Язык издания: русский
Периодичность: ежедневно
Вид издания: сборник
Версия издания: электронное сетевое
Публикация: «Типы готовности детей к школе»
Автор: Анненкова Лариса Владимировна
Периодичность: ежедневно
Вид издания: сборник
Версия издания: электронное сетевое
Публикация: «Типы готовности детей к школе»
Автор: Анненкова Лариса Владимировна
Типы готовности детей к школе.Тип 1. Дошкольники.Основная характеристика. Дети этого типа могут обнаружить весьма высокую степень интеллектуальной подготовки к школе. Они могут прийти в школу читающими, считающими и т.д. Однако у них отсутствует общая готовность принять школьные организационные формы обучения. Фактически эти дети не готовы к школе. Иногда школьная “незрелость” сопровождается и интеллектуально пассивностью. Эти дети действуют непосредственно, руководствуясь в своем поведении не заданием взрослого, не поставленной им целью, а собственным интересом. Они стремятся трансформировать задание взрослого в собственное, обогатив его деталями, превратив в своеобразную игру. Схему школьной ситуации “ребенок — задание - взрослый” они превращают в игровую: “ребенок — игра - партнер”. Взрослый превращается для таких детей из обучающего в товарища по игре. Выполняя задание, они с большей заинтересованностью требуют от взрослого одобрения, соучастия. Как они себя ведут? Рассмотрим конкретные учительские зарисовки:“Крайне подвижный. На короткое время может чем-то увлечься. На уроке не принимает участия в общем обсуждении. Временами что-то выкрикивает, может стучать руками о парту свистеть. В ответ на замечания учителя начинает играть с ним. Может лечь на парту, иногда вдруг бросает писать и начинает что-то рисовать, чертить. Бывает груб с ребятами. На перемене — как игрушка-машинка с заводом. Не выработано каких-либо норм поведения Т.е. эти дети живут по собственной программе, далеко не всегда совпадающей с учительской. Как же увидеть “дошкольников” еще на приеме в школу? Если ребенок, сделав что-нибудь неправильно и услышав мнение учителя, исправляет ошибку, у него есть необходимая готовность к сотрудничеству со взрослым. Если же он, выслушав замечания, продолжает делать по-своему, необходимо обратить на него внимание. Что же делать? Говоря о дошкольном типе, следует еще раз заметить, что у них не сформирована способность к организованному поведению, они действую по внутреннему побуждению. Поэтому лишь заинтересованность в задании может заставить такого ребенка выполнять требования учителя. Кроме известных всем игровых заданий, таких детей можно увлечь и так называемыми заданиями-ловушками. Это задачи, упражнения, в которых учитель заведомо допускает ошибку и настаивает на своей “правоте”, дети пытаются опровергнуть его, подыскивают собственные аргументы, возражения. При этом надо держать в поле внимания именно “дошкольников” и всячески поощрять их самые Малые, слабые попытки сказать хоть что-то по содержанию разговора. Такая несерьезная, но вполне учебная дискуссия необыкновенно полезна всем детям, она воспитывает у них умение доказывать свою мысль и просто высказывать ее. Игрой можно заканчивать урок, в этом случае ее сюжет дети могут развивать дальше на перемене или на прогулке. Хороню, если в игре будет противопоставлен учебный, школьный способ действий и дошкольный. “Дошкольник” отличается от остальных детей не тем, что не может участвовать в общей работе, а главным образом тем, что не хочет. Ему не интересно. Нет сил постоянно делать все по команде, нет сил так долго сидеть и писать бессмысленные упражнения. Ведь и мы, взрослые, когда приходиться делать что-то совершенно неинтересное, однообразное не всегда можем долго выдержать. И здесь бессмысленно говорить о том, что всем остальным детям интересно, что уроки у этого учителя увлекательные. Кому как… Никакое принуждение не способно сколько-нибудь удерживать “дошкольника” в русле урока. Впрочем, можно заняться дрессурой и с помощью родителей достаточно долго принуждать ребенка делать что-то в ущерб своему побуждению, желанию. Только платить за это придется дорого. И не учителю, а ребенку. Также важно давать такому ребенку возможность выговориться — рассказать сюжет своего рисунка, пересказать свои фантазии. Все это поможет ему преодолеть складывающуюся отстраненность от внешнего мира. Опытные учителя в своей работе обязательно используют как положительную, так и отрицательную оценку действий ребенка. Постоянные порицания, как. Впрочем, и постоянная похвала, приводит к тому, что ребенок быстро свыкается со своим положением. Оценка его действий должна быть каждый раз неожиданной для него. Попав в школу, ребенок демонстрирует все известные ему средства взаимодействия со взрослым. Он, то старается дотронуться до любимой учительницы, прижаться к ней, то вдруг начинает разыгрывать какую-то роль. Если это оказалась роль примерного ученика (пусть лишь внешне, пусть от ученического в этой роли только поза), необходимо всячески поддерживать ее, подыгрывать ребенку. Ведь от его игры в школу не так далеко и до собственно школьного поведения. Но, если отнестись к этой игре как к очередному “выверту” что ты из себя изображаешь? Все уже давно работают, а ты так и сидишь!”), ребенок все реже будет пытаться “играть в школу’. Все поведение ребенка проявляется в его ответах, в усвоении им учебного материала. Любая работа должна быть оценена, только тогда ребенок почувствует вкус к учебе, “дошкольник” в освоении учебного материала движется на ощупь. В содержании он еще не видит ни логики, ни смысла, поэтому пробует и ошибается. И его совершенно, конечно, случайные “попадания” следует всячески поддерживать. Таким образом, оценка ни в коем случае не должна быть непосредственной, импульсивной. Только осмысленное, обоснованное оценивание может дать необходимый результат. Можно провести неудачный урок, можно не обратить внимания на шум в классе, но оценивать ребенка надо всегда справедливо. Тип 2. Почти ученики.Основная характеристика. Анализируя типичную для таких детей схему школьной ситуации, можно констатировать, что она имеет учебный вид “ученик — задание — учитель”. Однако для актуализации учебного отношения к заданию этим детям необходимо соединение всех элементов воедино. для того, чтобы увидеть содержание задания. детям нужно реальное присутствие взрослого в позиции учителя, однако дальше они могут действовать самостоятельно. Для этих детей характерно нарочитое, порой гротескное подчеркивание “взрослого”, школьного поведения. Такое игровое поведение ребенка часто неадекватно, он нарочито, подчеркнуто следует некоторым правилам и “промахивается”, его взрослое, как ему кажется, поведение оказывается нежелательным, порицательным, не удовлетворяющим окружающих. Ребенок все время придерживается какой-либо выбранной роли, но стоит появиться взрослому и обратиться к ребенку с вопросом, например, “Где твой шарф?’, как он с легкостью переходит в другую ситуацию, в данном случае — в ситуацию бытового общения с мамой. То же происходит и с условным поведением в школе. Урок заканчивается, и ребенок уже обращается с учителем как со старым приятелем. А на уроке только что “почти ученик” работал, заинтересованно отвечал на вопросы, внимательно слушал, но вот учительница обратилась к другому, и он уже бросил ручку, отвлекся, забыл, где находиться. Как они себя ведут? Главный признак, отличающий работу “почти учеников” на уроке: им необходимо реальное присутствие взрослого для выполнения задания. Причем участие взрослого совсем не обязательно должно быть содержательным, ребенку достаточно лишь эмоциональной поддержки, взгляда, кивка. Задача для таких детей имеет смысл лишь поскольку, постольку она предложена учителем. Одинаково значимым для ребенка является и учебное задание, и, скажем, просьба учителя полить цветы. Поскольку “почти ученики” не имеют еще представления об учебном содержании, им совершенно безразлично, чем заниматься. Учитель, да и вся школьная обстановка для таких детей выступает символом того, что они заняты серьезным делом, что они учатся. То же учебное задание, но предложенное родителями. Как правило, не вызывает ни интереса, ни желания его выполнить. Выполнение домашнего задания для шестилеток вообще лишено всякого смысла, для шестилеток не существует обучения вне школы. После того как учитель “включил” учебное отношение ребенка к занятию, оно может сохраняться до конца выполнения задания или конца урока, но может и исчезнуть, уступив место более привлекательному. Поэтому следует внимательно наблюдать за детьми, которые, по мнению учителя или психолога, относятся к предучебному типу. Их достаточно трудно отличить от “дошкольников”- игрунов. Но если для “дошкольников” важна игра сама по себе, вовсе не обязательно “игра в школу”, то “почти ученики” все же склонны обыгрывать именно свое школьное поведение. Важным диагностическим признаком для различения “дошкольников” и “почти учеников” могут послужить отношения с родителями. “Дошкольники”, как правило, еще не потеряли связи с родителями, наоборот, попав в непривычную школьную обстановку, не будучи готовыми к ней, дети часто ищут помощи и поддержки у родителей, они становятся требовательны к проявлению родительской любви, настойчивы, добиваются ласки, внимания. “Почти ученики” ведут себя дома иначе — они подчеркнуто “взросло” заняться, например, подготовкой к следующему учебному дню, они особенно рьяно борются за домашние права: позже лечь спать, смотреть со взрослыми телевизор и т.д. Они могут внешне отдалиться от родителей. Они любят, чтобы им поручили какую-то домашнюю работу (но, к сожалению, редко действительно ее выполняют). Например, такой ребенок может настаивать на том, чтобы самому поддерживать порядок в своей комнате, не позволяя матери заходить туда с пылесосом, но, как правило, порядка в комнате от этого не прибавляется. Что же делать? Прежде всего, необходимо постоянно выказывать внимание ребенку, обязательно хвалить его за успех. Поскольку шестилетки еще не умеют разделять оценку выполнения конкретного задания и оценку себя как ученика, то в отношении них должно соблюдаться жесткое правило: оценка всегда должна быть положительной. За любую выполненную работу ребенка нужно хвалить. В самой плохо выполненной работе всегда можно найти что-то достойное похвалы. Если же работа не выполнена, этого лучше не заметить. Услышав, что похвалили одноклассников за выполненное задание, шестилетка в следующий раз постарается заслужить одобрение учителя. Обязательная характеристика оценки — четкость критериев. Ребенок должен всегда знать, почему одну его работу похвалили, а другую — не заметили. Предлагая детям какое-либо задание, необходимо сразу подчеркнуть требования к его выполнению. Огромную роль в превращении пришедшего в школу почти ученика” в подлинного ученика играет собственная оценка им своей работы и работы товарища. Оценивая выполненное задание, ребенок учиться видеть соответствие сделанного требованиям учителя. Не следует просить оценивать работу в целом, можно предложить найти самую Красивую букву, правильно решенный пример и т.д. При оценке работы другого ученика соблюдаются те же условия. Не следует разрешать детям исправлять что-либо в чужой тетради: это может обидеть товарища. Нужно попросить детей показывать соседу, где его работу можно улучшить (такая формулировка позволяет избежать взаимных обид). Желательно, чтобы обсуждение работ детей происходило сразу же после их завершения. Это повышает эффективность оценки. Причем такая работа имеет конкретную цель: научить ребенка вычленять содержание задания, видеть в нем главное. И здесь учителю потребуется такт и осторожность: лучше ученика перехвалить, чем незаслуженно обидеть. Часто бывает так, что дети не успевают освоить очередной этап программы, а их товарищи уже готовы двинуться дальше. Например, от ребенка требуют, чтобы он считал в уме, однако им еще не пройден этап счета предметов. Ему бы не спешить, вернуться к счетными палочкам, а ему внушают, что так нельзя, надо делать как все, надо “без рук’. Пересчет предметов сам собой исчезнет, когда ребенок полностью освоит его. “Застрять” на этом этапе ребенок может лишь в том случае, если он еще не до конца пройден, не изжит. Постоянная гонка за другими детьми бессмысленна. Каждый развивается в своем собственном темпе. Конечно, такому ребенку нужно упражняться больше, чем другим детям: это надо делать и в школе, и на прогулке, и в группе продленного дня, и дома. Но обязательно с предметами. Часто учителя возражают, дескать, привыкнет, потом не отучишь. Нет, к этому он не привыкнет. Ребенок сам придет к более экономному и продуктивному способу — счету в уме. Тем более недопустимо стыдить его за то, что он еще чему-то не научился, ведь это приводит к повышению тревожности, которая препятствует движению вперед. То же самое относиться и к обучению чтению. Некоторые дети порой подолгу “застревают” на этапе буквенного или слогового чтения. В таких случаях педагоги советуют родителям заниматься с детьми как можно больше. Верно, навык чтения не придет сам по себе, но что значит “как можно больше”? Ребенку, читающему бегло, можно читать и полчаса, и час — столько, сколько ему захочется, ведь чтение для него становиться уже удовольствием. Но другому — тому, кто не умеет еще читать свободно — это занятие кажется скукой. Такому ребенку необходимо читать ежедневно, но только очень недолго, не более пятнадцати минут. Вот когда чтение хоть чуть-чуть улучшиться, можно будет торжественно позволить ему читать и по двадцать минут. В этом случае мы можем быть спокойны, что сделали все для того, чтобы помочь ребенку: прежде всего постарались дать ему посильное задание, порадовались его успехам и показали ему, что его учение наше общее дело и общая забота. Занятия с детьми, среди которых большинство “почти учеников’, должны строиться по типу коллективной беседы, обсуждения, для создания такой атмосферы можно в первые дни провести уроки-знакомства, детям предлагают несколько минут поговорить друг с другом, узнать, как зовут соседа по парте, сколько ему лет, где он живет и т.п. Затем детей просят рассказать о своем соседе, спрашивают, кто запомнил больше имен одноклассников. Так же важным направлением работы является развитие у школьников умения задавать вопросы учителю по содержанию задачи. Если ребенок в состоянии задать вопрос по содержанию задания, а не по его форме и незначительным элементам, изучаемого, можно надеяться, что со временем он превратиться в подлинного ученика. Мы уже говорили, что любое задание, данное учителем, любое его слово воспринимается “почти учениками” как истина в последней инстанции. Однако, необходимо развивать в детях некоторую критичность по отношению к учителю, надо помочь им разделять суть изучаемого и внешнюю, необязательную его форму. Например, “Мне кажется, что удобнее будет отступить 5 клеточек, но ты можешь сам посмотреть, как лучше, ведь это твоя тетрадь”; “Я бы сделала так, хотя можешь сделать и по-другому”; “Обычно принято делать вот так, но я не уверенна, что это лучший вариант, придумай свой, обсудим”, - ответы такого рода помогут детям поверить в собственные возможности, пусть даже и в мелочах. Желая быть замеченными, дети часто ограничиваются бессодержательными репликами: “А как тут надо делать?’. “Я не знаю, что надо делать” и т.п., лишь бы хоть что-то сказать. Необходимо в таких случаях избегать прямых указаний по решению задачи, пусть сначала ребенок постарается объяснить, что именно ему непонятно. Развивать эту способность поможет игра по отгадыванию предмета “да и нет’. Вопросы по содержанию задачи следует всячески поощрять. Ребенок никогда не должен бояться задавать вопрос, пусть даже глупый и бессодержательный. Вопрос — шаг к анализу содержания задачи. Такой анализ никогда не должен подменяться прямой инструкцией: “делайте сначала это, потом то “— при таком способе работы можно отучить думать ученика любого возраста. Необходимо вместе с детьми рассмотреть, что надо сделать в первую очередь, что — во вторую. При этом очень полезно обсудить ответ ученика, спросить других детей, согласны ли они и почему? Спровоцировать вопросы детей можно и таким способом: например, забыть сообщить им какую-нибудь Важную деталь задачи. И конечно, учителю надо похвалить ученика, заметившего неточность. Такая провокация-ловушка может состоять и в том, что учитель сам занимает заведомо неправильную позицию, предлагает детям неверное решение задачи. Усилия учителя в этом случае направлены на то, чтобы добиться от школьников анализа своей ошибки. Этот прием позволяет развернуть перед детьми весь процесс поиска верного ответа, разорвать жесткую связь “задание-результат”. Учитель класса шестилеток должен отказаться от стереотипа идеального, тихого урока, где дети молча выполняют задание. Содержательное обсуждение, где сталкиваются различные мнения, не может быть организовано с полным выполнением традиционных правил школьного поведения. Но ими стоит пожертвовать ради дальнейших успехов детей в школе. Итак, подводя итог, можно сказать, что дети типа “почти ученики’ работают только для учителя, иначе легко отвлекаются. (Ведь если мне лично не сказали, что нужно взять ручку, то можно заняться чем-нибудь более интересным. Мне лично писать эти палочки и крючки ни к чему. Мне гораздо интереснее в окно посмотреть или с соседом поговорить. Раз Ольга Сергеевна не сказала, чтобы я открыл тетрадь, значит, она сейчас со мной не занимается, значит, я свободен.) Вот такими примерно словами объяснили бы “почти ученики” свое поведение на уроке. Тип 3. Псевдоученики или школяры.Основная характеристика. Эти дети в ситуации учебного взаимодействия со взрослым отдают ему инициативу, стараясь получить от него формальные указания по выполнению задания. Школьная ситуация в этом случае выглядит так: “исполнитель — команда (приказ) — инструктор”. В определенном смысле такое отношение к заданиям взрослого при учебном сотрудничестве является тупиковым. Оно препятствует содержательным отношениям учителя и ученика в учебном процессе. Содержательная схема отношений ребенка и взрослого превращается в чиновничью: мне приказали, я сделал. Обращения к взрослому у таких детей носят, как правило, формальный характер: отсутствует личный контакт, личностные отношения. Сказанное не означает, однако, что между учителем и учеником не возникает теплых, человеческих отношений. На перемене, на прогулке, а иногда и на уроке ребенок может стремиться установить дружеские отношения со взрослым. При этом, правда, такие дети часто путают, где и как можно и надо себя вести. Как они себя ведут? “Псевдоученик” может выглядеть милым живым ребенком. Но, как только учитель дает ему задание, он становится, прежде всего, исполнителем. Именно так он понимает свое новое положение школьника. Это связано с низким уровнем самостоятельности, с интеллектуальной пассивностью, в присутствии учителя работают гораздо пассивнее, иногда вовсе отказываясь от попыток решить задачу. Характерно, что такие ученики обычно легко включаются во фронтальную работу. Когда учитель подходит к такому ребенку, тот может прекратить работу, спросить: “А что здесь надо делать?” Эти дети болезненно чувствительны к негативной оценке учителя. Как правило, они с особым старанием выполняют все формальные требования: отступить столько-то клеток, написать столько-то букв. Такая старательность, если она сопровождается интеллектуальной робостью, должна настораживать. Но внешне ребенок кажется идеальным учеником: у него всегда аккуратные тетради, он ничего не забывает. “Хороший мальчик, всегда спокойный, уравновешенный. Хорошо себя ведет, всегда внимательно слушает, ему не надо ничего повторять. Легко справляется с программой. Толково отвечает, Иногда, правда, меня раздражает, что он может пятнадцать раз переспросить, что именно надо сделать. Я уж, кажется, все объяснила, а он опять: “А здесь вот где писать, а строчку надо пропустить?” Новую страницу начать для него целая проблема. Это всегда я за него должна решать. Они, правда, все любят, чтобы я все до последней запятой уточнила, но он все равно в этом первый. Но это я уже придираюсь. Он хороший, толковый ребенок’. Что же делать? Пока обучение основано на овладении навыками счета, письма, чтения, правилами правописания и т.д., “псевдоученик” вполне может хорошо учиться. Но со временем от него потребуется не только послушание, но и понимание. Уже во втором-третьем классах появиться в программе материал, требующий анализа, размышления. Вот на это-то “псевдоученик” и не способен. Причем трудности будут возникать всякий раз, когда встанет новая задача. Изучен очередной класс задач - “псевдоученик” научился их решать, усвоил алгоритм решения. Но вот появилась новая задача, непохожая на прежние, надо подумать. “пораскинуть мозгами”, а он этого делать не умеет, не приучен, нет у него такого опыта. И он ждет новой инструкции, нового алгоритма. А до того не пытается сам поискать, подумать, даже если решение лежит совсем рядом и надо сделать всего один самостоятельный шаг. Часто такое отношение к учебе несколько смягчается интересом ребенка к внешкольным видам деятельности. Чем полнее и разнообразнее жизнь ребенка, тем больше у него шансов преодолеть узкое исполнительное отношение к школе. Участие в различных кружках, студиях, спортивных секциях дает возможность ребенку не только совершенствовать свои способности, но и открыть предметное содержание этих занятий, и проявлять широкое творческое отношение к ним. Нужно, чтобы ребенок учился свободно общаться, обсуждать, высказывать свое мнение. Содержательное общение ребенка с другими детьми с яркими, интересными людьми, увлеченными своей работой, поможет ему постепенно нарушить привычную схему “приказ — подчинение”. Тогда с пассивной позиции исполнителя он будет переходить на роль ученика, деятеля, будет становиться творцом. Ведь особенность псевдоучебного отношения к делу не только в неумении определенным образом видеть предмет, но и в неумении говорить о нем. Поэтому, чем чаще он будет оказываться в ситуации, требующей собственного отношения к предмету, тем лучше. Но не нужно с самого начала ориентировать ребенка на различные успехи, на профессиональную деятельность. Эта ориентация часто убивает то полезное, что может дать внешкольная деятельность. Она разумная и полезна до того момента, пока доставляет ребенку удовольствие, радость. И здесь не следует бояться частых переходов из одного кружка в другой. Наоборот, не допустимо удерживать ребенка там, где ему не хочется быть. Помочь ребенку попробовать себя в различных областях — вот основная задача. Если учить шестилеток по принципу снами, делай как мы”, то тогда дети фактически остаются на дошкольном уровне. У них не вырабатывается новое, сознательное отношение к тому, что они умеют и знают. Если ребенок следует за учителем во всем, не анализируя того, куда и зачем он движется, он может овладеть и достаточно сложными формами работы, весьма глубоким содержанием. Но любая новая задача поставит его в тупик. Потому что деятельность, которую он осуществляет, всегда будет чьей-то, а не его собственной. В рамках начальной школы это может остаться незамеченным, но в средней обязательно обнаружиться. Тип 4. Коммуникаторы.Основная характеристика. Эти дети стремятся к непосредственному общению, а не к взаимодействию со взрослым, для них ситуация содержательного обучения представляется еще одной возможностью поговорить о том о сем, привлечь к себе внимание и т.д. Здесь важно понять, что для таких детей школьная ситуация трансформируется в ситуацию общения, из которой выхолощено содержание. Схема учебной ситуации превращается в схему непосредственного общения “ребенок — взрослый”. Главный недостаток этой ситуации в том, что она не годиться для школы, для обучения. Она вполне подходит для семьи, общения с друзьями, в школе же игнорирование содержания бесперспективно. Больше всего таких детей привлекает общение с учителем, стремление быть в центре внимания, которое полностью подавляет у ребенка интерес к изучаемому материалу, полностью закрывает от него содержание учебного предмета. Как они себя ведут? В свободное время они, как правило, мало играют со сверстниками, при любых осложнениях обращаются за помощью к учителю, желая вызвать у него жалость или сочувствие. Вообще жалоба — их излюбленный прием. Когда такой ребенок приносит из дома игрушку, он, прежде всего, несет ее учительнице. Но нет, он не предлагает поиграть, он хочет похвастаться, обратить на себя внимание. Такой ребенок не любит играть, он любит общаться. Причем общаться именно со взрослым, сверстники его мало интересуют, да и остальные дети довольно скоро начинают чувствовать, что этот ребенок — им не товарищ. Но это вовсе не означает, что ребенок коммуникативного типа совсем не умеет или не любит играть. Игра для него — не главное. Такой ребенок стремиться к лидерству в игре больше, чем к самой игре. А если не получается, заявляет: “Ну и ладно, ну и пожалуйста, оставайтесь тут сами, а я пошел!” Да и на уроках “коммуникатор” часто никого не слушает, перебивает, не дает другим слова сказать. Так очень быстро растет между ребенком и его одноклассниками глухое отчуждение. Так же такие дети прибегают к различным уловкам. Кроме жалоб это могут быть и капризы, и неожиданные слезы, и обескураживающая учителя откровенность. В первое время ребенок, как правило, достигает желаемого. Учитель действительно выделяет его из одноклассников. Но очень быстро, такой ученик начинает раздражать. “Коммуникатор” хочет быть успешным, но не через учебные достижения. Стремление к успеху заслоняет его учебное содержание, мешает, попросту говоря, заняться делом. Такой ребенок не умеет работать самостоятельно, как и “предученик”, но и не помышляет о том, чтобы научиться. Если задание дается всему классу, этот ученик почти никогда не возьмется за него сразу. Как и “школяр”, он долго будет требовать от учителя дополнительных объяснений. Только суть таких оттяжек не в уточнении задания и доведения его до формы конкретного указания, а в том, чтобы превратить задание в общение. Кроме того, его усилия могут вылиться в причудливые, совсем уж неподходящие формы. Например, один ребенок при фронтальной работе постоянно ронял с парты пенал, учебники, тетради. Учителю трудно бывает сохранить доброжелательность и терпение по отношению к такому ребенку. Приходя в школу, как правило, достаточно подготовленными (такие дети часто умеют читать и вполне прилично писать), они оказываются совершенно не готовыми к содержательному сотрудничеству. И очень скоро, как правило, дети быстро теряют то преимущество в учебных умениях и навыках, с которыми они пришли первого сентября. Занятые борьбой за лидерство, за внимание взрослого, такие дети просто не успевают обратиться к учебе. На первый взгляд отличить ребенка коммуникативного типа от “школяра” сразу бывает иногда не просто. Но различия скоро проявятся. “Школяр” в присутствии взрослого работает хуже, чем когда работает один. А “любитель пообщаться’, наоборот, расцветает, если на пего обратили внимание. Но как только учитель перестает наблюдать этот спектакль в театре одного актера”, так все — представление окончено, ребенок сразу же теряет нить своих рассуждений, отвлекается, бросает работу. Что же делать? Как заставить такого ребенка “открыть глаза”, отвлечься от своих собственных проблем? Здесь нет смысла стыдить ребенка, окрик, понукание здесь ничего не дадут. Кроме того, следует иметь в виду, что ребенок не осознает трудностей, наоборот, стараясь защититься от своих психологических проблем, он прячет их очень глубоко, прежде всего — от самого себя. Таков механизм психологической защиты. У учителя в этом случае другая задача. Он должен научить ребенка, то есть выполнить свои собственные профессиональные обязанности. Прежде всего, учитель должен проявлять терпимость (не одно и то же с терпением!). Необходимо принимать ребенка таким, каков он есть. Он требует повышенного внимания — что ж, надо постараться ему его уделить. Ребенок коммуникативного типа готов учиться, выполнять задания учителя, значит, необходимо этим воспользоваться. Именно учение надо сделать условием оказания внимания. Похвалить, если сделал что-то, не заметить, если просто “выпендривается”. Причем похвалить, возможно, преувеличенно, в большей степени, чем того заслужил. Дети очень быстро начинают понимать “свою выгоду”. При этом надо твердо понимать, что ребенок действует неосознанно, он просто не может действовать иначе. А учитель должен разумно управлять этим поведением. Поэтому главным средством взаимодействия с такими детьми должна быть разумно дозированная похвала. Стоит хотя бы несколько раз не совладать с собой, попытаться пресечь такого ребенка порицанием, окриком: “Ну, перестань же, не кричи, выскочка!” — и мы сразу же достигнем обратного результата. В следующий раз он будет кричать еще громче, его поведение станет еще более неприемлемым. Ведь заметили же! Ему почти безразлично, хвалят или ругают, лишь бы хоть на минуту стать предметом внимания. Отсюда, как говориться, один шаг до “негативистической демонстративности”. Если ребенок обладает достаточно высоким уровнем развития, многое знает и умеет, то его желание быть замеченным удовлетворяется без специальных усилий — он может стать лидером в учебной работе, довольно быстро открыв для себя, что она приносит желаемые результаты. Тогда дефицит внимания восполняется нормальным способом, ребенок получает заслуженную похвалу и из “коммуникатора” превращается в “ученика”.Но если ребенок не обладает ни какими способностями, позволяющими ему занять лидирующее положение среди одноклассников, средством обратить на себя внимание становиться нарочитое, вызывающее поведение. Ведь оно гарантирует внимание окружающих, которое принимает форму замечаний, нотаций, наказаний, но ведь и это все — внимание. Пусть не самое лестное, но внимание. Ребенок не стремиться к похвале, он просто хочет быть замеченным. Конечно похвала предпочтительнее, но не в ней дело. Ее заслужить трудно, легче набезобразничать, тогда уже без внимания не останешься. При этом наказание, порицание парадоксальным образом для ребенка становиться поощрением, поскольку внимание в любых формах оказывается ценностью. Учителю в таком случае очень трудно бывает справиться с собой и терпимо отнестись к поведению ребенка. А ведь рецепт в этой ситуации очень прост: демонстративное нарушение дисциплины должно быть наказано. Однако для такого ребенка наказанием может быть лишение внимания. Значит, подобное поведение просто не нужно замечать. Мы уже отмечали, что у детей коммуникативного типа почти всегда обнаруживаются трудности в общении со сверстниками. Надо постараться помочь школьникам так организовать совместные игры, чтобы все принимали в них участие. Внимание и уважение сверстников могут частично разрешить проблемы ребенка. Включение таких детей в детский коллектив—один из механизмов коррекции. Следует заметить, что дети коммуникативного типа могут быть и тихими. Им не нужно, чтобы их хвалили при публике, они вряд ли будут вести себя нарочито плохо, чтобы добиться желаемого внимания. Но механизм их видения мира тот же. Без внешней поддержки они теряют интерес к работе. Тип 5. Ученики.Основная характеристика. Дети этого типа принимают правило вне зависимости от реального присутствия взрослого. Для них главным регулятором работы является содержание предложенного задания. Если применить к этим детям схему школьной ситуации, то она будет выглядеть, так же как и у почти учеников” “ученик — задание - учитель”. Но такие дети уже могут действовать как ученики вне зависимости от реального присутствия взрослого, который для них, если дело происходит в школе, становиться учителем. Можно было бы сказать, что действия такого ребенка направляются уже познавательным интересом. Но это, пожалуй, слишком смелое заявление. Точнее будет сказать, что таким детям открыта содержательная сторона школьной жизни. И для содержательного отношения к заданию им не обязательны атрибуты “школьности”, в частности присутствие взрослого в роли учителя. В глазах учителя эти дети самые благополучные, они способны слушать и слышать, могут выполнять заданное. На уроке — учатся, на перемене — играют. Если вопрос трудный, учитель спросит, конечно, такого ребенка. Наши “ученики” легко справляются с предлагаемыми заданиями. Им не требуется многократного повторения правил, требований. Они в меньшей степени чувствительны к оценке своей работы взрослым. Они отличаются от других в классе особой легкостью, с которой справляются с предложенными заданиями, так как еще до школы научились ориентироваться на их содержание. Эти шестилетки могут стать лидерами в классе и опорой для учителя. “Ученики” готовы к сотрудничеству с учителем. Как правило, они приходят в школу подготовленными на уровне семилеток, нередко умеют читать и писать. Как они себя ведут? Прежде всего, бросается в глаза “взрослость” этих детей. Это хорошо или плохо? Причиной такой “взрослости” может быть или опережающий темп психического развития, или имевшая место в дошкольном детстве специальная подготовка ребенка к школе. В первом случае “школьная зрелость” будет проявлением общей зрелости, и тогда она базируется на крепком фундаменте и, стало быть, то, что в школе будет возведено на этом основании, так же окажется прочным. Тогда дальнейшее движение ребенка в учебной деятельности в целом будет благополучным. Во втором случае при более внимательном знакомстве с условиями дошкольной жизни ребенка мы обнаружили пустоты в его развитии — как правило, можно встретить сильную семейную ориентацию на интеллектуализм в ущерб, скажем, продуктивным видам деятельности. Иногда в таких семьях чувствуется некоторая холодность в отношениях с близкими. Это часто семьи с явным уклоном в рациональность”, то есть признающие, что все на свете можно понять, объяснить, а лучше — просчитать. В такой атмосфере семейных ценностей ребенок воспитывается в некотором пренебрежении к чувствам, страдает его эмоциональное развитие. Рассмотрим два примера таких типов развития. “Аня очень собранная, организованная на уроке, внимательна, сообразительна. Не было вопроса, на который она во время урока не ответила. Принимает учителя, уроки, школьные правила. Спокойная, ровная, готова учиться. Когда мы с ней познакомились первое впечатление было, что ей надо бы учиться с более старшими детьми. Хотя, с другой стороны, Аня очень хорошо ладит с одноклассниками много играет с ними. Приятно смотреть на ее живое общение с подругами на прогулке, на перемене. Аня не производит впечатление лидера в обществе сверстников, но в ее присутствие их взаимодействие как бы само собой организуется в содержательное сотрудничество иди в развернутую сюжетно-ролевую игру. Хороша Аня и в подвижных играх, она ловкая, умелая девочка.” В случае с Аней мы имеем дело с общим ускорением темпа психического развития. Причем само развитие, в данном случае следует признать гармоничным — все компоненты личности и интеллекта можно считать несколько превышающими среднестатистические для данного возраста. Особенно важно, что и сфера общения со сверстниками и взрослыми оказывается у девочки полноценной. Теперь рассмотрим другой вариант такого же учебного типа детей. “Денис спокойный, вдумчивый мальчик. Такого учить — одно удовольствие. На уроках собран, сосредоточен, старается не отвлекаться, правда, и он к концу урока устает, с трудом удерживает внимание. Старается все время следить за объяснением. Но когда другие отвечают, он “отключается”. Хочет работать один па один со мной. Одноклассники его не интересуют. Подготовка к школе у него средняя, но он готов учиться. Интересно, что, когда отвечают хором, он молчит, если на него в этот момент не смотреть. Как-то раз ответил неправильно. Я попросила другую девочку исправить. Он выслушал, понял, что ошибся, но уперся, дескать, нет, я все правильно сказал. Упрямый. Но все равно с такими детьми легко” В школу Денис пошел охотно; на уроках активен, все время поднимает руку, толково отвечает. Он уже знает все буквы, читает, поэтому ему иногда трудно и странно слышать неуверенные ответы других детей. Он может засмеяться или сказать что-нибудь обидное, услышав неверный ответ. Когда хвалят других детей, Денис как бы не слышит этого. Однажды, когда учительница показывала детям рисунок его одноклассника, Денис долго крепился, а потом не выдержал и громко заявил: “Подумаешь, а я читаю лучше”. Хотя о чтении в этот момент разговора не было. Для Дениса характерно очень ревнивое отношение к успехам других. Он не в состоянии принять ситуацию равенства, партнерства. Если хвалят другого, значит, не оценили его успехов. Такое противопоставление себя и других мешает ему включиться в общую работу. Денис — ребенок учебного типа. Прогноз его школьных успехов благоприятный. Единственное, что может беспокоить, — этого его неуважение к школьным успехам других. Дело здесь, в домашних установках на интеллектуальное лидерство. По отношению к Денису все время приходит на ум слово “сноб”. Правда, пока Денис, видимо, лишь неумело копирует отца, стараясь подчеркнуть собственные успехи и принизить достижения других. Это свидетельствует о том, что мальчику не хватает уверенности в себе, ему необходимо постоянное подтверждение его достижений. Что же делать? Что можно порекомендовать учителю в случае с Денисом? Поскольку причины предполагаемых трудностей лежат в семье, их предупреждение возможно при условии, что родители задумаются о своем отношении к ребенку. Однако, учителю, безусловно, следует иметь в виду, что Денису очень полезно включаться в различные рода коллективную деятельность. Она поможет мальчику наладить отношения со сверстниками. Прежде всего, эта занятия командными видами спорта, в которых результат достигается лишь объединенными усилиями всех участников. В школе Денису будут полезны групповые формы работы, дети должны обсудить свои точки зрения на задание, выбрать наиболее правильную или соединить несколько и таким способом найти решение.
