Использования различных способов создания проблемных ситуаций
в процессе изучения литературы в 5-11 классах
(Из опыта работы)
Учитель русского языка и литературы Романова Валентина Николаевна
Оглавление
1 АКТУАЛЬНОСТЬ ОПЫТА с. 3
2 ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ БАЗА ОПЫТАс. 5
2.1 ЛИЧНОСТНО-РАЗВИВАЮЩЕЕ ОБУЧЕНИЕс. 5
2.2 ПРОБЛЕМНО-ПОИСКОВАЯ ТЕХНОЛОГИЯ ОБУЧЕНИЯ,
ЕЕ СПЕЦИФИКА И ПРИЗНАКИ.с. 7
2.3 ИСТОРИЯ ВОПРОСАс. 8
3 ПРАКТИЧЕСКАЯ ЧАСТЬ ОПЫТАс. 11
3.1 ПРИНЦИПЫ ОТБОРА СПОСОБОВ СОЗДАНИЯ
ПРОБЛЕМНЫХ СИТУАЦИЙ К УРОКУс. 12
3.2 ЧАСТОТНОСТЬ, ОБЛАСТЬ ПРИМЕНЕНИЯ
И РЕЗУЛЬТАТИВНОСТЬ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ СПОСОБОВ
СОЗДАНИЯ ПРОБЛЕМНЫХ СИТУАЦИЙ НА УРОКАХ с.14
3.3. ДЕМОНСТРАЦИЯ ОПЫТА ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ОДНОГО
ВАРИАНТА СПОСОБА СОЗДАНИЯ ПРОБЛЕМНОЙ СИТУАЦИИ
НА УРОКАХ ЛИТЕРАТУРЫ В 10 И 11 КЛАССАХ с. 21
ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ПРОБЛЕМНО-ПОИСКОВОЙ
ТЕХНОЛОГИИ НА УРОКАХ ЛИТЕРАТУРЫ В 10 КЛАССЕс. 26
4 ПЕРСПЕКТИВЫ.с. 32
5. Библиографический списокС. 33
6 Приложения
1. АКТУАЛЬНОСТЬ ОПЫТА
Удивление - мать открытия
Луи де Бройль
Ум человеческий только
тогда понимает обобщение,
когда он сам его сделал или
проверил.
Л.Толстой
Последние годы школа ориентирована на создание условий для формирования высоконравственной личности.
На Всероссийском совещании работников образования в январе с.г. прозвучали слова о том, что в намечающихся контурах постиндустриального, информационного общества образованность и интеллект все больше относятся к разряду национальных богатств, а духовное здоровье человека, разносторонность его развития, широта и гибкость профессиональной подготовки, стремление к творчеству и умение решать нестандартные задачи превращаются в важнейший фактор страны1.
Однако на сегодняшний день легко просматриваются противоречия между тем, что заложено в основу школы и имеющимся результатом.
Целым рядом нормативных документов определены основные направления устранения имеющихся противоречий. Это Закон об образовании; документы, фиксирующие обновленное содержание образования (примерные и авторские программы, учебники); документы, подтверждающие стандартизацию (базисный план, образовательный минимум ). Специфика этих документов в том, что все они в равной степени выделяют задачи, которые направлены на обучение, воспитание и развитие детей.
Обращение к данной теме работы не являются случайным. Неоднократно с разных трибун звучал вопрос: в чем причина несоответствия между поставленными педагогикой задачами и получаемым результатом? Для каждого учителя будет свой ответ, который связан или с выбором программы, или со знанием учителем последних достижений педагогики, или с интересом учеников к школе, предмету, к добыванию знаний. И, пожалуй, это причина - самая главная. Чтобы сформировать внутреннюю потребность личности к непрерывному совершенствованию, к реализации и развитию ее творческих возможностей, учителю нужно искать новые формы и методы ведения урока, стимулировать творческий потенциал детей.
Для многих учителей распространенной формой работы стало применение на уроках технологии проблемного обучения, например, создание проблемной ситуации. Этот элемент помогает усвоению самого сложного материала, формирует зоркого, пытливого читателя, открывает детям путь к образованию через самообразование, к постижению себя, вырабатывает способность удивляться сложности внешне простого и простоте казалось бы сложного.
Цель данной работы - систематизировать принципы отбора способов создания проблемных ситуаций в процессе изучения литературы. Проследить результативность использования технологии проблемного обучения в реализации целей и задач курса литературного образования в школе.
2. ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ БАЗА ОПЫТА
Развитие личности является основной целью образования в любых ее парадигмах. Одной из распространенных образовательных стратегий в современных условиях считается личностно - развивающее обучение.
2.1. ЛИЧНОСТНО-РАЗВИВАЮЩЕЕ ОБУЧЕНИЕ
Теория развивающего обучения не представляет в настоящее время единой научной концепции, а складывается из различных направлений, основанных на оригинальных экспериментально проверенных идеях их создателей.
Так, по мнению Е.Н.Кабановой-Меллер, Д.Н.Богоявленского, основная задача развивающего обучения состоит в формировании у учащихся приемов умственной деятельности, по мнению П.Я.Гальперина, Н.Ф.Талызиной, - в поэтапном формировании умственных действий, ориентировочной основы учебной деятельности; З.И.Колмакова считает развивающим такое обучение, которое формирует продуктивное, т.е. творческое, мышление и т.д2. В основу теории Д.Б.Эльконина - В.В.Давыдова положена идея об определяющем значении для развития ребенка теоретических знаний и теоретического мышления. Теория направлена на развития познавательной сферы учащихся.
Наибольшую ценность имеют те теории и системы, которые обращены к субъектному опыту ребенка, к его нравственной, а не только интеллектуальной сфере. Таковой является система развивающего обучения Л.В.Занкова.
Внесение изменений во все компоненты системы обучения обеспечило высокую эффективность обучения не только в отношении усвоения знаний, умений и навыков, но и в отношении общего развития учащихся.
В системе развивающего обучения выдвигается принцип целенаправленной и систематической работы над общим развитием всех учащихся класса, в том числе и наиболее слабых, и наиболее сильных. Этот принцип предусматривает такое осуществление индивидуального подхода в обучении, при котором каждый ученик проходит своеобразный путь в своем развитии. Развитие слабых по усвоению знаний учеников происходит в результате предоставления им, как и наиболее сильным, возможностей принимать посильное участие в коллективном поиске нового на уроке и в результате вовлечение их в активную познавательную деятельность. Большое значение имеет многообразие видов деятельности, в которые включаются учащиеся, овладевая богатым содержанием обучения. Многообразные виды деятельности позволяют вскрыть и слабые, и сильные стороны у каждого школьника3.
Основополагающей особенностью развивающих технологий, в отличие от формирующих, является тот факт, что они могут развертываться лишь в рамках гуманистической парадигмы образования, которая реализует идеалы развития творческого потенциала человека в ходе обучения, ориентирует учащихся на самостоятельное освоение нового опыта с неочевидными результатами, на развитие своих познавательных и личностных возможностей4.
2.2 ПРОБЛЕМНО-ПОИСКОВАЯ ТЕХНОЛОГИЯ ОБУЧЕНИЯ,
ЕЕ СПЕЦИФИКА И ПРИЗНАКИ.
В системе развивающегося обучения должное место занимает технология проблемного обучения, которая основана на продуктивной деятельности учащихся в ходе решения проблем.
Отличительными чертами данной технологии являются:
-направленность на обучение мышлению и процедурам поисковой деятельности;
-постановка учащегося в позицию исследователя, первооткрывателя;
-столкновение учащихся с противоречиями между новыми и прежними представлениями и стимулирование потребности разрешит противоречие;
-рефлексивная деятельность учащихся как в интеллектуальном, так и в эмоционально-личностном плане...
В структуре содержания проблемного образования выделяются следующие части.
1.Целевое назначение:
-интерес к знаниям, осознание их значимости;
-активизация мыслительной деятельности;
-осознание процесса и процедур познания как решения проблем;
-усвоение обобщенных способов решения проблем, способов исследования;
-более прочное усвоение знаний...
2.Последовательность этапов и приемы их реализации:
-создание проблемной ситуации;
-формулирование проблемы;
-выдвижение гипотез;
-демонстрация поиска решения проблемы;
-формулирование выводов и обобщений;
-демонстрация применения выводов к решению сходных проблем и познавательных задач.
3.Контроль и управление5.
2.3ИСТОРИЯ ВОПРОСА
Технология проблемного обучения получила распространение в 20-х-30-х годах в советской и зарубежной школе на основании теоретических положений американского философа, психолога и педагога Дж.Дьюи, основавшего в 1894 г. в Чикаго опытную школу, в которой учебный план был заменен игровой и трудовой деятельностью. Детям предоставлялись в качестве источников познания слово, произведения искусства, технические устройства, ученики вовлекались в игру и практическую деятельность- труд.
В отечественной педагогике теория и практика проблемно-поискового обучения разрабатывалась в трудах Л.С.Выготского, С.Л.Рубинштейна, М.Н.Скаткина, А.ММатюшкина, И.Я.Лернера, М.И.Махмутова и др.
Академик М.И.Махмутов, решая вопрос о проблемном обучении, подчеркивает, что в основе развивающего урока лежит активизация познавательной деятельности учащихся. Мотивы действия через познавательные потребности всегда связаны с проблемной ситуацией.
Ситуации могут быть различными по содержанию неизвестного, по уровню проблемности, по виду рассогласования информации и по другим методическим особенностям.
Существует также деление ситуаций на психологическую (деятельность учеников) и педагогическую (организация учебного процесса).
Педагогическая проблемная ситуация создается с помощью активизирующих действий, вопросов, подчеркивающих новизну, важность, красоту и другие отличительные качества объекта познания.
Создание психологической проблемной ситуации индивидуально. Ни слишком трудная, ни слишком легкая познавательная задача не создает проблемности для учеников.
Академик М.И.Махмутов условно классифицирует создание ситуаций по десяти способам.
Первый способ - побуждение учащихся к теоретическому объяснению явлений, фактов внешнего несоответствия между ними. Это вызывает поисковую деятельность учеников и приводит к активному усвоению новых знаний.
Второй способ- использование учебных и жизненных ситуаций, возникающих при выполнении учащимися практических заданий в школе, дома или на производстве, и ходе наблюдений за природой...Проблемные ситуации в этом случае возникают при попытке учащихся самостоятельно достигнуть поставленной перед ними практической цели.
Обычно ученики в итоге анализа ситуации сами формулируют проблему.
Третий способ - постановка учебных проблемных заданий на объяснение явления или поиск путей его практического применения. Примером может служить любая исследовательская работа учащихся.
Четвертый способ-побуждение учащихся к анализу фактов и явлений действительности, порождающему противоречия между житейскими представлениями и научными понятиям об этих фактах.
Пятый способ- выдвижение предположений (гипотез), формулировка выводов и их опытная проверка.
Шестой способ- побуждение учащихся к сравнению, сопоставлению и противопоставлению фактов, явлений, правил, действий, в результате которых возникает проблемная ситуация.
Седьмой способ-побуждение учащихся к предварительному обобщению новых фактов. Учащиеся получают задание рассмотреть некоторые факты, явления, содержащиеся в новом для них материале, сравнить их с известными и сделать самостоятельное обобщение. В этом случае, как правило, возникает проблемная ситуация, т.к. сравнение выявляет особые свойства новых фактов, необъяснимые их признаки.
Восьмой способ- ознакомление учащихся с фактами, носящими как будто бы необъяснимый характер и приведшими в истории науки к постановке научной проблемы .Обычно эти факты и явления как бы противоречат сложившимся у учеников представлениям и понятиям, что объясняется неполнотой ,недостаточностью их прежних знаний.
Девятый способ-организация межпредметных связей. Часто материал учебного предмета не обеспечивает создания проблемной ситуации (при отработке навыков, повтор пройденного) в этом случае следует использовать факты и данные науки (учебного предмета), и имеющие связь с изучаемым материалом.
Десятый способ-варьирование задачи, переформулировка вопроса
3. ПРАКТИЧЕСКАЯ ЧАСТЬ ОПЫТА
Наш современник, Лев Соболев, говоря о литературном творчестве, отметил: "…писатель всегда учитывает традицию, опыт предшественников. Но этот опыт никогда не принимается как дар, но всегда – как поставленный вопрос – требует ответа…". Думается, что данное утверждение касается не только литературы, но и педагогики.
Изучая труды подвижников педагогики, опыт новаторов, учитель лелеет мечту, что его ученики научатся творчеству, повысят знания, сделают открытия, но именно этого же требуется от самого учителя. Постоянно должен пополняться учительский опыт и не годами стажа и возраста, а запасом знаний и собственных открытий, тогда и мечта сбудется.
Опыт показывает, что введение в учебный процесс элементов проблемности повышает активность учащихся, стимулирует к поиску. Ведет к открытиям и желанию постоянно применять свои знания, добывать новые.
3.1. ПРИНЦИПЫ ОТБОРА СПОСОБОВ СОЗДАНИЯ ПРОБЛЕМНЫХ СИТУАЦИЙ К УРОКУ
Использование на уроках проблемных ситуаций для себя считаю необходимым, так как это дает положительный результат в постижении тех целей и задач, которые стоят перед учителем и учениками.
Отбор способа создания ситуации дифференцированный, так как для каждой ситуации необходимы определенные условия.
Принципом отбора способов создания ситуации к уроку являются следующие параметры:
1.Возможности учебного материала по литературе.
2.Целевая установка процесса обучения:
а) интерес к знаниям, осознание их значимости;
б) активизация мыслительной деятельности;
в) усвоение обобщенных способов решения проблем, способов исследования;
г) более прочное усвоение знаний;
д) активизация и развитие качеств продуктивного мышления;
е) развитие творческих способностей;
ж) формирование методов и способов научного познания, исследовательских навыков, поисковых процедур;
з) стимулирование познавательных мотивов: интереса, стремления проникнуть в сущность явления, осознание значимости знаний;
к) развитие способностей к анализу, рефлексии;
л) воспитание межличностных отношений;
м) воспитание эстетического вкуса, нравственных основ личности.
3. Учет возрастных и психолого-индивидуальных особенностей учеников.
4. Учет литературного развития учащихся.
5. Возможности оснащения урока техническими средствами и наглядностью.
Степень сложности и область применения ситуаций различны и каждая из них развивает, стимулирует, формирует определенную деятельность ребенка, поэтому ситуации следует чередовать.
Не все ситуации могут быть часто употребительны в силу своей сложности, а также возрастных и других особенностей ребенка.
3.2 ЧАСТОТНОСТЬ, ОБЛАСТЬ ПРИМЕНЕНИЯ И РЕЗУЛЬТАТИВНОСТЬ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ СПОСОБОВ СОЗДАНИЯ ПРОБЛЕМНЫХ СИТУАЦИЙ НА УРОКАХ
Анализируя опыт работы по использованию проблемных ситуаций, можно отметить, что не все ситуации в практике могут быть часто использованы.
Первый способ – побуждение учащихся к теоретическому объяснению явлений, фактов, внешнего несоответствия между ними. Это вызывает поисковую деятельность учеников и приводит к активному усвоению новых знаний.
Данная ситуация часто создается на уроках литературы с 5 по 11 классы, так как дает возможность каждому ученику усвоить новый материал через активную форму работы. В процессе поиска ответов на внешнее несоответствие теории и явления ученики всех уровней, дополняя друг друга, предлагая свой вариант решения, опровергая или ставя под сомнение ответ товарища, приходят к решению проблемы. Применение этой ситуации развивает читательскую зоркость, логическое мышление, позволяет ликвидировать имеющиеся пробелы в знаниях и через практическую деятельность пополнять свою теоретическую базу. Ценность этой ситуации еще и в том, что при ее создании открывается поле деятельности для каждого ученика и совершенствуется опыт общения.
Второй способ – использование учебных и жизненных ситуаций, возникающих при выполнении учащимися практических заданий в школе, дома или на производстве, в ходе наблюдений за природой… Проблемные ситуации в этом случае возникают при попытке учащихся самостоятельно достигнуть поставленной перед ними практической цели. Обычно ученики в итоге анализа ситуации сами формируют проблему.
Данная ситуация активно используется на уроках литературы с 5 по 11 классы.
При переходе учащихся в следующее возрастное звено сложность предлагаемых задач в рамках данной ситуации постоянно повышается, так как результат достижения цели зависит от имеющегося у учеников учебного и жизненного опыта.
Ситуация строится на создании условий для самостоятельного достижения практической цели, поставленной перед детьми. Это позволяет учащимся не только применять имеющиеся знания, но и совершенствовать их, стремиться к приобретению новых.
Ситуация активизирует работу на уроке, предоставляет возможность всем детям активно участвовать в поиске путей достижения цели. Важность создания этой ситуации еще и в том, что учитель не вмешивается в работу учеников, а только направляет ход деятельности.
Применение данной ситуации позволяет учителю составить мнение о наличии у детей запаса знаний учебного и жизненного материала, скорректировать дальнейшую работу по предмету с учетом имеющихся достижений и обнаруженных пробелов.
Третий способ – постановка учебных проблемных заданий на объяснение явления или поиск путей его практического применения. Примером может служить любая исследовательская работа учащихся.
Ситуация пробуждает интерес учащихся всех параллелей, поэтому широко применяется во всех возрастных звеньях. Проблемные задания, которые направлены на объяснение явления или поиск путей его практического применения, связаны с исследовательской работой учащихся. В процессе исследования ребята вникают в текст произведения, в историю литературы, биографию писателя и т.д... Такая работа расширяет их кругозор, мыслительную деятельность, знание теории литературы, дает возможность на практике освоить имеющийся теоретический материал и стимулирует поиск новых знаний.
Четвертый способ – побуждает учащихся к анализу фактов и явлений действительности, порождающему противоречия между житейскими представлениями и научными понятиями об этих фактах.
Данная ситуация является менее распространенной, так как возникает в результате расхождений житейских представлений и научных понятий на явление или факт действительности.
Для разрешения ситуации учащиеся обращаются к анализу этих фактов и явлений. Чтобы справиться с задачей урока, ученики должны иметь определенный запас знаний по предмету, жизненный опыт, опыт общения с окружающей действительностью.
Все эти факты необходимо учитывать при создании данной ситуации на уроке. Возрастные рамки не позволяют частое ее использование в 5-6 классах; в 9-11 эта ситуация применяется наряду с другими, но частотность ее ограничена.
В какой-то степени ситуация № 2 помогает освоить четвертую и введение в обучение этой ситуации может означать переход учащихся на более высокую ступень развития.
В ходе анализа сложившихся противоречий учащиеся применяют имеющиеся житейские и учебные знания и сталкиваются с фактами их недостаточности, что ведет к поиску новых знаний. Важным моментов в работе является систематизация имеющихся научных представлений, жизненного опыта, знаний истории и литературы.
Ситуация позволяет расширить кругозор, повысить интеллект, сформировать отношение к тем или иным нравственным категориям.
Пятый способ – выдвижение предположений (гипотез), формулировка выводов и их опытная проверка.
Способ является одним из наиболее применяемых во всех параллелях. Ситуация создается в результате выдвижения гипотезы.
Созданная ситуация требует от учеников детальной работы с текстом, с другими источниками, в содержании которых находится ответ на заданный вопрос.
Эта работа демонстрирует имеющиеся у учеников знания по литературе (представление о жанре, языке, композиции), выявляет умение составлять логическую цепочку действий, видеть основные детали в анализируемом материале, помогающие раскрыть идейный замысел автора произведения (книги, картины, фильмы …).
Ситуация имеет большие возможности для активной работы детей всех уровней, а также в организации, в применении тех или иных приемов и методов, в отборе материала к уроку.
Шестой способ – побуждение учащихся к сравнению, сопоставлению и противопоставлению фактов, явлений, правил, действий, в результате которых возникает проблемная ситуация.
Ситуация является самой распространенной во всех возрастных категориях и, пожалуй, самой любимой среди учеников.
В ходе ее решения учащиеся могут прибегать к сравнению, сопоставлению и противопоставлению фактов, явлений, действий. В процессе работы школьники учатся находить наиболее важное, красивое, правильное и т.д.; давать оценку явлению, отстаивать точку зрения в ходе дискуссии, диалога с невидимым оппонентом; аргументировать и мотивировать свои доводы.
На уроках с использованием данной ситуации активно работают ученики всех уровней, потому что объем работы и дифференциация заданий, материала позволяют каждому ученику применить или продемонстрировать свои знания, умения, навыки.
Седьмой способ – побуждение учащихся к предварительному обобщению новых фактов. Учащиеся получают задание рассмотреть некоторые факты, явления, содержащиеся в новом для них материале, сравнить их с известными и сделать самостоятельное обобщение. В этом случае, как правило, возникает проблемная ситуация, так как сравнение выявляет особые свойства новых фактов, необъяснимые их признаки.
Ситуация менее употребительна на уроках литературы в среднем звене, потому что она возникает с учетом уже имеющихся у школьников знаний.
Рассмотреть некоторые факты, явления, содержащиеся в новом материале, сравнить их с известными и сделать самостоятельное обобщение могут далеко не все ученики. Вызывает трудности подбор материала к уроку, так как в ходе сравнений дети должны выявить особые свойства новых фактов, их необъяснимые признаки. Все эти условия ограничивают частотность использования данной ситуации.
Но когда появляется возможность создать ситуацию по седьмому способу, урок проходит в хорошем темпе и интересно.
Чтобы все ученики были задействованы в работе, их следует поделить на небольшие группы с учетом уровней и назначить лидера (в слабом классе).
Данная ситуация развивает навыки самостоятельной работы с учебным материалом, способствует накоплению новых знаний, в ходе анализа и синтеза усиливает познавательную активность, мыслительную деятельность, проявляет читательский опыт.
Восьмой способ – ознакомление учащихся с фактами, носящими как будто бы необъяснимый характер и приведшими в истории науки к постановке научной проблемы. Обычно эти факты и явления как бы противоречат сложившимся у учеников представлениям и понятиям, что объясняется неполнотой, недостаточностью их прежних знаний.
Ситуация может быть использована во всех возрастных звеньях. Наибольший интерес она вызывает у детей старшего школьного возраста, так как они подходят к проблеме уже осознанно.
Ознакомление их с фактами, носящими как будто бы необъяснимый характер, стимулирует поисковую деятельность.
Созданная проблемная ситуация подводит к открытиям, приобретению новых знаний. Для учащихся 5-6 классов все в литературе ново и пока трудно объяснимо. С 7 класса следует прибегать к данной ситуации и побуждать учащихся к пополнению знаний, к разрешению противоречий, сложившихся в результате несоответствия имеющихся у них представлений и научном объяснении о фактах и явлениях.
Девятый способ – организация межпредметных связей. Часто материал учебного предмета не обеспечивает создания проблемной ситуации (при отработке навыков, повторении пройденного …). В этом случае следует использовать факты и данные науки (учебного предмета), имеющие связь с изучаемым материалом.
Ситуация применительна во всех классах с 5 по 11-й. Она интересна тем, что дает возможность обратиться на уроках литературы к другим предметам и другим видам искусства. Как правило, она применяется, когда идет отработка навыков, повторение пройденного, но может быть введена в любой этап тематического планирования.
Ситуация возникает в процессе соединения материалов литературы и других учебных дисциплин, другого вида искусства или научных данных. Объединение такого рода повышает активность детей, приводит к поиску, анализу или сравнению, сопоставлению, противопоставлению мнений по каждому конкретному вопросу. В этом она схожа с ситуацией 6.
Межпредметная связь усложняет ситуацию, так как несет дополнительную информацию, и ученики, применяя свои знания, сталкиваются с фактом их недостаточности. Осознание такого положения возбуждает познавательный интерес.
Десятый способ – варьирование задачи, переформулировка вопроса. Ситуация применяется во всех параллелях, вызывает интерес у детей. Эта ситуация дает возможность углубиться в текст произведения, рассмотреть любую его грань с нескольких позиций. Таким образом, у каждого ученика есть возможность высказаться, внести ясность, выступить в роли оппонента или единомышленника. Ситуация не сковывает действий учеников. В их распоряжении большое поле деятельности: здесь и развитее мышления, и развитие логики, и развитие речи, здесь и диалог, и монолог, и полилог, здесь и культура общения, и демонстрация своего читательского опыта.
Из выше сказанного видно, что четвертый и седьмой способ создания проблемной ситуации менее употребителен, а пятый, шестой, девятый - во всех параллелях находит наибольшее применение.
Всякий раз один и тот же способ создания проблемной ситуации строится на разной трудности вопросов и заданий, на разном объеме предлагаемого материала, разными приемами и формами урока.
Вариативность приемов, увеличение сложности создания проблемной ситуации по возрастным особенностям детей, взаимосвязь в использовании способов создания проблемных ситуаций с 5-го по 11-ый класс - см.Приложение1 (Сводная таблица является фрагментом тематического планирования и не отражает частотность использования конкретной ситуации в конкретном классе.)
3.3. ДЕМОНСТРАЦИЯ ОПЫТА ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ОДНОГО ВАРИАНТА СПОСОБА СОЗДАНИЯ ПРОБЛЕМНОЙ СИТУАЦИИ НА УРОКАХ ЛИТЕРАТУРЫ В 10 И 11 КЛАССАХ
В чем особенности организации процесса проблемного обучения? В том, что основным элементом учения становится проблемная ситуация- главное средство активизации мыслительной деятельности учащихся.
На примере двух уроков рассмотрим, как один способ создания ситуации действует в разных классах, на разном учебном материале.
В уроке был использован первый способ создания проблемной ситуации.
На уроке в 10 кл. по теме: " А Плюшкин удивил нас больше всех" (который пятый в системе уроков по поэме) совместно с детьми были сформулированы цели.
1. Определить место и роль образа Плюшкина в поэме: а) какое место в системе образов занимает образ Плюшкина? б) место Плюшкина в предполагаемой трилогии.
2. Выявить художественное своеобразие 6-ой главы.
Проблемная ситуация была создана по ходу урока вопросом: "По замыслу автора Плюшкин должен был последовать с Чичиковым в третий том поэмы, тогда почему же мы попадаем в имение Плюшкина в конце пути по деревням губернии? Есть какой-то смысл в такой композиции?
Прозвучавшие вопросы требуют логического осмысления их формулировки, а затем смысловой наполненности.
Ситуация разрешается постепенно. Сначала ученики приводят примеры описания деревни и сада, сравнивают внешность Плюшкина, атмосферу дома и прошлое героя. Определяют значение антитезы, высказывают свои предположения о наличии у Плюшкина биографии.
Следующим этапом будет обращение к домашнему заданию: ученики по желанию должны были написать письма от имени героя (Плюшкина) своим потомкам. Было предложено для сочинения две темы: письмо-исповедь и письмо-наставление. Выясняется, что есть письма обоих вариантов. Предлагается объяснить, почему каждым было принято решение написать именно тот или другой вариант письма.
Ученики высказывают отношение к герою. Одни считают, что Плюшкин не способен раскаяться, осознать уровень своего падения, поэтому - письма-наставления; а другие предполагают, что должно в герое остаться что-то от "того" Плюшкина, он способен к раскаянию, поэтому - письма-исповеди.
Столкновение позиций выводит на более тщательный анализ текста. Ученикам напоминается тот факт, что, по замыслу Гоголя, Плюшкин должен был попасть в рай.
В ходе анализа текста дети убеждаются, что такой вариант поэмы мог действительно существовать. И совсем не случайно автор поместил своего героя в конце списка поместного дворянства – ниже падать некуда. Но в этом же скрыт замысел автора о том, что даже "мертвая душа", "прореха на человечестве", Плюшкин может воскреснуть.
Таким образом, в разрешении противоречий, в ходе анализа текста ученики пришли к замыслу автора.
(Полностью разработку урока см. в Приложении 2)
На следующем примере рассмотрим этот же (первый) способ создания проблемной ситуации при изучении в 11 классе повести А.Платонова "Котлован".
Цели урока, поставленные учителем:
1.Определить эмоционально-личностное восприятие текста.
2.Выявить особенности художнической лаборатории писателя:
а) своеобразие языка повести; б) идейный замысел произведения; в) автор и личность автора через язык произведения.
Для реализации поставленной цели используются в качестве учебного материала два высказывания о языке :"Нельзя, чтоб тот себя прославил, кто грамматических не знает свойств и правил" (А.П.Сумароков) и "Нет такой мысли, которую человек не мог бы себя заставить выразить ясно и убедительно для другого" (А.Н.Некрасов).
Выясняется, есть ли среди учащихся несогласные с этими утверждениями. Все согласны. Мысли, высказанные Сумароковым и Некрасовым не вызывают сомнения, под ними готов подписаться каждый из присутствующих.
Далее ученикам предлагается высказать свое мнение о языке прочитанной повести "Котлован" и сформулировать цели урока.
В результате обмена мнениями все приходят к выводу, что язык произведения не подчиняется нормам литературного языка, принципам русской грамматики.
Предлагается соотнести собственный вывод с афоризмами классиков.
Столкновение противоречивости мнений выводят школьников на рассуждение об идейном замысле повести и о личности автора.
Погружение в текст, его анализ и истолкование явилось результатом следующих оценок произведения учениками:
Платонов не случайно прибегает к такой системе языка произведения, именно язык помогает нам выяснить замысел автора: жизнь героев произведения так же абсурдна, парадоксальна, как и речь, и язык, которым она описана.
Система языка четко определяет личность автора его негативное отношение к той реорганизации общества, свидетелем которой он является.
(Полностью разработку урока см. в Приложении 3).
Приведу пример использования другого способа создания проблемной ситуации на разных уровнях обучения (в 10 и 11 классах).
Тема: "Авторская формулировка жанра пьесы "Вишневый сад"".
Целевое назначение. Определить роль жанровой принадлежности пьесы, нравственную ценность в раскрытии ее идейного замысла.
В процессе урока учащиеся приходят к пониманию несоответствия личного восприятия пьесы (никому не было смешно при чтении пьесы) и аналогичного восприятия пьесы Станиславским и актерами театра с позицией автора, который утверждал, что это комедия.
Перед учащимися поставлена задача на объяснение причины, побудившей автора отстаивать жанровую принадлежность пьесы.
В связи с этим, школьники, приступая к работе, формулируют цели урока, позволяющие пополнить их сумму знаний о жанре через постижение формы и содержание пьесы. Внимание останавливается на 1) заголовке и композиции; 2) основных мотивах, подчеркивающих жанровые рамки; 3) речи героев; 4) связи героев с вишневым садом.
Класс делится на четыре группы, каждая из которых работает по своему направлению.
В конце урока приходим к выводу, что значительное большинство героев (кроме Вари и Лопухина) способны только на разговоры о жизни, о необходимости ее преобразования. Сделать же что-нибудь конкретное для улучшения жизни они не способны.
По мнению автора, такие герои достойны осмеяния. Автор считал, что преобразования жизни необходимы не на словах, а на деле.
(Полностью разработку урока см. в Приложении 4).
А вот как был использован выше упомянутый способ создания проблемной ситуации на уроке литературы в 11 классе при изучении поэмы А.Твардовского "По праву памяти".
Учащимся был предоставлен распечатанный текст поэмы А.Твардовского "По праву памяти" без указания названия и автора и поставлена задача, попытаться определить, кому принадлежит это произведение.
В ходе анализа предоставленной поэмы учащиеся предположили, что произведение, возможно, принадлежит Твардовскому, возникла идея обратиться к ранее изученной поэме "Василий Теркин". Ребятами были поставлены цели и задачи урока по выявлению автора и авторского стиля.
Далее продолжается исследование – сопоставление двух поэм по тем параметрам, которые ребята определили для работы (учащиеся по желанию делятся на группы):
1 группа. Адресат, композиция, форма изложения, конфликт, жанр.
2 группа. Приемы, строфика.
3 группа. Роль и место автора, используемый материал.
4 группа. Стиль речи, лексика, синтаксис.
5 группа. Жанровые параметры, отношение частного и общего, мотивы и темы.
Подводя итоги работы в группах, учащиеся делают обобщение по сходству частных признаков двух поэм, чтобы в общем итоге прийти к заключению, что не подпись определяет авторство произведения, а его творческий почерк, манера письма.
В организации этого урока была использована та же форма работы, те же приемы, что и в предыдущем. Это подтверждает тот факт, что всякий раз, применяя один и тот же способ создания проблемной ситуации, мы наполняем ее новым содержанием.
(Полностью разработку урока см. в Приложении 5).
3.4 ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ПРОБЛЕМНО-ПОИСКОВОЙ ТЕХНОЛОГИИ НА УРОКАХ ЛИТЕРАТУРЫ В 10 КЛАССЕ
Хочется поделиться своими наблюдениями за результатами использования способов создания проблемных ситуаций на уроках литературы в 10 классе (систему уроков см. в Приложении 1).
1. При изучении романа А.Пушкина "Евгений Онегин" был использован 10 способ создания проблемной ситуации вопросом: "Пушкин называет страницы своего романа "полусмешными", "полупечальными". А как считаете вы?"
Поступает предложение рассмотреть темы.
В поиске истины ученики решили разделиться на группы. Анализируя смысловую наполненность одной главы, делали соответствующий вывод. По мнению ребят, только первая глава непринужденно-шуточная (но в конце уже просматривается что-то глубоко личное, ведущее к нешуточным рассуждениям). В остальных главах первая тема почти не звучит.
В процессе анализа "вслед за автором" ученики "услышали" голос автора: его иронию по отношению к Ленскому и Ольге, его преклонение перед Татьяной. От главы к главе все чаще прорывается смятенный авторский голос. И ученики приходят к выводу, что роман действительно представляет из себя "Собранье пестрых глав, полусмешных, полупечальных ...", но печальных больше.
2. Урок литературы "Воспитание ли меня сделало таким, Бог ли меня так создал?" по роману М.Лермонтова "Герой нашего времени" был построен на ситуации по второму способу.
Это заключительный урок в изучении произведения, где ученикам предстояло выяснить: какая грань личности Печорина освещается образами героев второго плана?
В результате ученикам удалось раскрыть образ Печорина через систему образов и ответить герою на его вопрос: "Воспитание ли меня сделало таким, Бог ли меня так создал?"
В данном уроке ученики для себя отметили, что по тому, как Печорин поступал с другими героями, можно судить о нем. Так и в жизни: поступки людей говорят за них. (Полностью разработку урока см. Приложение 6).
3. Урок по теме Н.Гоголя "Мертвые души" описан выше (см. Приложение2)
4. В уроке по пьесе А.Островского "Бесприданница" был использован седьмой способ создания ситуации вопросом: "К раскрытию каких психологически многозначных характеров и жизненных конфликтов пришел автор?"
Не сразу ученикам удалось проникнуть в образы героев и жизненных конфликтов. Первое впечатление оказалось поверхностным. В процессе работы ученики по-новому осмыслили характеры героев и пришли к заключению, что и герои, и конфликты имеют место в нашей действительности. Неожиданностью для них было осознание, что причина трагедии Ларисы не только социальная, но и мировоззренческая.
Ученики учатся через художественный мир осознавать мир реальный. На этом уроке они смогли пополнить жизненный опыт. Использование данного способа ситуации явилось логическим продолжением ранее использованного второго способа в уроке по "Герою нашего времени".
5. Урок по роману Гончарова "Обломов" был построен на ситуации, созданной по шестому способу. Тема урока: "Художественное своеобразие создания образа Обломова".
Проблемная ситуация была создана на противоречии точек зрения на "Сон Обломова" современников Гончарова.
В ходе рассуждений ученики отмечали особенности текста; мастерство автора в описании сна: его композиции; жанровых особенностей; использование антитезы и рефрена; значение "Сна" в сюжете романа и в характеристике Обломова.
Вчитываясь в подтекст, ребята постигали тайны мастерства писателя.
Эта ситуация в данном случае способствовала развитию литературного образования и в какой-то степени по результативности ее можно соотнести с ситуацией в уроке по "Евгению Онегину".
(Разработку урока см. Приложение 7)
6. При изучении творчества И.С.Тургенева на уроке по романам "Отцы и дети" и "Рудин" был использован шестой способ создания проблемной ситуации.
В процессе урока, сопоставляя два произведения, учениками было освоено понятие социально-психологического романа.
Вникая в текст, ребята отмечали приметы времени, противоречия, возникающие как в жизни, так и в характерах героев, их нравственные и социальные позиции.
Сопоставление дало возможность изучить почерк художника, его нравственные принципы, чувство времени и героя. В процессе урока пополнился запас знаний по литературе.
Таким образом, используя другой прием при создании ситуации шестым способом, мы углубили знания по литературе, по "узнаванию" почерка писателя.
7. Урок по лирике А.Фета был построен на использовании четвертого способа создания проблемной ситуации.
В творческой лаборатории изучался характер, мечты, возраст, желания, настроение лирического героя. Характеристика героя была наполнена музыкой и яркими, веселыми красками. Лирический герой был молод и влюблен. И это никак не соотносилось с судьбой и образом самого поэта. Столкнувшись с таким противоречием, ребята еще раз убедились, что я – поэт и я – герой - две стороны одного явления.
Эта ситуация еще раз привела к осознанию существующих противоречий между житейскими представлениями и научными понятиями на одно явление.
8. На уроке по поэме Н.Некрасова "Кому на Руси жить хорошо" проблемная ситуация была создана по первому способу вопросом: "Что общего и какая разница в характере и назначении фольклорных элементов в поэме (на сравнении глав 1-ой и 4-ой или Пролога и 3 гл.).
В ходе стилистического анализа ребята убедились, что использование фольклора вписывается в канву поэмы, наполняет язык поэмы и речь героев новым содержанием. Скатерть-самобранка, сказочный зачин, пословицы – все это введено поэтом в художественную ткань поэмы для отражения ее народного духа. Но сравнение даст возможность выявить разное назначение фольклора в рассматриваемых главах. "Пролог" и первая глава содержат социально-бытовой фольклор из трудовой жизни крестьян, а третья и четвертая наполнены политическим звучанием фольклора.
Выполняя лингвистические операции, вникая в язык поэмы, ученики вникают в творческую лабораторию писателя, определяют его мировоззренческую позицию.
9. В ходе урока - встречи с писателем Ф.Достоевским используется девятый способ создания проблемной ситуации.
После обзора эпохи Достоевского (историки, биографы, критики, философы, искусствоведы – каждый по-своему освещают время, когда жил писатель, его биографию, творчество) ребятам предоставляются портреты Достоевского, выполненные в разные годы Петровым, Фаворским, Кардовским и дается задание найти в портретах характерные черты личности писателя: образ жизни, склад ума, отпечаток профессии. Сравнивая работы художников, высказать свое мнение о наиболее удачном изображении писателя, подчеркнуть особенность каждого портрета. Урок приобретает на данном этапе форму дискуссии, так как ученики разделены на три группы и их мнения в некоторых вопросах не совпадают.
В ходе работы с произведениями живописи ребята, отстаивая свою точку зрения, аргументируя ответы, приобщались к искусству, учились воспринимать его более профессионально, во взаимосвязи с жизнью.
10. На уроке по роману Л.Толстого "Война и мир" был использован третий способ создания проблемной ситуации.
Ребятам предстояло после выдвижения гипотезы о роли и значении в романе мысли семейной, о роли женщины в семье отстаивать свои убеждения на эти вопросы, как в творчестве Толстого, так и в жизни.
В ходе исследования ученики пришли к выводу, что мысль семейная в романе имеет одно из первостепенных значений, на противопоставлении семей Толстой показывает, какой семья должна быть и какой - нет. Но вот со взглядом Толстого на роль женщины в семье согласна только значительная часть мальчиков. В этом вопросе каждый остался при своем мнении.
Взгляды Толстого на роль женщины в семье ребята объясняли его воспитанием и философскими взглядами, что дало возможность через произведение еще раз выйти на личность писателя.
11. На первом уроке по пьесе Чехова "Вишневый сад" была создана проблемная ситуация по восьмому способу.
Решая вопрос о жанровой принадлежности пьесы, дети, разделившись на группы, искали ответ в тексте: его композиции, заголовке, мотивах, связи с садом, речи героев.
Постепенно противоречия были разрешены. Ученики сумели обосновать настоятельное утверждение Чехова, что пьеса является комедией. Объяснение факту было найдено через анализ текста, решение логических задач. В итоге урока ребята приобрели ту часть знаний, которой им не хватало для понимания творческого замысла до урока. (Полностью разработку урока см. Приложение4).
12. Урок внеклассного чтения по рассказу М. Шолохова "Жеребенок" был построен на десятом способе создания проблемной ситуации.
Ученикам было предложено озаглавить урок - дописать одно слово к теме: "Всепобеждающая сила ... (чего?)", но сделать это следовало в конце урока, когда будут рассмотрены предлагаемые варианты тем.
Сначала ученики доказывали, что в этом рассказе больше зла, потом - добра. Остановились на теме: "Всепобеждающая сила добра", об этом свидетельствует и заголовок.
В процессе урока ученикам приходилось решать задачи как литературоведческого, так и нравственного характера. Их внимание было обращено на творческий дар писателя, когда в малом объеме произведения скрыто большое его содержание. (Полностью разработку урока см. в Приложении 8).
Так от урока к уроку ученики пополняют имеющиеся знания по литературе, накапливают опыт приобретения недостающих знаний, расширяют жизненный опыт, формируют свое мировоззрение.
Способствует этому совершенствованию учеников обращение учителя к технологии проблемного обучения. Именно в ходе решения созданных ситуаций на уроке идет добровольный процесс добывания знаний, их закрепление и желание поделиться с другими.
Проследить за характером опыта работы по обучению учащихся с использованием технологии проблемного обучения можно через приложения 2,3,4,5,6,7,8,9 в которых даны разработки уроков, проводимых в 7,10,11 классах.
4 ПЕРСПЕКТИВЫ.
Парадигма развивающего обучения имеет неисчерпаемые возможности и в повышении творчества учителя, и в стимулировании учеников к образованию, к самостоятельному освоению нового опыта, личностных возможностей. Исходя из этого, считаю возможным в своей дальнейшей работе продолжить изучение в пределах данной парадигмы: изучение коммуникативно-диалоговой технологии (проблемной дискуссии и дискуссии-диалога).
Библиографический список.
Проект. Концепция структуры и содержания общего среднего образования в двенадцатилетней школе.
Бандаревская Е.В., Кульневич С.В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания: Учеб. Пособие для студ.сред. и выш.пед.учеб. заведений, слушателей ИПК и ФПК.-Ростов-н/Д: Творческий центр =Учитель=, 1999.-560с. С.225
Реализация идей развивающего обучения Л.В.Занкова в основной школе
(5-9 классы): Сборник материалов/ Ред.-сост. В.С.Гиршович, Г.А.Ткачева; Общ.ред. В.С.Гиршович –М.: Новая школа, 1996.-176 с. С.101
. Гульчевская В.Г., Гульчевская Н.Е. Современные педагогические технологии. Модульное пособие для дистанционного обучения. –Ростов-н/Д.: Изд-во Ростовского ИПК и ПРО, 1999.-51 с. С.26
. Гульчевская В.Г., Гульчевская Н.Е. Современные педагогические технологии. Модульное пособие для дистанционного обучения. –Ростов-н/Д.: Изд-во Ростовского ИПК и ПРО, 1999.-51 с. С.27
HYPER13PAGE HYPER15
13