буквы, слияния, слова, словосочетания, не связанные между собой предложения или связный текст), различают:
буквенные диктанты;
диктанты слияний;
словарные диктанты;
диктанты по словосочетаниям, отдельным предложениям и связным текстам.
По основной цели проведения все диктанты делятся на обучающие и контрольные.
Обучающие диктанты делятся на предупредительные, объяснительные и комментированные в зависимости от того, когда, в какой момент работы проводится объяснение диктуемого текста: перед, после или во время диктовки.
2.5.1. Предупредительный диктант.
Предупредительным называется диктант, при проведении которого диктуемый учителем текст подвергается орфографическому разбору до записи его учащимися (сначала объяснение, затем запись). Например, учитель читает предложение: �Дети ходили к реке ловить раков�, после чего задаёт вопросы: о ком говорится в этом предложении? Что говорится? Какое это предложение? Что нужно поставить в конце его? Как нужно писать первое слово в предложении? Как и почему нужно писать слово �ходили�? Как напишем �к реке�? К слову �ловить� подберите проверочное. Что надо написать на конце слова �ловить� и почему? Далее учитель сам поясняет написание слова �раков�. После такого разбора под диктовку учителя учащиеся записывают предложение в тетрадь.
Предупредительный диктант имеет свои недостатки:
1)после разбора орфограмм учащиеся нередко пишут текст, не думая над правописанием, т.е. механически;
2)при проведении разбора обычно работают только сильные ученики.
2.5.2. Объяснительный диктант.
При объяснительном диктанте сначала происходит запись диктуемого, а потом даются объяснения. Такой диктант можно проводить на уроках закрепления изученного материала, а также при повторении ранее пройденного. По сравнению с предупредительным объяснительный диктант требует от учеников большей самостоятельности.
Возможно сочетание предупредительного диктанта с объяснительным (диктант проводится как объяснительный, а ошибки на неизученные правила предупреждаются). Например, при проведении диктанта по тексту �Клён� (3 класс; тема �Правописание окончаний имён прилагательных мужского и среднего рода в единственном числе�) все написания объясняются после записи текста, а подчёркнутые орфограммы разбираются до его записи.
Клён.
В русском лесу нет дерева красивее клёна. Это светолюбивое дерево с гладким чистым стволом. Весёлый клён растёт вместе с могучим дубом, кудрявой берёзой. В жаркие дни приятно отдыхать под развесистым клёном. (По И. Соколову-Микитову).
2.5.3 Комментированный диктант.
Особое место на уроках русского языка отводится комментированному диктанту, при проведении которого ученики дают необходимые пояснения непосредственно в процессе письма.
В 50-е годы липецкие учителя широко применяли на уроках русского языка комментирование предложения. Почему-то этот приём был забыт в большинстве школ. В своей методике С.Н.Лысенкова возродила идею комментированного управления, или комментирования. Учит не только учитель, но и каждый ученик в классе, когда, мысля вслух, объясняя свои действия, �ведёт� за собой остальных. Сначала сильный ученик (а потом и другие учащиеся) говорит всё, что он делает по заданию учителя от начала до конца, и ведёт за собой остальных. Очень важно, чтобы комментированное управление начиналось с первого дня обучения в школе, с первых шагов ( письмо элементов букв, проговаривание слов). По мере продвижения от 1-го к 4-му классу комментированное управление переходит в доказательное комментирование-рассуждение при выполнении сложных грамматических задач.
Комментированное управление позволяет решить не только учебные, но и воспитательны , развивающие задачи. У детей вырабатывается гармонический, комплексный учебный навык (мыслю, говорю, записываю), воспитывается чувство локтя, товарищества, а учитель может видеть продвижение в учении каждого благодаря постоянно действующей обратной связи �ученик – учитель�.
По характеру операций учащихся с диктуемым материалом различают выборочные, свободные и творческие диктанты.
2.5.4. Выборочный диктант.
Выборочным диктантом называют такой диктант, при котором дети по заданию учителя отбирают для записи соответствующие определённому заданию части текста.
Выборочный диктант в сравнении с другими ценен тем, что он исключает возможность механической записи, позволяет давать сконцентрированно насыщенный изучаемыми орфограммами материал, способствует лучшему восприятию и запоминанию написания слов.
В начальной школе при выборочном диктанте записывают чаще всего отдельные слова. Например, учитель предлагает третьеклассникам выписать слова с непроверяемыми безударными гласными корня из следующего текста:
Мамин огород.
Мама посадила огород. Вот сладкая морковка, огурцы и помидоры. А рядом картофель и капуста. И горох уже поспел. Чудесные выросли овощи!
Можно предложить учащимся выписать словосочетания. Выборочный диктант не следует давать тогда, когда формы выписываемых слов можно определить только в контексте (правописание падежных окончаний имён существительных, имён прилагательных; -тся и -ться в глаголах и т.д.). Выборку текста проводят, принимая за основу либо грамматико-орфографические, либо смысловые признаки. Выборочный диктант можно проводить в нескольких формах. Наиболее простая форма проведения - выписывание слов без их изменения, наиболее трудная – выборочная запись с предварительным изменением слов. Например, при изучении имён существительных полезно задание: выписать все имена существительные, предварительно поставив их в начальной форме.
2.5.5. Свободный диктант.
Под свободным диктантом понимают такую запись диктуемого текста, при которой учащимся предоставляется право его изменения, свободного выбора слов и выражений при сохранении общего смысла.
Ценность свободного диктанта в том, что способствует выработке навыка запоминания диктуемого, при проведении свободного диктанта у учеников воспитывается внимательность, сообразительность, развивается логическая память.
Как средство обучения орфографии свободный диктант уступает другим видам, ибо при свободной диктовке ученики заменяют трудные в орфографическом отношении слова другими, менее сложными.
В настоящее время методика проведения этого вида диктанта такова: учитель сначала выразительно читает весь текст и проводит работу над его содержанием, затем читает текст по частям, а ученики пишут. К чтению последующей части нужно переходить только тогда, когда все учащиеся напишут предыдущую.
2.5.6. Творческий диктант.
Творческий диктант – это диктант, когда ученик записывает диктуемый учителем текст, предварительно подвергая его изменениям. Различают несколько видов творческого диктанта.
Творческий диктант со вставкой слов (распространение текста).
Речь идёт только о распространении текста второстепенными членами предложения. Перед проведением диктанта учитель указывает, какие именно слова дети должны дополнительно внести в текст. Ученики лучше запоминают правописание вставленных слов, потому что на них фиксируется внимание. Например, в 3 классе при изучении темы �Правописание безударных падежных окончаний имён прилагательных женского и среднего рода в именительном падеже� возможен творческий диктант с заданием: распространить предложения второстепенными членами, выраженными именами прилагательными.
Клюква.
Клюква растёт в болотах. Её собирают осенью. Клюква – лекарство от всех болезней.
2)Творческий диктант на замену слов, т.е. с изменением грамматической формы некоторых слов диктуемого текста согласно указаниям учителя. Например, учитель диктует текст, в котором употреблены глаголы 1-го лица единственного числа. Дети по заданию учителя заменяют глаголы 1-го лица глаголами 2-го лица.
Что посею, то и пожну.
Что посеешь, то и пожнёшь.
Трудность этого диктанта заключается в том, что орфографически лёгкие формы заменяются более трудными. Кроме того, дети не имеют перед собой исходного текста.
2.5.7. Диктант с обоснованием.
В целях активизации учащихся на уроках русского языка нашёл применение диктант с обоснованием, который считается новым видом диктанта. Суть этого вида упражнения заключается в следующем: ученик сначала даёт письменное объяснение написания диктуемого слова, а затем записывает само слово. Обоснование непременно должно предшествовать написанию, что приучает пишущего сначала думать над тем, как написать слово, а потом уже записывать его. Обоснование может заключаться в написании проверочного слова или в указании его грамматической формы.
Письменные работы с обоснованием целесообразно предлагать детям с момента изучения темы �Безударные гласные корня, проверяемые ударением�. С успехом можно применять этот вид диктанта и при изучении тем �Звонкие и глухие согласные�, �Непроизносимые согласные�, �Правописание имён существительных с шипящими на конце�, �Правописание безударных падежных окончаний имён существительных�, �Правописание безударных падежных окончаний имён прилагательных�, �Правописание личных окончаний глаголов�.
Обоснование в 1-2классах возможно чаще всего как письменное объяснение написания отдельных слов с помощью проверочных. Например, учитель диктует слова : земля, солнце, шубка, лошадка и т.д., дети в своих тетрадях записывают:
Земли – земля, солнышко – солнце, шуба – шубка, лошади – лошадка.
Все мотивируемые написания должны быть подчёркнуты. Обоснование, проводимое с целью сознательного предупреждения возможных ошибок, может быть не только письменным, но и устным.
Если вдуматься в содержание диктанта с обоснованием, то видно, что это не новый вид диктанта, а своего рода предупредительный диктант, ибо объяснение написанного проводится устно или письменно до записи диктуемого.
2.5.8. Диктант �Проверяю себя�.
Как убеждает школьная практика, диктант �Проверяю себя� вполне доступен для учащихся младших классов. Методика его проведения такова. В процессе записи текста дети подчёркивают все те орфограммы, в написании которых они сомневаются, чтобы потом спросить у учителя, правильно ли они написали то или иное слово. Ученики могут задавать учителю любые вопросы, причём количество подчёркиваний и исправлений на оценку не влияет. Вполне возможно, что при записи некоторых слов дети не заметят трудностей и сделают ошибки. В таком случае необходима помощь учителя.
Диктант �Проверяю себя� – разновидность объяснительного диктанта: в сравнении с объяснительным диктантом в его обычной форме диктант �Проверяю себя� предполагает отбор для объяснения трудных по написанию слов самостоятельно каждым учеником, а объяснение этих слов даёт учитель или вызванный им ученик.
Преимущество этого диктанта в том, что он даёт возможность выполнения сразу двух функций: обучающей и проверочной. К числу других сильных сторон обучающе-проверочного диктанта относятся следующие:
диктовка рассчитана на сознательное письмо учащихся, дети сами учатся находить трудные орфограммы;
повышается активность учащихся;
диктант требует от детей большого напряжения и внимания;
почти полностью изживаются подсказки и списывание друг у друга, т.к. все сомнительные написания можно выяснить у учителя.
Наряду с этим диктант обладает рядом недостатков:
трудность выявления учителем некоторых типов ошибок;
как и все другие виды объяснительных диктантов, диктант �Проверяю себя� не отражает фактического уровня знаний учеников.
2.5.9.Текущий контрольный диктант.
Текущий контрольный диктант проводится для проверки знаний учащихся по изученным темам или отдельным вопросам их. Для контрольного диктанта обычно используют связный текст или отдельные предложения, содержание и конструкция которых понятна младшим школьникам.
Методика проведения контрольного диктанта такова: сначала учитель читает весь текст, после чего задаёт несколько вопросов по содержанию для выяснения степени понимания детьми смысла прочитанного, затем диктует каждое предложение всего один раз, дети повторяют про себя и записывают.
После того как дети запишут весь текст, учитель ещё раз читает его, делая значительные паузы между предложениями, чтобы учащиеся могли проверить написанное.
В качестве текущего контрольного диктанта проводится словарный. Объём словарного диктанта в 1 классе – 7-8-слов, во 2 классе – 10-12слов, в 3 классе – 12-15слов.
2.5.10. Итоговый контрольный диктант.
Итоговый контрольный диктант предполагает проверку усвоения детьми материала, изученного в течении длительного времени, например, четверти или полугодия. Их должно быть не более 4 – 10 в год.
Для итогового контрольного диктанта предпочтительнее текст, в котором нет слов на неизученные правила. Если же такие слова встречаются, то их нужно записать на доске. Количество слов в итоговом диктанте строго определено.
Уместно вспомнить методические советы К.Д.Ушинского относительно того, как надо диктовать: �Диктовать должно медленно, ясно, но целыми предложениями, а не отдельными словами, чтобы дети привыкли удерживать в уме целые мысли, а не ловили звуков. Лучше повторить предложение, хотя и это не хорошо, чем разделять его на слова�.
2.6.Орфографичское проговаривание.
Многолетняя практика ряда учителей показала высокую эффективность метода орфографического чтения, которым охватывается успешное обучение детей широкому кругу орфографических правил. Ему не поддаются лишь несколько правил правописания: шипящие, наречия, дефис, заглавная буква.
В основе орфографического чтения лежит артикуляционная память. Она проявляется по-разному: зависит от врождённых особенностей и от степени тренировки органов речи, от индивидуального темпа движения речевых органов. Всё это надо учитывать при проведении тренировочных упражнений.
Орфографическое чтение отличается от орфоэпического тем, что каждое слово при нём произносится так, как пишется, и тем самым остаётся в памяти движений речевого аппарата. Чем раньше учить орфографическому чтению, тем легче оно усваивается.
При орфографическом проговаривании слово не должно распадаться на слоги, иначе оно потеряет цельность, индивидуальность и не останется в памяти движений речевого аппарата. Дети легко осваивают орфографическое чтение и с самого начала хорошо отличают два вида чтения: читай, как пишем, и читай, как говорим.
Обучая двум видам чтения, преследуются две цели:
передача мыслей и чувств орфоэпическим чтением;
отработка звуковой графической формы орфографическим чтением.
Орфографическое проговаривание можно начинать с любого текста на любом уроке, если ставить цель научиться правописанию слов. При орфографическом чтении каждый звук в слове соответствует букве, слово должно звучать отчётливо, что облегчает его восприятие и повторение.
Орфографическое проговаривание в классе проводится хором. Учитель читает слово или сочетание слов, дети повторяют их в том же отрезке времени, не растягивая слова на слоги. Когда дети приобретут навыки чтения, можно проводить устный орфографический диктант. Учитель читает текст обычным чтением, а дети хором произносят слова, сочетания слов орфографическим чтением, т.е. так, как пишут.
Основным пособием для орфографического проговаривания является букварь, книга для чтения или любая другая книга, доступная по своему содержанию. Важное место могут занять различного рода словари. Работа с ними имеет ту особенность, что каждый раз встречается новое сочетание звуков, которые необходимы для тренировки речевого аппарата. Опираясь на артикуляционную память, орфографическое чтение открывает широкую дорогу обогащению словарного запаса учащихся.
Глава 3. �Система орфографических упражнений�.
3.1. Этапы усвоения орфограмм.
Система упражнений – это выбор упражнений, который последовательно и системно формирует орфографический навык. Таким образом, система предполагает:
выбор упражнений;
последовательное предъявление выбранных упражнений.
Выбор упражнений зависит от этапа усвоения орфограмм. Н.С.Рождественский выделял 5 этапов усвоения орфограмм
3.1.1. Ориентировочный.
На первом этапе обычно берётся готовый материал учебника или материал, записанный на доске. Вместе с учителем он анализируется учениками, в нём отыскивается изученное написание (орфограмма), которое соотносится с определённой грамматической категорией или формой. На материале конкретных образцов дети делают первые шаги по применению правила на практике. Материал даётся ограниченный, состоящий из отдельных слов, словосочетаний или предложений, но достаточно насыщенный изучаемыми орфограммами.
Известно, что характер усвоения материала зависит от типа правила.
Одновариантные правила.
К ним относятся правила, в которых для данной ситуации даётся 1 графический образец. Например, глаголы 2-го лица единственного числа пишутся с ь на конце, правописание жи – ши, ча – ща, чу – щу и т.д.
Двухвариантные правила.
К ним относятся такие правила, в которых для определения грамматической формы или фонетической ситуации даётся 2 графических образца. Выбор образца чем-то обусловлен. Например, правописание имён существительных с ь на конце.
Правила – инструкции.
Это правила, в которых нет графического образца, но он может быть найден в результате проведения действий со словом. К ним относятся правописание безударных гласных в корне, проверяемых ударением, правописание парных звонких и глухих согласных и т.д.
3.1.2. Узнавание.
На втором этапе даются отдельные слова, словосочетания, небольшие предложения, но среди слов с изучаемыми орфограммами есть слова и на другие правила. Из предлагаемого материала детям приходится выбирать нужное, подходящее под данное правило. Продолжается накапливание графических образов; из упражнений наиболее подходящими являются выборочное списывание, письмо по памяти, творческое списывание, упражнения в трансформации текста. Это этап узнавания орфограмм и вместе с тем этап применения правил на ограниченном материале, причём нужные слова или формы даны для справок и для выбора. Дети, учась применять правило, в то же время учатся рассуждать и обосновывать своё письмо.
3.1.3. Закрепление изученных орфограмм.
Это этап, на котором дети учатся распознавать изученное явление среди других явлений не только в предложениях, но и в связных текстах и применять к ним соответствующее правило. Здесь уже требуется больше самостоятельности для детей. Дети списывают текст, вставляя пропущенные слова; списываемый текст целесообразно несколько переработать, изменяя форму слова, подбирая синонимы, антонимы. Из диктантов в это время рекомендуется объяснительный, диктант �Проверяю себя�, творческое списывание, выборочный диктант.
3.1.4. Усвоение трудных случаев.
В современном мире существует понятие варианта орфограммы, разработанный Н.Н.Алгазовой.
Вариант орфограммы – это те дополнительные трудности, которые возникают при обнаружении орфограммы и при решении орфографической задачи.
Трудности возникают в силу ряда причин:
фонетические;
лексические (ученик не понимает значения слова);
семантико-морфологические ( слова, близкие по значению, но разного спряжения: гнать – гонять, вдыхать – дышать);
морфологические особенности слов (наклонишь – наклоняешь);
синтаксические особенности ( правописание безударных падежных окончаний имён существительных и прилагательных.
Дети должны осознать принцип варьирования, например, решишь – решаешь, купишь – покупаешь.
3.1.5.Систематизация знаний и применение правила в творческих работах.
Пятый этап характеризуется совершенствованием приобретённого навыка, и прежде всего систематизацией знаний и умений, на основе которых формировался навык. Совершенствуется умение проверять и исправлять написание (самоконтроль). Виды и формы письменных упражнений разнообразны, однако предпочтительней те из них, при выполнении которых учащимся предоставляется больше самостоятельности: подбор родственных слов, замена одних слов синонимами и антонимами, грамматико-орфографические задачи, объяснительный, творческий и контрольный диктанты, изложения и сочинения. Предполагается, что навык в области уже изученных правил достаточно автоматизировался, а это позволяет учащимся писать без предварительного анализа встречающихся знакомых написаний.
Конечно, нельзя представлять последовательность упражнений как прямолинейное движение. Многое зависит от конкретных условий: от возраста детей, от степени их подготовленности, от состояния речевых навыков и знаний в области грамматики. Но забота о систематичности упражнений и тем самым о системности знаний , умений и навыков у детей никогда не должна оставлять учителя.
3.2. Требования к подбору материала.
Из требований к построению системы орфографических упражнений вытекают требования и к подбору материала для упражнений. Имея в виду систему занятий по правописанию, учитель должен представлять себе перспективу развития навыков по орфографии и пунктуации от одного этапа к другому и в зависимости от этапа работы отбирать материал для упражнений, постепенно усложняя словарный и синтаксический их состав и вводя всё больше и больше самостоятельности в работу учащихся.
Для наблюдений при объяснении грамматического или орфографического явления нужно отобрать наиболее простой, ясный и в то же время достаточный по своему количеству материал, чтобы учащийся мог сделать из наблюдений правильный вывод.
При отборе материала для упражнений в правописании на последующих этапах, наоборот, следует иметь в виду разные стороны языка и письма (изучается орфография – привлекаются словарные и синтаксические упражнения), а также непрерывное повторение уже изученного.
Нецелесообразно повторять один и тот же словарный, фразовый или текстовой материал на разных этапах работы. Нужно варьировать его, постепенно усложняя.
Заключение.
Упражнения в обучении орфографии играют важнейшую роль. �Понимание правила и запоминание учениками его словесной формулировки является лишь начальной фазой, отправным пунктом усвоения, - пишет Д.Н.Богоявленский, - дальнейшая же судьба этого процесса зависит от той деятельности, в которой регулирующую функцию выполняет правило. В качестве такой деятельности и выступают упражнения, следующие за объяснением правила�.
Существенное значение имеет вопрос об эффективности упражнений. Необходимо учитывать, что меньшую ценность представляют упражнения, толкающие учеников на механическое выполнение работы; более ценны упражнения, активизирующие мысль учащихся, обогащающие их словарь, помогающие лучшему осмыслению слов (например, упражнения в подборе родственных слов или в определении их морфологического состава), связывающие орфографические и пунктуационные задачи с развитием речи. Надо помнить и то, что формирование навыков завершается лишь в самостоятельной письменной речи учащихся.
В методике русского языка не раз поднимался вопрос о необходимости создания системы упражнений. Данные исследований, проведённых советскими учёными-психологами и учёными-методистами, подтверждают, что только система упражнений обеспечивает овладение учащимися навыками грамотного письма.
При проведении упражнений в определённой системе необходимо учитывать специфические условия работы с той или иной группой учащихся, а именно:
степень подготовленности учащихся, состояние их знаний и навыков в области орфографии;
уровень речевой культуры;
условия языковой среды, окружающей детей.
Успешному обучению правописанию способствует:
тщательный отбор дидактического материала;
разнообразие упражнений, опирающихся на правила и различные виды памяти;
постепенное усложнение орфографических заданий;
усиление роли самостоятельности учащихся в выполнении орфографических заданий.
Кроме того, чтобы наметить систему использования в обучении разнообразных упражнений, необходимо понять характер каждого отдельного упражнения, его значение, задачи и овладеть методикой проведения
Литература.
М.Р. Львов, Т.Г. Рамзаева, Н.Н. Светловская �Методика обучения русскому языку в начальных классах�, М. 1987.
Е.А. Баринова �Методика русского языка�, М. 1974.
Д.Н. Богоявленский �Психология усвоения орфографии�, М. 1957.
Г.Н. Приступа �Система орфографических упражнений в средней школе�, Рязань, 1967.
А.И. Кобызев �Новый вид диктанта �Проверяю себя��, М.1965.
Н.С. Рождественский �Методика грамматики и правописания�, М. 1973.
М.Р. Львов �Правописание в начальных классах�, М. 1990.
М.Р. Львов �Обучение орфографии в начальных классах�, ж. �Нач. школа� №10 1986.
А.В. Текучев �Хрестоматия по методике русского языка�, М. 1982.
П.С. Тоцкий �Орфографическое чтение как основа правописания�, ж. �Нач. школа� №7 1988.
С.Н. Лысенкова �Когда легко учиться�, М. 1988.
В.П. Канакина �Лексико-орфографические упражнения при изучении слов из �Словаря��, ж. �Нач. школа� №11 1990.
Т.В. Буркова �Рабочая классификация диктантов�, ж. �Нач.школа� №10 1989.
П.С. Жедек, М.И. Тимченко �Списывание в обучении правописанию�, ж. �Нач.школа� №8 1989.
Методика преподавания русского языка в школе
Предмет и задачи методики преподавания русского языка.
1. Общее понятие методики.
МПРЯз. – одна из педагогических наук.
Она:
1. изучает процессы обучения школьников русскому языку;
2. опирается на педагогику, психологию, лингвистику и др. науки, связанные с языком;
3. обеспечивает систему обучения языку, которая соответствует современной теории языкознания о сущности языка и его социальных функций.
2. Предмет методики.
Процесс обучения русскому языку включает в себя:
1. содержание обучения
2. деятельность учителя по отбору и подаче материала, по организации учебного труда школьников, по их развитию, выявлению их знаний и умений.
3. Деятельность учащихся по усвоению знаний, их творческий труд по применению знаний.
3. Задачи методики.
1. Зачем учить? (определение целей урока)
2. Чему учить? (определить содержание обучения)
3. Как учить? (т.е. разработать (применить) методы и приемы обучения)
4. Как контролировать усвоенные (изученные) знания? (умение определить критерии оценки и использовать правильные методы контроля).
Связь методики преподавания с другими науками.
Методическая система обучения русскому языку.
Частями, составляющими обучение русскому языку, являются следующие компоненты:
1. Цель обучения
2. Содержание обучения
3. Принципы, методы и приемы обучения
4. Средства обучения
5. Организационные формы обучения
Организационные формы обучения.
Традиционно выделяются:
-классные занятия – уроки
-факультативные занятия (углубленное изучение)
-внеклассная работа (кружки, дом. занятия с коррекцией)
Основной организационной формой является урок.
Классификация уроков.
1. По психолого-педагогическим этапам усвоения учебного материала и контроля
1. Урок изучения нового
2. Урок закрепления ЗУН
3. Повторительно-обобщающий урок
4. Комбинированный урок
5. Контрольные уроки (диктанты, тестирование, сам. работы)
6. Уроки анализа письменных работ
2. По ведущим методам обучения
1. Урок – лекция
2. Урок – исследования
3. Урок-семинар
4. Урок – практикум
5. Урок-зачёт
III. Классификация уроков развития речи:
1. Урок подготовки и проведения изложения
2. Урок подготовки и проведения сочинения
3. Урок - коммуникации
Схемы конспектов уроков разных типов.
Урок повторения и обобщения изученного.
Цель: повторить и систематизировать полученные знания.Этап урокаХарактеристика учебных действий
1.Орг. момент
(цель: мотивировать учащихся на учебные действия для подготовки к к/р)
2. Подготовка к обобщению изученных правил и понятий.
3. Основная часть (цель: выявление всех изученных понятий, повторение правил)
4. Выполнение практической работы.
5. Самостоятельная работа учащихся.
6.Итог урока
7. Д/зОрганизуется проблемная беседа.
Проверяется д/з при помощи различных приемов (разбор, выборочное чтение с объяснением, взаимопроверка и т.д.).
Повторение проходит в форме беседы с учащимися, повторение формулировок, алгоритмов для применения всех правил.
Составляются обобщающие таблицы, схемы, выполняются упражнения на отработку умений и навыков по теме.
Учащимся даются индивидуальные задания (варианты, карточки), которые выполняются учащимися, а учитель проверяет и оценивает.
Еще раз повторяются формулировки, выделяются существенные признаки.
Сочинения, составления текстов с употреблением тех понятий, которые изучались в данной теме (грамматическое задание). Оговаривается тема и объем заданий.
Комбинированный урок.
Этот урок предполагает изучение небольшого по объему и несложной по содержанию темы, поэтому его структура включает в себя все 3 названные типы уроков: объяснения нового материала, его закрепление и повторительно-обобщающую работу.
Урок-лекция.
Цель: выработать умение конспектировать на слух (конструировать материал)Этап урокаХарактеристика учебных действий
1.Орг. момент (цель: мотивация к аудированию)
2.Чтение лекции.
3.Итог урока.
4.Д/зУчитель ставит перед учащимися цель, мотивации, т.е. научиться слушать, выделять главное в речи лектора и кратко записывать.
Учитель излагает материал частями, а каждая смысловая часть завершается выводом, который записывается учащимися. Сначала работа ведется под диктовку, но затем доля руководства в конспектировании уменьшается, вплоть до полной самостоятельности. Желательно, чтобы лекция сопровождается средствами зрительной наглядности (схемы, таблицы, компьютерные презентации).
Краткая устная беседа, из которой учитель выясняет на сколько точно законспектирована лекция.
Изучить конспект, подготовиться к его пересказу на следующем уроке.
Урок-семинар.
Цель:
1. привести в систему изученный (изучаемый) материал по определенной теме;
2. формировать навыки самоконтроля;
3. обучать навыкам устной речи.
1. Класс делится на несколько групп – у каждой своя тема.
2. Время на подготовку – 2-3недели.
3. Можно использовать интересные факты, дополнительный материал.
4. Готовится и учитель. Этапы урокаХарактеристика учебных действий
1.Орг. момент
2.Вступительное слово учителя
(цель: дать установку на эффективную коммуникацию – общение)
3.Доклады учащихся (цель: развивать ораторские умения и умения воспринимать устную речь)
4.Рецензирование.
5.Итог урока.Выяснить цель семинара, обсуждение плана докладов, очередность выступлений.
Дается обобщенная информация по теме. Учитель дает критерии оценки доклада.
Могут быть назначены рецензенты др. групп.
Читаются и выслушиваются доклады.
Остальные учащиеся кратко записывают доклад. После каждого выступления вопросы (уточнение, разъяснение), оценивается речь выступающего (ясность, эмоциональность, правильность, чистота).
Обсуждение.
Дается оценка выступавшим.
Формирование конструктивного вывода по семинару.
Заключительное слово учителя, подводятся итоги, анализ подготовившихся учащихся к уроку. Оценивание каждого выступающего. Отмечается активность/пассивность.
Урок-практикум.
Цель: формировать и совершенствовать орфографические, пунктуационные и речевые навыки. Этапы урокаХарактеристика учебных действий
1.Орг. момент
2.Проверка д/з (цель: организация опроса учащихся для выяснения сформированности знаний по теме).
3.Тренировка в усвоении орфографических, пунктуационных и др. навыков.
4.Тренировка речевых умений и навыков учащихся (цель: закрепить навык находить и использовать изучаемые понятия в тексте).
5.Контрольный диктант (по теме)
(цель: проверить сформированность умений и навыков).
6.Задание на дом (цель: научиться выделять задачу)Постановка цели урока.
Создается мотивация к тренировочной деятельности по изучаемой теме и перечисляются те умения, которые необходимы для успешного усвоения темы.
Проверка знаний теории по данной теме разными приемами (путем фронтального опроса, индивидуального опроса, письменных заданий, аналогичных домашним, у доски, на месте с последующей проверкой; выборочное чтение и объяснение выполненного д/з; выставляются оценки и комментируются.
Проводится в ходе выполнения разнообразных упражнений (диктанты – объяснительные, предупредительные, творческие….; упражнения по учебнику с творческими заданиями, на списывание с пропуском букв и знаков препинания, составление таблиц и схем.
Работа оценивается.
Предполагаются различные творческие задания (анализ отрывка текста с целью обнаружения изученных понятий и правил; составление собственных мини-текстов с изученными понятиями орфографическими и пунктуационными). Работа проверяется и оценивается.
Выбирается небольшой диктант с изученными понятиями, диктуется и проверяется.
Составление собственных диктантов или упражнений по изученной теме.
Урок-диктант.
Цель: научить писать диктант для проверки усвоения орфографических и пунктуационных правил по конкретным темам.
Чтобы научить детей переводить звучащую речь в письменную необходимо понимать, что эта деятельность состоит из следующих умений:
1. умение держать в памяти границы целого текста, отдельных предложений и небольших синтагм;
2. умение услышать �ловушки�, т.е. ошибка, опасные места (орфограммы и пунктограммы);
3. умение опознать и проверить орфограмму или пунктограмму;
4. вспомнить графическое обозначение нужной буквы (начало предложения, обозначение абзаца, Ъ или Ь);
5. осуществлять самоконтроль за письмом.
Подготовка учителя к диктанту:
1. правильно подобрать текст;
2. разбить предложения на синтагмы, удобные для чтения и записи;
3. потренироваться в диктовке;
4. продумать, какой материал можно записать на доске (имена собственные, географические названия, отдельные слова, неизученные детьми);
5. часто в диктантах есть грамматическое задание (по морфологии и (или) синтаксису), дается по вариантам. Этапы урокаХарактеристика учебных действий
1.Орг. момент
(цель: дать установку на предстоящую работу).
2.Диктовка
(цель: приучить правильно вести себя во время диктовки).
3.Самопроверка (цель: научить видеть ошибки).
4.Выполнение грамматических заданий (цель: закрепление знания по изученной теме).
5.Итог урока (цель: научить самоконтролю).Дать психологическую установку на самостоятельную работу.
1. текст читается полностью, неторопливо, внятно;
2. читается предложение целиком – дети не пишут;
3. учитель диктует по синтагмам (1 раз).
Учитель читает текст еще раз, между предложениями делаются паузы, дети перечитывают еще раз.
Для грамматического задания выбирается материал из текста, делится на варианты.
Самопроверка контрольного задания и всего текста.
Урок анализа письменных работ.
Цель: формировать умение проверять и исправлять ошибки. Этапы урокаХарактеристика учебных действий
1.Орг. момент (цель: установка на самопроверку).
2.Демонстрация действий по исправлению ошибок.
3.Самостоятельная работа учащихся (цель: тренировать умение находить ошибки, вспомнив правило, исправлять).
4.Итог урока (цель: обобщить работу учащихся)Создается ситуация, при которой дети определяют цель – научиться исправлять ошибки в письменной работе.
Коллективная работа: учитель предъявляет типичные ошибки, показывает как оформить исправления.
Учащиеся вспоминают правила на допущенные ошибки.
Учащиеся исправляют собственные конкретные ошибки, исправленные учителем (работа аналогична с работой над типичными ошибками).
Учитель подводит итог работы предупреждения ошибок.
История возникновения и развития методики преподавания русского языка.
Собственно учебный предмет с привычным названием �русский язык� в школе появился только в начале XX века. В русской школе с концаXVIII века, т.е. в период, к которому можно отнести появление методики, складывался курс грамматики и логики теории словесности и риторики.
Первым национальным методическим пособием была книга, которая называлась �Краткое руководство к красноречию� М.В. Ломоносова. Это пособие соединило риторику и словесность. Далее вопросами преподавания русского языка занимались: Тредиаковский, Сперанский. Это были авторы, внесшие свой вклад в развитие филологии на рубеже XVIII-XIX вв.
Филология (фил – любовь, логос – учение) – любовь к языку) объединяет всё, что относится к языку (литература).
В состав филологических дисциплин включены: всеобщая грамматика, грамматика отдельных языков, логика, риторика.
Такая система была похожа на греко-латинскую средневековую систему, на так называемый тривиум, который включает в себя грамматику, логику и риторику. Учащиеся изучали греческий и латинский язык. Грамматика рассматривалась как предмет очень важный, т.к. формировал мыслительный аппарат ученика (как и логика).
В начале XIX века стали издаваться учебные пособия (грамматика), а также методические руководства к ним. Авторы этих пособий и учебников: Никольский, Борн, Левитский, Якоб и др.)
В 20-30 гг. XIX века проходит становление национальной русской системы языковой дидактики, которая сопровождается разложением тривиума на 2 части: грамматика и теория словесности.
В 1830-1840 гг. появляются руководства: �Русская грамматика� А.Х. Востокова, �Частная риторика� Кошанского, которые составляют цельную систему национального русского литературного языка. В этот период жил и творил А.С. Пушкин – основоположник современного русского литературного языка.
Постепенно риторика отделяется от поэтики, т.е. поэтика превращается и становится основой для будущего учебного предмета – литературы.
К началу XX века появляются и формируются 2 самостоятельных предмета – русский язык и литература.
В первые годы советской власти проводится реформа школы. Появляются новые программы (1918-1922 гг.). В них был очерчен примерный круг ЗУН для учащихся, а учителям давалась возможность самостоятельно определять объем и отчасти содержание курса русского языка. Практические навыки преобладали над теоретическими знаниями.
Позже появляются обновленные программы по русскому языку: 1933-1934 гг., 1958-1961 гг., 1967-1970 гг.,90-е годы – новые программы.
К началу 90-х годов в стране произошли большие изменения. Во времена перестройки в школе появились разные обновленные программы. Получают распространение программы развивающего обучения, связанные с усилением психо-физиологической стороны в отборе содержания (Занков, Давыдов, Репкин, Граник, Бабайцева, Панова – возвышали научный подход).
Развивающее направление, учитывающее достижения современной лингвистики и методики развития русского языка – Лекант, Разумовская.
Общим для всех новых программ является то, что круг лингвистических понятий и правил практически неизмененные, однако методический подход разнится и определяется целями и ценностями их авторов. Учителя получили возможность выбора программы.
В эти же годы РАО совместно с министерством образования разрабатывает и издает стандарты, определившие тот обязательный минимум сведений по русскому языку, который независимо от программы, по которой работает учитель, должен быть освоен учащимися.
В настоящее время наиболее распространенными являются 3 программы, действующие сегодня в школе:
1. под редакцией Шанского Н.Н. (традиционная) – Ладыженская, Баранов, Григорян, Тростенцова, Кулибаба и др. 5 -11 кл.;
2. под редакцией Разумовской и Леканта – Львов В.В., Львова С.И., Капинос, Соловейчик М.С. и др.;
3. под редакцией Бабайцевой В.В. – Лидман-Орлова, Пименова, Пичугов, Еремеева, Купалова и др.
Цели и содержание обучения русскому языку в современном обществе они определены в стандарте.
Цели:
1. дать лингвистическую компетенцию – это знание языка, его норм;
2. дать коммуникативную компетенцию – т.е. привить умение по основным видам речевой деятельности – говорить, слушать, читать, писать;
3. дать культороведческую компетенцию – осознание и привитие любви к русскому языку; связано с воспитанием и развитием учащихся.
Содержание языка определено в стандарте.
Стандарт состоит из 3-х частей:
1. Система языка
Разделы:
1. Общие сведения о русском языке. Наука о русском языке.
2. Фонетика. Орфоэпия.
3. Лексика. Фразеология.
4. Морфемика. Словообразование.
5. Грамматика (Морфология и Синтаксис)
2. Правописание.
1. Графика
2. Орфография
3. Пунктуация
3. Речевая деятельность
1. Речь
2. Текст
3. Стили речи
4. Типы речи
5. Строение текста
Любая существующая ныне программа для средних классов обязана содержать все названные выше стандарты.
В отличие от стандарта программа распределяет материал по годам обучения (по классам) и показывает возможное распределение тем по часам.
Средства обучения русскому языку.
Средства обучения – это специально созданные материалы, которые помогают учителю управлять познавательно-практической деятельностью школьников.
Делятся на основные и неосновные.
Основные:
1. школьные учебники
2. сборники упражнений
3. справочники
4. словари
5. наглядные пособия
Неосновные:
6. пособия, предназначенные не для всего учебного процесса, а только для отдельных его сторон (раздаточный материал, иллюстрации, таблицы)
Учебник – ведущее средство обучения.
Функции учебника:
1. информационная
2. трансформационная
3. систематизирующая
4. воспитательная
Структурные компоненты учебника:
1. теоретические сведения о языке, виде текстов и внетекстовые элементы;
2. аппарат организации работы (вопросы, задания, материал для наблюдений, иллюстративный материал (репродукции картин, схемы, таблицы, портреты, рисунки, тексты упражнений из художественных произведений);
3. аппарат ориентировки (оглавление, нумерация, заголовки, параграфы, различные указатели, условные обозначения, сокращения).
Особенности действующих учебников по русскому языку в школе (РФ).
Под редакцией Шанского
Авторы: Баранова, Бархударов и др.
Эти учебники отражают структурно-семантическое направление в лингвистике, а именно явления и факты языка описываются в 3-х аспектах: с точки зрения формы (структуры), значения (семантики) и употребления в речи.
Под редакцией Бабайцевой
Состоит из 3-х частей:
-теория, в которой последовательно излагаются научные сведения о языке;
-практика – предназначена для применения знаний;
-русская речь;
Рассчитана на углубленное изучение русского языка.
Под редакцией Разумовской и Леканта
Поклассовые учебники, каждый из которых содержит как теорию, так и упражнения, а также имеется спецраздел – �Речь�.
Пособия, дополняющие учебник (для учащихся)
1. рабочие тетради
2. сборники дидактических материалов – то система учебных карточек для индивидуальной или индивидуально-групповой работы;
3. различные словари и справочники (орфографический словарь – авторы: Крючков, Ушаков; школьный орфографический словарь под редакцией Баранова; школьный толковый словарь, автор Лопотухин).
Средства наглядности для обучения русскому языку:
1. зрительная наглядность
- печатные пособия (таблицы, демонстрационные карточки, репродукции, раздаточный материал);
- экранные (диафильмы, слайды, диапозитивы);
2. слуховая наглядность
- различные записи, воспринимаемые на слух;
3. зрительно-слуховая наглядность
- кинофильмы
4. компьютерные программы
Планирование учебного материала учителя русского языка.
В организации учебного процесса по русскому языку большую роль играет умение планировать учебный материал. Планирование необходимо:
1. для организации равномерной работы по предмету;
2. для видения перспективы в обучении предмету;
необходимо ясно представлять себе весь процесс обучения как в целом, так и в его частях и даже в деталях.
Планом обеспечивается систематичность, последовательность в прохождении материала, связь предыдущего и последующего, предупреждается случайность в выборе материала, неравномерность в нагрузке учащихся.
Традиционно в школьной практике выделяются 3 вида учебных планов:
1. календарный
2. тематический
3. поурочный
Календарный план – это наиболее общая форма планирования, это перечень программных тем или разделов по неделям, четвертям, полугодиям.
При составлении учитываются следующие факторы: школьные каникулы, количество недельных часов в данном классе, особенности календаря этого года, а также наличие специальных часов на развитие связной речи.
Тематический план составляется на каждую программную тему или раздел.
При составлении необходимо:
- уяснить место и важность данной темы в курсе русского языка;
- продумать из каких частных вопросов состоит данная тема;
- учесть наличие тем, связанных с формированием умений и навыков,, на которые следует отводить не менее 2-х уроков;
- выделить часы на развитие связной речи.
Календарно-тематический план совмещает в себе календарное и тематическое планирование.
Поурочный план составляется к каждому уроку. Он отражает тип урока. При разнообразных вариантах поурочного плана в нем должны быть как обязательные следующие элементы: класс, дата, тема, цель, задачи, средства обучения, основная и дополнительная литература, последовательность работы учащихся (этапы урока).
На каждом уроке должно быть:
1. орг.момент
2. элементы повторения
3. итоги урока
4. оценка деятельности учащихся
5. д/з
Организация учебного процесса по русскому языку.
Учебный процесс – это совместная деятельность учителя и учащихся по передаче и усвоению знаний и овладению умениями в течении определенного времени.
Наибольшей единицей учебного процесса является учебный год, который делится на учебные полугодия и учебные четверти.
Наименьшей единицей учебного процесса является урок.
В организации учебного процесса важными проблемами является планирование учебного материала, создание условий для его восприятия и обучение на самом уроке, а также обеспечение развития школьников средствами русского языка.
Правильная организация учебного процесса по русскому языку зависит от: мастерства учителя, от знания его основ педагогики, психологии, физиологии ребенка, а также умение принимать наиболее эффективные методы и приемы при обучении русскому языку.
Урок как основная единица учебного процесса.
Урок должен быть результативным. Эффективность урока зависит от личностных качеств самого учителя, его знаний, эрудиции, владение профессионально-методическими умениями. Многое зависит и от правильно подготовленного и мастерски проведенного урока.
Условия повышения эффективности урока:
1. развитие у учащихся интереса к русскому языку как учебному предмету;
2. осуществление межпредметной связи русского языка с др. науками.
3. Преемственность и перспективность в работе по русскому языку.
Методика изучения разных разделов курса русского языка.
В школьном курсе русского языка изучаются все уровни фонетический, лексико-семантический и грамматический.
В методике преподавания русского языка сложились особые ее области:
1. методика фонетики
2. методика изучения морфемики и словообразования
3. методика морфологии
4. методика синтаксиса
5. методика лексики и фразеологии (с 70-х годов XX века)
Каждая из этих областей соотносится соответствующие разделам науки о языке и имеет свои цели, содержание, методы обучения и контроля.
Понятия и языковые факты в школьном курсе русского языка.
Лингвистические понятия как учебные единицы.
В раздел �Фонетика� входят следующие понятия:
Звуки речи, гласные, гласные ударные и безударные, согласные, согласные звонкие и глухие, мягкие и твердые, парные и непарные по твердости/мягкости и по звонкости/глухоте, слог, ударение, чередование гласных и согласных; дополнительно: транскрипция, знак мягкости согласных.
�Лексика и фразеология�: слово, лексическое значение слова, многозначность и однозначность слова, профессиональные слова, заимствованные слова, устаревшие слова, неологизмы, фразеологизмы; дополнительно: толковый словарь.
�Словообразование�: окончание, нулевое окончание, основа, корень, приставка, суффикс, однокоренные слова, способы образования слов (суффиксальный, приставочный, приставочно-суффиксальный, безсуффиксальный, сложение, переход одной части речи в другую, сложное слово, соединение гласных, сложносокращенные слова.
�Морфология�: части речи, формы слова, начальная форма слова, части речи, самостоятельные и служебные части речи, имя существительное (одушевленное/неодушевленное, собственные/нарицательные, род, склонение, падеж, число, несклоняемые и разносклоняемые); имя прилагательное (качественные, относительные, притяжательные, полные/краткие, степень прилагательного); глагол (виды глагола, инфинитив, наклонение, время, спряжение, лицо, число, безличные)
�Синтаксис�: текст, предложение, словосочетание, виды словосочетаний, синтаксические связи слов в словосочетаниях, синтаксический разбор (словосочетаний, предложений), виды предложений (простое, двусоставное, односоставное), грамматическая основа, порядок слов в предложении, интонация, главные члены предложения, второстепенные члены предложения, однородные предложения, обособленные члены предложения, вводные слова.
Группы лингвистических понятий (явлений).
Лингвистические понятия различаются объемом значения. Одни имеют широкое значение, охватывая множественное явление (звук в фонетике). Другие понятия имеют узкое значение (мягкость согласных).
В языке имеются явления, выражающиеся одним словом и сочетанием слов (простое глагольное сказуемое, составное – сочетание слов).
Среди лингвистических понятий есть такие, которые характеризуют слово в целом. Это его постоянные признаки.
Есть понятия, которые характеризуются отдельные формы слова(непостоянные признаки слов).
Среди понятий одни обладают функцией, а другие – функцией и значением.
Есть группа понятий, характеризующий формы одного и того же слова (начальная и косвенная форма).
По своей значимости в языке все понятия делятся на 2 группы:
-ведущие
-фоновые
Ведущие являются базой для формирования орфографических, пунктуационных и речевых навыков.
Фоновые понятия изучают для расширения кругозора учащихся. Отсюда следует, что основные (ведущие) нужно уделять большее внимание, чем фоновым.
Лингвистические факты – это языковые явления, выпадающие из общей системы.
Методика работы над новыми языковыми явлениями.
Работа проходит ряд стадий, связанных друг с другом.
1-ая стадия:
Повторение сведений, ранее полученных учащимися или смежных, имеющих важное значение для познания нового явления.
2-ая стадия:
Работа над самим явлением, восприятие нового языкового явления.
Средства: написать на доске пример, показать таблицу, выделив это явление цветом, шрифтом, подчеркиванием.
3-я стадия:
Осознание существенных признаков новых языковых явлений.
Методы:
1. преподнесение знаний в готовом виде (сообщением учителя или самостоятельного анализа детьми лингвистического текста);
2. беседа (разговор учителя с учеником, завершающееся определением данного понятия);
4-ая стадия:
Запоминание нового языкового понятия (обеспечение прочности получения знаний);
1. 2х – 3х кратное чтение вслух или про себя;
2. составление плана параграфа или схем изучения явления.
5-ая стадия:
Воспроизведение нового языкового явления (умение осмысленно передать выученное своими словами или по памяти). Реализуется в форме беседы (письменные работы).
6-ая стадия:
Применение полученных знаний на практике (для реализации подобрать упражнения).
7-ая стадия:
Контроль усвоения материала (либо письменная, либо устная работа).
Виды упражнений, их классификация.
I. по характеру формирования знаний
-фонетические
-графические
-орфографические
-лексико-фразеологические
-стилистические
-грамматические (-морфологические и –синтаксические)
- пунктуационные
II.по характеру деятельности учащихся
-аналитические
-синтетические
-аналитико-синтетические
-на сравнение
-на классификацию
-на обобщение
Методика изучения фонетики в средней школе.
Знания о фонетике способствуют развитию у школьников речевого слуха, а это в свою очередь облегчит освоение и др. знаний по русскому языку.
Вопросы:
1. Понятие об устной речи.
Главный прием, которым пользуется учитель – это сопоставление и дифференциация устной и письменной речи, звуков и букв.
2. Роль звуков речи.
Учитель демонстрирует смысло-различительную функцию звуков речи, дает представление о сходстве, различии гласных и согласных, об их образовании. Вводятся знаки фонетической транскрипции ([ ], Ы, j и др.). В сопоставлении объясняются термины: фонетика и орфоэпия; обращается внимание на правильное произношение этих терминов.
3. Ударение словесное и логическое.
От словесного ударения зависит качество звуков, прежде всего гласных. Учащиеся знакомятся с понятием �слог� (словесное ударение – на слог в слове, логическое – на слово в предложении), знакомятся с двумя отличительными особенностями русского словесного ударения – разноместность и подвижность.
4. Произношение ударных и безударных гласных.
Наблюдение над качеством гласных звуков под ударением и качественной и количественной редукции без ударения.
5. Произношение согласных звуков.
Знание школьников о твердости и мягкости согласных (звонких и глухих) употребляются за счет изучения правил произношения согласных звуков: твердое и мягкое звучание согласных перед �е� в заимствованных словах, а также произношение [не ] [ч] на месте буквенного сочетания [неч]
6. Алфавит. Буквы и звуки.
Изучение данной темы очень важно: необходимо сопоставлять и противопоставлять фонетику и графику; развивать понимание того, что звуки и буквы различаются, что их не следует смешивать. Уместно также обращение к истории русской азбуки и отдельных букв.
7. Фонетический и орфографический разбор.
Порядок фонетического разбора:
1. Произнести слово. Определить место ударения. Выделить слоги.
2. Произнести слово. Указать в нём последовательно гласные и согласные звуки, охарактеризовать их.
3. Произнести слово. Указать количество звуков.
4. Записать слово, указав количество букв.
Процесс обучения фонетике, орфоэпии и графики – длительный и сложный, начинается в начальной школе, а как раздел – представлен в 5 классе, поэтому необходимо соблюдать определить методические правила:
1. Постоянное речевое самосовершенствование, как для учителя так и для учащихся. Это касается прежде всего орфоэпии, требующей не только знаний, но и умение слушать и слышать звучащую речь, анализировать ее, думать над тем, как сказать правильно, надо учить детей слышать себя как бы сл стороны, владеть речевым самоконтролем.
2. Работа над данными разделами должна быть систематичной, планомерной и не может ограничиваться часами 5 класса.
3. Успешное овладение нормами произношения и ударения не мыслимо без соответствующих знаний. В учебнике 5 класса представлены важнейшие из них, но важно не только выучить правила, но и применять их в своей речи.
4. Приучать себя и школьников постоянно сверяться со словарями, правильно читая и понимая словарные статьи.
5. На уроке фонетики желательно использовать технические средства.
6. Выполнение разнообразных по форме и содержанию упражнений: имитационных (воспроизведение без искажения, точное воспроизведение услышанного), артикуляционные (отдельные звуки), дикционные ( в словах), фонетические и орфоэпические разборы слов.
Методика изучения лексики и фразеологии.
Лексикология – раздел, где изучение словарного состава языка; с ее точки зрения слово рассматривается в его лексических значениях.
Материал по лексике и фразеологии изучается с 5 класса (начало, основные понятия)
В последующие годы отдельные вопросы лексикологии включены в разделы повторения изученного и др. темы, где это необходимо.
В отличие от сложившийся традиции �Лексики и фразеологии� в учебнике 5 класса представлен интегрированный раздел, в котором рассматриваются вопросы лексики в единстве и взаимосвязи с вопросами словообразования. В центре внимания всегда слово рассматривается с точки зрения его значения строения и образования и правописания. Учебник предполагает знакомство 5тиклассников с основными понятиями лексикологии, отражающей разный подход к характеристике слова как элементарной лексической системы слова:
1. семантический (характеристика сферы значения слова):
1. однозначные/многозначные слова;
2. прямое/переносное значение;
3. слова-синонимы;
4. антонимы;
5. омонимы
2. функциональный
1. общеупотребительная/необщеупотребительная лексика
2. диалектизмы
3. профессионализмы
4. нейтральная лексика
5. книжная лексика
6. разговорная лексика
3.генетический
1. происхождение лексики
2. исконно-русская лексика
3. заимствованная лексика
Лексические упражнения:
1. работа с толковыми словарями
2. различные словесные игры: кроссворды, �Эрудит�
3. работа с текстами
4. составление со словами словосочетаний, предложений
5. изложения
6. словообразовательный и морфемный анализ слов
7. этимологический анализ слов
8. загадки
9. лексический анализ слова:
порядок:
1. определить лексическое значение (словарь)
2. указать его семантические особенности
а) однозначность/многозначность
б) прямое/переносное
в) если возможно, подобрать синонимы, омонимы
3) функциональная характеристика
а)общеупотребильная/необщеупотребительная
б)какая лексика – книжная/разговорная
4) генетическая характеристика
а) происхождение слова
Методика орфографии.
1. Основные понятия раздела орфографии.
Орфография (орфо – правильно, графо – пишу) – это раздел языкознания, в котором изучается правописание слов и словосочетаний в соответствии с правилами.
Орфограмма – это точка применения орфографического правила (ошибко опасное место). Это знак, выбор которого соответствует правилам или традициям написания.
Орфографическое умение (выборочный этап и применительный этап анализа) – это умение вспомнить/выбрать правило и применить его, и орфографическая зоркость (опознавательный этап анализа) – умение узнать орфограмму и определить ее тип.
2. Цели изучения орфографии:
1. дать представление об орфограмме, о системе правил правописания русского языка;
2. сформировать:
а) основные орфографические понятия;
б) орфографические зоркость;
в) орфографические умения;
г) умение проверять написанное;
д) умение пользоваться словарями.
3. выработать навык.
3. Содержание работы по орфографии.
В 5-7 классах изучаются понятия:
1. орфограммы;
2. орфограмма-буква;
3. орфограмма-дефис (полуслитное написание);
4. орфограмма-пробел (раздельное написание);
5. орфограмма-контакт;
6. орфограмма-черточка (перенос);
7. проверяемая/ непроверяемая орфограмма;
8. понятие опознавательные признаки орфограммы;
9. орфографическое правило.
Кроме этого формируется умение применять орфографические навыки на письме.
В 8-9 классе орфографические умения совершенствуются:
1. при повторении в начале учебного года в 8-ом классе и в конце учебного года в 9-ом классе;
2. при изучении синтаксиса и пунктуации;
3. при подготовке к диктантам, изложениям, сочинениям;
4. в ходе работы над ошибками по результатам письменных работ.
В 10-11 классе школьники учатся самостоятельно совершенствовать свои орфографические умения и навыки.
4. Принципы обучения орфографии:
1. фонетический – диктует вырабатывать навык письма с учетом звукового состава слова;
2. фонематический – предписывает выявлять сильные и слабые позиции звуков в слове и вырабатывать навык проверки написанного по наличию фонемы.
3. морфонематический – требует сопоставления звукового состава слова с морфемным составом с целью выяснения принадлежности к той или иной морфеме.
4. морфологический – указывает на важность демонстрации единообразия написания морфем и частей речи;
5. исторический – диктует необходимость показывать изменение структуры слова или его происхождения в процессе развития языка.
5. Методы и приемы обучения орфографии.
1. наблюдение над фактами языка:
а) сравнение слов с целью обнаруживания слабой позиции;
б) сопоставление группы слов с одинаковым написанием с целью выявления
опознавательных признаков орфограммы;
в) сравнение слов по лексическому значению и внешнему виду в устной и
письменной форме;
г) письмо под диктовку с разными заданиями;
д) работа со словарными словами (группировка словарных слов по принципу
сходного слога, удвоенных согласных);
е) развитие орфографической зоркости;
2. орфографический разбор:
а) выписать слово из предложения, поставить ударение
Я убежден: он не проговорится.
не проговор�тся
б) определить морфемный состав (выделить морфемы, где есть орфограмма), далее
идет объяснение всех орфограмм
в) определить часть речи (часть речи и ее особенность определяется, если есть
орфограмма в окончании)
г) определив вид орфограмм, т.е. какие правила надо применить в каждом случае,
определяем/объясняем написание;
3. реконструкция:
а) упр. с заполнением пропущенных букв с словах;
б) перевод транскрипции в орфографическую запись;
в) распределение слов по данным орфограммам:
прок…саться, клоч…к, пр…страстие, колкольч…ик;
г) списывание слов с определенным типом орфограмм;
д) диктанты разных типов;
е) комментированное и выборочное письмо, письмо по памяти;
4. конструирование:
а) подбор слов на определенное правило;
б) составление предложений со словами по изучаемой орфограммы
в) составление обобщающих таблиц;
г) классификация слов по типам орфограмм.
Работа над орфограммами, регулируемыми правилами.
На уроках орфографии школьники обучаются писать слова:
1. с орфограммами, выбор которых определяется правилами;
2. с непроверяемыми написаниями.
1. Работа над орфограммами, выбор которых определяется правилами.
Выделяются следующие этапы работы:
1. ознакомление с орфограммой и орфографическим правилом:
а) восприятие слов с изучаемой орфограммой;
б) ознакомление с условиями выбора нормы и ее опознавательными признаками;
в) запоминание и воспроизведение детьми нового орфографического правила;
г) обучения применению на практике нового правила;
2. формирование орфографических умений и навыков
Для формирования умений и навыков используются специальные методы:
а) списывание;
б) диктант (если списывание опирается на зрительную и моторную виды орфографической памяти, то диктанты, прежде всего, опираются на слуховую и речедвигательную память).
Виды обучающих диктантов:
1. комментированный диктант;
2. зрительный диктант (предлагается текст, анализируются орфограммы, а после этого уже диктуется);
3. предупредительный диктант (учитель читает слово, дети сначала объясняют орфограммы, а потом пишут);
4. объяснительный (наоборот);
5. выборочный (когда изучено несколько правил).
Кроме специальных орфографических упражнений существуют неспециальные орфографические упражнения. К ним относятся:
1. творческие и свободные диктанты;
2. конструирование;
3. подбор слов;
4. изложения и сочинения.
Выбор орфографических упражнений для конкретного урока.
При выборе необходимого комплекса упражнений для работы по орфографии на том или ином уроке необходимо учитывать следующие факторы:
1. особенности изучаемой орфограммы;
2. этап ее изучения;
3. подготовленность учащихся.
Организация работы над орфографическими упражнениями.
Она складывается из следующих элементов:
1. постановка цели, идет нацеливание на работу;
2. выяснение способа выполнения упражнений, показ образца выполнения (если нет образца в учебнике);
3. выполнение упражнения учащимися (самостоятельно, по цепочке);
4. проверка выполнения.
2. Методика работы над словами с непроверяемыми орфограммами.
1. послоговое орфографическое проговаривание слов, опирается на речедвигательную (кинетическую) орфографическую память;
2. многократная запись слова (4-5 раз), используется возможность моторной (пальцедвигательной) орфографической памяти;
3. подбор однокоренных слов с непроверяемой орфограммой, увеличивает количество усвояемых слов. Этот прием необходим, т.к. многие учащиеся не используют умения писать данные слова и однокоренные им одинаково. Желательно, однокоренные слова записывать в столбик, где корни располагаются один по другим.
4. составление таблиц с непроверяемыми орфограммами. Определенную роль здесь играет зрительно восприятие ряда слов с тождеством непроверяемых орфограмм.
5. этимологический анализ слов, применяется в том случае, если имеется простая, понятная детям этимология и если этимологически исходное слово имеет ударную гласную в корне слова.
В качестве неспециальных упражнений надо проводить работу во время подготовки к написанию изложения, сочинения. В этом случае слова выписываются на доске и обращается внимание детей на правильное написание этих слов.
Орфографическая работа проводится постоянно, в том числе и на уроках, посвященных грамматике (морфология и синтаксис). Следует находить любую возможность на любом уроке русского языка повторять изученные орфограммы и проводить работу с непроверяемыми написаниями.
Методика изучения морфемики.
Морфемика – раздел языкознания, в котором изучаются морфемы (значимые части слова: корень, приставка, суффикс, окончание, соединительные гласные – интерфикс, постфикс). Основа не считается морфемой, это все слово без окончания.
Корень – это морфема, которая содержит в себе лексическое значение всех родственных слов.
Чтобы выделить корень в слове следует подобрать как можно больше родственных слов. Подбирая родственные слова, следует учитывать возможность чередования звуков в корнях.
Приставка – значимая часть слова, стоящая перед корнем (или перед дугой приставкой) и служащая для образования новых слов.
Суффикс – значимая часть слова, которая стоит после корня (или после другого суффикса).
Окончание – это изменяемая значимая часть слова, служащая для образования форм одно и того же слова.
Продолжая воспитывать языковое чутье, учитель активно формирует выше названные лингвистические понятия при помощи таких мыслительных операций, как
1. анализ слова, выделение его структурных элементов (морфем), значение которых расширяет возможности понимания речевых высказываний.
2. синтез частей слова, морфем по определенным законам словообразования.
Словообразование рассматривается в связи с изучением частей речи. Кроме выше названных понятий в программу средней школы введены новые понятия по этому разделу: словообразовательная модель, словообразовательная цепочка, исходная часть слова.
Методическая система изучения данного раздела:
1. цели изучения морфемики и словообразования.
а) дать представление о морфеме, как об основной единице раздела, о словообразова-
тельной системе русского языка (составе слова, словообразовательных моделях,
способах словообразования)
б) сформировать основные словообразовательные понятия, умение выделять морфем
в слове, умение определять их значение, умение различать основу и окончание,
умение пользоваться словообразовательными и этимологически словарями
в) выработать навык:
- использовать знания о составе слова и его словообразования в речевой практике
-расширять индивидуальный словарь морфем
2. содержание материала:КлассЗнанияУмения
51. основа и окончание;
2. корень, суффикс, приставка;1. различать назначения основы слова, не путая ее с отдельными морфемами;
2. различать значения суффиксов в именах существительных (увеличительное, пренебрежительное, уменьшительно-ласкательное);
3. различать значение суффиксов в именах прилагательных (уменьшительно-ласкательное, неполноты качества (красноватый));
4. различать значение приставок в глаголах
61. способы образования новых слов (приставочный, суф-фиксальный, безаффиксный, приставочно-суффиксаль-ный, сложение основ)1. определять от какой основы и с по-мощью чего образованы данные слова;
2. употреблять в устной и письменной речи слова с определенными типами морфем, учитывая их смысловые особенности
71. формообразующие пристав-ки и суффиксы;
2. неморфологические спосо-бы образования новых слов.5. определять, от какой основы и с помощью каких формообразующих аффиксов образуются данные части речи.
6. употреблять в устной и письменной речи слова с определенными типами морфем, учитывая их смысловые и стилистические особенности
1. принципы работы:
а) структурно-семантический принцип – диктует необходимость в процессе анализа
слова сопоставлять структуру слова и способ его образования
Морфологический анализ: дворник словообраз. суффикс
Словообразовательный анализ: дворник ← двор + ник (суффиксальный способ
образования)
б) лексико-семантический способ связан с соотношением лексического и
грамматического значений словообразовательной модели;
в) деятельностный принцип – проявляется в осуществлении на уроке активности
самостоятельности учащихся при разборе слов с точки зрения морфемного и
словообразовательного подходов.
г) коммуникативный принцип – указывает на то, что на уроках следует использовать
диалоговые формы организации урока.
Примечание. Не следует путать морфемный и словообразовательный анализы слов с этимологическим. В некоторых случаях на уроках прибегают к историческим комментариям (этимологии), если в этом есть необходимость для объяснения правописания, например, словарных слов. В этом проявляется исторический принцип изучения словообразования.
2. методы и приемы работы:
а) наблюдение над фактами языка:
1. определение значений каждой морфемы в однокоренных словах для уточнения их значения.
Например, водитель. От слова водить. Суффикс -тель- указывает на носителя действия, а корень -вод- на род занятий.
2. определение значения каждой морфемы в слове для уточнения значения конкретной лексемы (слова).
Например, суффикс -тель- используется для обозначения лица определенного рода занятий, профессий (любитель, строитель, учитель), а для названия неодушевленного предмета в основе вместе суффиксов прибавляется приставка (проигрыватель, выключатель);
3. определения значения каждой морфемы:
а) для понимания роли аффикса в однотипных словообразовательных моделях.
Например, суффикс -ист- у существительных обозначает лиц определенно
рода занятий или профессий (футболист, тракторист, журналист, таксист);
одновременно этот суффикс встречается в прилагательных (волнистый,
серебристый – обозначает неполноту действий);
б) для понимания роли аффиксов в однокоренных словах.
Например, паронимы болотистый, болотный.
4. сравнение слов и наблюдение:
а) над многозначностью морфем.
Например. Перелеты (пере – повторяемость), перелесок. (пере – пространство
между чем-нибудь), передозировка. (пере – чрезмерность);
б) над омонимией морфем
Пошире, погромче, почитать – значение смягчения меры признака.
Побежать, полететь – начало действия;
в) над словообразовательной синонимией.
Вымазать, обмазать, измазать, перемазать;
г) словообразовательно антонимией.
5. распределение слов:
а) по словообразовательным гнездам;
б) по словообразовательным моделям;
6. сопоставление лексем одной словообразовательной модели.
Елка-подснежница в доме растаяла,
Плечи расправила, ветки расставила.
Найти в стихотворении слова, образованные по одной модели.
7. подбор однокоренных слов для определения единого словообразовательного гнезда.
8. сопоставление омонимичных морфем.
У шиповника шипы.
На шиповнике – бутоны.
Вот он блещет у тропы,
Ярко-красный и зеленый.
Он глаза мои слепит.
Он костер напоминает.
Он шиповник, он шипит,
Искры алые роняет.
Найти однокоренные слова и слова омонимы.
б) анализ:
1. морфемный анализ.
покраска. Это им. сущ. Окончание (путем склонения), основа, корень (путем подбора однокоренных слов), приставка, суффикс. (путем подбора слов с другим корнем, но с этой же приставкой)
2. словообразовательный анализ.
1) определение части речи;
2) выделение основы;
3) указывается, какая основа: производная или непроизводная (корень=основа);
4) если основа производная, нужно найти производящую основу для данного
слова. Для этого надо подумать, от основы какого слова образовано данное
слово.
домики (производная) ← дом + ик (производящая)
5) выясняется, с помощью каких словообразовательных аффиксов образовано разбираемое слово
6) указывается способ образования
3. этимологический анализ.
1) выясняется морфемная структура слова;
2) анализируется основа с точки зрения ее исторического членения:
а) по семантике (по значению) исторического корня, приставки, суффикса
б) по форме, т.е. узнавание облики слова;
3) осмысливаются и объединяются эти значения.
4) обращение к этимологическому словарю.
Например, слова привет, призрак, причина, природа имеют нечленимую. с т.з. современного русского языка, основу.
Этот анализ позволяет решать орфографические задачи и развивает языковое чутье, углубляет представление о жизни языка.
в) метод конструирования:
составление слов по схемам.
г) определение части речи по морфемам-сигналам
д) изменение словосочетаний
сущ+сущ заменить на прил.+сущ.
варение из груш = грушевое варение
е) обучающие диктанты разных видов, которые сопровождаются рассуждение учащихся о составе слов, их образовании, либо этимологии.
ж) упражнения, при выполнении которых следет устранить ошибки в словообразовании
з) упражнения, при выполнении которых надо образовать правильные словоформы
3. средства обучения
различные наглядные пособия на печатной основе, таблицы, картинки, самодельные конструкторы, словари (Тихонов А.Н. �Школьный словообразовательный словарь русского языка�, Шанский Н.Н., Иванов В.В. �Краткий этимологический словарь русского языка�, Лапатукин Н.С. �Этимологический словарь к школьному толковому словарю русского языка�, Ефимова Т.В. �Толковый словарь словообразовательных единиц русского языка�);
4. организационные формы работы
Методика изучения грамматики.
Грамматика включает в себя два раздела: синтаксис (наука о словосочетаниях и предложениях) и морфология (наука о частях речи).
Методика морфологии.
В 60-е годы ХХ века разрабатывалось направление взаимосвязанного обучения морфологии и синтаксиса.
Цели изучения морфологии.
1. дать представление:
а) об основной единице языка – слове – с точки зрения его грамматического значения, то есть словоформе (части речи);
б) о морфологической системе русского языка, т.е. о частях речи и синтаксических отношениях, в которые вступают словоформы.
2. сформировать:
а) основные морфологические понятия
б) умение соотносить слово с частью речи, определять его лексико-грамматическое сравнение, формальные признаки и функцию в предложении
в) умение изменять часть речи в соответствии с его системой словоизменения
г) умение стилистически правильно использовать часть речи с учетом целей и ситуации общения
д) умение пользоваться толковым или грамматическим словарем.
3) выработать навык:
а) использования словоформ, адекватных тексту в речевой практике.
б) употребление грамматических норм русского литературного языка
в) совершенствование индивидуального лексикона.
Типичные грамматические ошибки.
1) Ошибки в образовании словоформ
а) формы множественного числа сущ. И.п. и Р.п.
б) формы сравнительной и превосходной степени Имени прил.
в) личные формы глагола и форма повелит. накл.
д) изменение неизменяемых слов.
е) употребление словоформ с предлогами благодаря, согласно, вопреки (сущ. в Д.п)
ж) ошибки связанные с употреблением словоформ в предложении: сочетаемость видовых и временных форм глагола, смешение форм пов. накл. с формой 2 лица.
Принципы изучения грамматических понятий.
1. структурно-семантический. Грамматические понятия рассматриваются с точки зрения формы и значения, только значением в грамматике является именно грамматическое, а не лексическое содержание слова.
2. системно-функциональный. При изучении морфологии необходимо показывать функцию в языковой речи.
3. тексто-центрический. Он выдвигает требования изучать грамматическое понятие на основе образцово-речевого текста
4. деятельностный принцип проявляется в активности учащихся, самостоятельности участия в работе.
5. коммуникативный. Форма организации урока (диалог)
Методы и приемы работы при изучении морфологии.
1. наблюдение над фактами языка
Приемы:
а) сопоставление лексического и грамматического значения
б) сопоставление словоформ одной парадигмы с орфографическими целями.
Пример: просклоняем существительные 1 скл. с ударными и безударными окончаниями.
Страна, земля, картина, цапля.
Вывод: столбики словоформ с выделенными окончаниями наглядно свидетельствуют, что ударное и безударное окончание в одних и тех же падежах совпадают. Следовательно, по образцу ударных окончаний можно проверить написание любой словоформы, измененной по первому склонению (также по второму и третьему склонению).
в) сравнение форм словоизменения конкретных частей речи для выявления закономерностей.
Пример: просклоняем сущ. МЕЧТЫ и ЦВЕТЫ. сначала во множественном, а потом в ед.ч.
вывод: с помощью такого приема выясняются особенности словоизменений. В русском языке есть неполные, то есть дефектные, парадигмы (набор форм одного слова).
г) сопоставление части речи и членов предложения (синтаксический разбор предложения)
Солнце невысоко поднялось над горизонтом.
д) выявление закономерностей норм употребления грамматических форм в письменной речи.
пример: сравним два предложения.
Стукните мне в окошко, когда пойдете на рыбалку.
когда стукнете, я быстро выйду к вам.
е) сравнение словоформ с вариантами их функционально-стилистических возможностей
ж) морфологический анализ (разбор слова как части речи). Он может быть частичным или полным.
- выписывается словоформа из текста (предложения), желательно выписать с зависимым словом
- если у слова есть начальная форма, поставить в нее. Определяется часть речи.
- определение постоянных признаков: род, склонение, одуш/неодуш, собств./нар
- непостоянные признаки
- синтаксическая функция (роль) в предложении.
- словообразовательные особенности.
Пример:
Хозяева строящейся3 станции по очереди сменяются на руле.
1) строящейся (станции)
2) Н.ф. – строящийся (причастие, особая форма глагола).
3) Постоянные признаки:
а) действительное причастие
б) несовершенный вид
в) возвратное
г) настоящее время
4) Непостоянные признаки:
а) форма не определяется
б) ед. ч.
в) ж. р.
г) Р.п.
з) метод реконструкции. Подбор слов той или иной части речи, того или иного разряда, с той или иной грамматической категорией и выполнение задания по изменению форм.
е) группировка слов по частям речи и их разрядам и т.д.
к) составление обобщающих таблиц и заполнение их примерами
Словосочетание – единица синтаксиса, которая представляет собой соединение по смыслу и грамматически двух или более знаменательных слов, называется явление объективной действительности.
Словосочетание, как и слов, обозначает что-либо (предмет. признак, действие), но в отличие от слова называет что0либо более точно, конкретно.
Предложение – основная синтаксическая единица, служащая для оформления и выражения мысли. в отличие от слова и словосочетания , которое выполняет номинативную (назывательную) функцию, предложение выполняет коммуникативную функцию, то есть функцию общения. Занимается вопросами, связью синтаксиса – Вамина, Шанский, Панов идр.
2. Цели изучения синтаксиса.
а) дать представление:
- об основных единицах раздела, словосочетании и предложении с точки зрения грамматического значения
- о синтаксисе, системе русского языка (о связях и отношениях, в которых встречают словоформы и синтагмы, (словосочетание))
б) сформировать:
- основные синтаксические понятия
- умение определить грамматические значения и функции в тексте
- умение составлять предложения разных типов
в) выработать навык:
- использовать их в речевой практике
- расширение индивидуального запаса синтаксических конструкций в устной и письменной речи
3. Содержание раздела в школьном курсе. () 5 класс
- словосочетание (подчинительное)
- главное и зависимое слово словосочетания
сочинительные и подчинительные связи между словами
- члены предложения
6-7 класс – повторение
8 класс – структура простого предложения
- грамматические основы
- союзное и бессоюзная связь в предложении
- цель высказывания. интонация.
- виды осложнений простого предложения и их интонация (однородные, обособленные члены, вводные слова, обращения)
- виды сказуемых
9 класс
- сложное предложение, виды (союзные. бессоюзные)
- сложная синтаксическая конструкция
-интонация в сложном предложении
- прямая речь. текст
4. принципы изучения
а) структурно-семантичнская.
- требует демонстрации роли словоформы в предложении для установления его синтаксического значения
б) системно-функциональная – позволяет изучать синтаксические категории с т.з. определения их квалификационной характеристик и способствует системному подходу к освоению синтаксиса не только родного но и иностранных языках
3) тексто-центрические – выдвигает требования изучения синтаксических понятий на основе образцового речевого произведения – текста.
4) деятельностный – проявляет в осуществлении на уроке активной самостоятельности учащихся при разборах предложения и т.д.
5) коммуникативная – требует диалоговых форм в организации урока
5. Методы и приемы при изучении синтаксических понятий.
1) наблюдение над фактами языка
- наблюдение над смыслом словосочетания и предложения
- наблюдение над структурой словосочетания и предложения
наблюдение над ритмомелодикой предложения, его эмоциональной окраской
2) синтаксический разбор
- выписывается предложение из текста
- определяется цель высказывания и тип по эмоциональной окраске
- выписывается первая грамматическая основа
- объясняются знаки препинания
3) метод реконструкции
- определение структуры данной синтаксической единицы и составить схемы предложения.
Закружилась листва золотая в розоватой воде на пруду
листва (какая?) золотая
закружилась (где?) в воде
закружилась (где?) на пруду
в воде (какой?) розоватой
- нахождение в предложениях тех или иных структурных частей (в работе над сложным предложением.)
- восстановление пропущенных знаков препинания для уточнения их синтаксических значений.
- сопоставление членов предложении и частей речи. которыми оно выражено
- диктанты разных типов с синтаксическим заданием (выборочный, комментированный)
- комплексное упражнение (наблюдение над интонацией, выделение слов логическим ударением)
- составление, схем, таблиц, предложений.
4) метод конструирования:
- составление словосочетаний, предложений с изучаемыми синтаксическими категориями
- составление схем предложения и предложений по предложенным схемам
- замена данных синтаксических конструкций синонимичными
- свободные диктанты или изложения с установкой на воспроизведение определенных синтаксических конструкций
- сочинение на грамматическую тему
- сочинение миниатюра с дополнительным заданием
Работа по развитию связной речи.
Развитие речи в школе – это целенаправленная педагогическая деятельность по формированию речи учащихся, т.е. привитие им навыков практического владения родным литературным языком как средством общения.
В процессе работы по развитию речи учащиеся должны овладеть произносительными, лексическими и грамматическими языковыми нормами, умение воспринимать информацию и выражать мысли в устной и письменной форме.
Методическая система работы по развитию речи.Компоненты методической системыКультура речи и стилистикаРазвитие связной речи учащихся
1. Цель и
задачи изучения разделаЦели.
Воспитание языковой личности школьника. Формирование коммуникативной и культуроведческой компетенции.
Формирование речи правильной, точной, уместной, выразительной; воспитание уважительного отношения к слову.
Формирование умения уверенно пользоваться речью в повседневной жизни, уместно и грамотно использовать формулы речевого этикета.
Задачи.
Изучать строй языка в его функционировании, т.е. рассматривать изучаемый материал по фонетике, лексике, словообразованию и грамматике с т.з. сферы употребления.
Сформировать стилистические нормы употребления языковых единиц в устной и письменной речи.
Сформировать речь на фонетическом уровне (постановка правильного ударения, исправление дефектов произношения и т.д.), на лексическом уровне (умение употреблять слова –синонимы, антонимы, паронимы), на словообразовательном уровне (различать и правильно употреблять однокоренные слова, уместно употреблять стилистически окрашенные морфемы), на грамматическом уровне (употреблять правильные словоформы при склонении, например, числительных, при спряжении глаголов, правильно использовать выражения с управлением глаголов, правильно построение простых и сложных предложений
2. Содержание обучения.Понятия о речи нормированной, культурной и ее свойствах. Вводится понятие о культуре общения и речевом этикете. Понятие о нормах русского литературного языка. Предупреждение и преодоление речевых недочетов. Изучаются понятия о стилях и типах речи. Лексическая и грамматическая синонимия.
3. Методичес-кие принципы.Опора на лингво-теоретические знания. Организация словарной работы и работы по культуре речи в связи с изучением всех разделов языка.
Сочинения на уроках русского языка.
Подготовка по написанию сочинений включает в себя 2 вида работы:
а) устные высказывания учащихся;
б) работа над анализом готового текста.
Эта работа включает:
а) работу (составление) над планом;
б) обсуждение темы, главных мыслей. которые надо высказать;
в) проводится словарная работа.
Работа над готовым текстом включает:
а) чтение, пересказ и беседа по предложенному тексту
б) обсуждение темы,
в) подбор языкового материала по теме.
г) проводится работа над художественно-изобразительными приемами (нахождение в тексте эпитетов, метафор, сравнений).
Письменное сочинение.
Работу надо начать с одной общей темы для всего класса. Принято начинать работу с текстов описания, в основном животного. Надо использовать иллюстрации, опыт детей, стихи, музыка.
Дальше создается коллективное сочинение.
У меня дома Живет кот Васька…..
Далее предлагается усовершенствование текста.
Работа над ошибками.
Проверка работ носит дифференцирующий подход. После того идет чтение своих сочинений перед классом.
Методика проведения изложений.
Виды изложений:
1. по отношению к объему исходному тексту:
а) подробные;
б) сжатые (краткие).
2. по отношению к содержанию исходного текста:
а) полные;
б) выборочные;
в) с дополнительным заданием (задание может быть творческим и грамматическим).
Основные этап работы на уроке.
1. уточнение речевой задачи (по-другому это можно назвать мотивация, целеполагание);
2. краткое вступительное слово об авторе текста
3. обращение к тексту – это чтение текста учителем
4. беседа по тексту, его понимаю и содержанию (о чем, главная мысль, трудные моменты и т.п.)
5. анализ структуры текста, его языковых особенностей, составление плана, словарная работа.
6. повторное чтение или прослушивание текста.
Методика проведения сочинений.
Виды сочинений:
1. сочинение на лингвистическую тему (Самая интересная тема программы по русскому языку, О чем может рассказать история слова винегрет)
2. сочинения на темы из жизни (сочинения на свободную тему)
Этапы сочинения:
1. подготовительная работа – беседа по теме сочинения
Нормы оценки знаний.
На уроке проверяется:
1. знание полученных сведений о языке;
2. орфографические и пунктуационные умения;
3. речевые умения.
Критерии:
1. полнота и правильность;
2. степень осознанности;
3. языковое оформление ответа.
Написание диктантов:
1. 5 класс – 90-100 (должно быть 12 различных орфограмм, 2-3 пунктограмм)
2. 6 класс – 100-110 (должно быть 16 различных орфограмм, 3-4 пунктограмм)
3. 7 класс – 110-120 17 4-5
4. 8 класс – 120-15-20 4-5
5. 9 класс – 150-170 20 4-10
Написание словарных диктантов:
5 кл. – 15-20
6 кл. - 20-25
7 кл. - 25-30
8 кл. - 30-35
9 кл. - 35-40
При оценке диктанта исправляются, но не учитываются ошибки:
1. на перенос слов;
2. на правила, которых нет в программе;
3. на еще не изученные правила;
4. на непроверяемое написание, если работа с такими словами не проводилась;
5. на авторскую пунктуацию.
Контроль знаний по русскому языку.
Что оценивается:
1. правописные навыки (орфографические и пунктуационные).
2. теоретические знания.
3. речевая подготовка.
Функции контроля:
1. контролирующая;
2. обучающая;
3. воспитывающая (ответственность, трудолюбие).
Методы контроля:
1. устный ответ ученика;
2. ответы на вопрос;
3. подбор слов и составление словосочетаний и предложений учащимися и их анализ;
Организационные формы:
1. фронтальный опрос;
2. индивидуальный опрос (развернутый ответ или работа у доски).
Виды письменных работ учащихся.
Основной вид – обучающие работы: упражнения, конспекты, рефераты, планы статей, изложения и сочинения, составление таблиц, схем..
Кроме обучающих работ проводятся текущие и итоговые письменные работы. Время проведения итоговых работ определяется общешкольным графиком. Они не проводятся в первые дни четверти, в день после праздников, в понедельник, пятницу и субботу.
Тетради по русскому языку
Должны быть две тетради обычные, и 1 для развития речи. В тетради записывается вид работы. Оформляется как:
Сочинение
Название темы без кавычек.
Порядок ведения тетрадей.
Сущ. определенные требования ведения тетрадей. Надо писать аккуратным, разборчивым почерком, единообразно подписывать тетради. подписывать надо так: для работ по русскому языку, соблюдение полей с внешней стороны тетради, дату записывают словами, соблюдение красной строки, выполнять аккуратно подчеркивания, выделения карандашом или ручкой,
Порядок проверки письменных работ.
1-5 классы+ первое полугодие 6-ого проверяется после каждого урока. у всех учеников.
7-9 классы – после каждого урока только у слабых учащихся.
1-9 проверить надо к следующему уроку (диктанты)