Метапредметная лаборатория инновационного проектирования
Каждое образовательное учреждение, внедряя ФГОС ООО столкнулось с рядом проблем: формирование и развитие необходимых компетенций у педагогов (базовых, функциональных, личностных), освоение технологий системно-деятельностного подхода, необходимость обновления содержания образования. Обновление содержания образования связано не только с введением новых стандартов, углубленного изучения предметов, но и с необходимостью работы в урочной и внеурочной деятельности с ситуационными , практико-ориентированными задачами. Использование в повседневной практике таких задач является управленческой, методической и педагогической проблемой. Суть которой состоит в том, что: 1) в настоящий момент практически отсутствуют специальные сборники ситуационных задач, методические пособия, позволяющих достигать метапредметные результаты; 2) у педагогов не сформированы компетентности, позволяющие самим конструировать (моделировать) ситуационные задачи для образовательного процесса.
Степень изученности вопроса, связанная с конструированием ситуационных задач, их применением в урочной и внеурочной деятельности, оцениванием деятельности учащихся по решению ситуационных задач в педагогической литературе недостаточна. Решить проблему создания задач может Метапредметная лаборатория инновационного проектирования в образовательном учреждении.
Методологическим подходом в работе метапредметной лаборатории является компетентностный и ситуационный подходы.
Компетентностный подход предполагает приоритет единых и целостных новых образовательных результатов, затрагивает не только цели, содержание, но и организационные формы, методы и средства обучения, а также оценку достижений студента. Компетентностный подход расширяет, дополняет знаниево-ориентированный, так как рассматривает подчинённость знаний умениям, делая акцент на практической стороне содержания. Меняется сама конечная цель обучения: мало знать, надо уметь применять теоретические знания для решения конкретных задач. В качестве наиболее важных дидактических условий отбора содержания образования для реализации компетентностного подхода называются:
опора на субъектный опыт обучающихся;
использование практико-ориентированных ситуаций как для постановки проблемы, так и для её непосредственного решения;
соединение в содержании интеллектуальной, навыковой и эмоционально-ценностной составляющих образования;
использование открытых (с не определённым заранее результатом) и закрытых (с заранее запланированным ответом) учебных заданий;
использование избыточной информации для выработки навыков работы в условиях неопределённости.
Процесс обучения, построенный в соответствии с основными идеями компетентностного подхода характеризуется:
преобладанием самостоятельной познавательной деятельности обучающихся;
использование индивидуальной, групповой и коллективной познавательной деятельности в различных сочетаниях;
возможность создания учениками собственного индивидуального образовательного продукта (свой способ решения, своё видение проблемы и т.д.);
целенаправленное развитие познавательной, социальной, психологической рефлексии студентов;
использование технологий, позволяющих организовать аутентичную, т. е. субъектную, оценку деятельности обучающихся;
организация презентаций и защиты своих познавательных результатов, достижений.
Ситуационный подход, по отношению к которому понятие �ситуация� является центральным
Этимология современного слова �ситуация� восходит к латинскому слову �situs� и позднелатинскому �situatio� (положение), трактуемого как совокупность, сочетание условий и обстоятельств, создающих определенную обстановку и положение. В общем виде ситуацию следует понимать как сочетание факторов, обусловливающих характер и смену состояний объектов.
Одно из основных положений ситуационного подхода: каждый участник является одновременно и творцом, и продуктом данной ситуации; и ситуация, и человек �рождаются� и живут во взаимодействии друг с другом.
Ситуационный подход связан с проектированием способа жизнедеятельности воспитанников, адекватного природе личностного развития индивида. �Образовательная ситуация – это ситуация образовательного напряжения, возникающая спонтанно или организуемая учителем, требующая своего разрешения через совместную деятельность всех ее участников�.
Таким образом, признание субъектности студента в образовательном процессе переводит преподавателя в позицию сопровождающего по отношению к деятельности обучающегося. При этом следует определиться в принципиальном отличии квазиситуационного подхода (целенаправленное создание педагогом ситуации, востребующей от студента новую модель поведения, чему предшествуют рефлексия, осмысление и переосмысление сложившейся ситуации) от ситуационного (спонтанно возникшая ситуация �образовательного напряжения�, требующая своего разрешения через совместную деятельность всех ее участников).
Как видно из анализа, ситуационный подход разрабатывается в рамках личностно ориентированного образования с точки зрения его использования в процессе управления образовательным процессом.
Личностно ориентированный подход, направленный на развитие личности обучающего, и компетентностный, ориентированный на практику, не взаимопротиворечат, а дополняют друг друга, делая возможной и целесообразной их интеграцию на базе ситуационного подхода к разработке содержания современного образования, структурными единицами которого выступают контекстная, ситуационная задачи, кейсы, компетентностно-ориентированные тесты, являющиеся инновационными содержательными единицами и одновременно выступающие измерителями уровня сформированности компетенций студента.
В настоящий момент учёные не пришли к единому пониманию термина �ситуационная задача�.
О.В. Петунин вводит понятие �интегрированная задача� – это учебное задание, включающее информацию межпредметного характера, для выполнения которого требуется привлечение знаний из различных областей, тем или иным образом связанных с тематикой данного задания. Структура интегрированной познавательной задачи представлена в следующем виде: вводная информация – проблема – уточняющая информация (познавательная, профессионально-направленная) – результат.
С. Кендиван определяет понятие �практико-ориентированная задача� – это задача, направленная на развитие ключевых компетенций учащегося и выявление сущности объектов природы, производства и быта, с которыми человек взаимодействует в процессе практической деятельности.
Г.П. Стефанова обращается к понятию �типовая задача�.
А.М. Лямин и М.К. Толетова разработали интегральные познавательные задания, которые предполагают поиск новых системных знаний, способов (интегрированных умений), стимуляцию активного использования в учении интеграционных процессов (связей, синтеза), воспитание ценностей и индивидуально-ценностных смыслов учения (интегральный стиль мышления). Авторы выделяют три типа интегральных познавательных заданий: 1) требующие в процессе решения использования системных знаний и интегрированных умений; 2) содержащие интегративную информацию; 3) в ходе решения которых школьники получают новые системные знания и овладевают интегрированными умениями. Центральным звеном интегрального познавательного задания является стимуляционно-мотивирующая ситуация – сознательно вызванное высокоэмоциональное состояние учащегося, детерминирующее личностно значимые условия для удовлетворения собственных желаний, потребностей, стремлений, направленных на достижение учебных целей, поставленных педагогом и принятых обучаемым [88].
А.В. Хуторской конструирует эвристические задания – учебные заданя, имеющие целью создание учеником личного образовательного продукта с использованием эвристических способов и форм деятельности. Главный признак эвристического задания – его открытость, т.е. отсутствие заранее известного результата его выполнения. Поэтому другое название эвристических заданий – открытые задания. Другой признак эвристического задания – опора на творческий потенциал ученика, обеспечение развития его творческих (эвристических) способностей. Следующий признак – наличие в задании актуальной для решения проблемы, противоречия или потребности, касающейся ученика и принадлежащей заданной предметной (метапредметной) области. Ещё признак – сочетание универсальной предметной основы задания и уникального его рассмотрения учеником, т.е. в задании предлагается рассмотреть общий для всех объект (предмет), используя индивидуальные (личностные) особенности ученика. В результате обеспечивается уникальность создаваемого образовательного продукта – результата выполнения эвристического задания.
Оценка разрабатываемых эвристических заданий происходит по предложенным А.В. Хуторским шести критериям:
1. Зажигательность – степень побуждения учащегося к выполнению задания через увлекательную форму задания, преамбулу и т.п.
2. Эвристичность – сила �творческой воронки�, в которую задание погружает ученика. Нацеленность на создание учеником открытия, субъективно или объективно нового образовательного продукта.
3. Образовательная значимость – роль задания в обеспечении общеобразовательной подготовки ученика по предмету.
4. Технологичность – заложенный в задании подход, алгоритм или инструментарий его выполнения. Обеспечение возможности выбора разных способов выполнения задания (его открытость).
5. Человекосообразность – наличие личностно значимого для учащегося смысла в задании, предпосылки для личностной самореализации ученика, проявления его индивидуальности, самобытности.
6. Практическая значимость – востребованность, актуальность его выполнения для ученика или других заказчиков.
М.М. Шалашова предлагает понятие �контекстные задачи�. Контекстными являются задачи, содержание которых описывает систему внутренних и внешних условий жизни и деятельности человека, влияющих на восприятие, понимание и преобразование предлагаемой задачи. Контекстные задачи содержатся в контрольно-измерительных материалах (КИМах), разрабатываемых для проведения Международного исследования качества образования PISA. Большинство исследователей относят контекстные задачи к категории нестандартных заданий, способных активизировать познавательную деятельность школьников. Непривычность содержания и направленность на выявление самостоятельности мышления привели к тому, что их недостаточно широко применяют на практике.
Специфика ситуационной задачи заключается в том, что она носит ярко выраженный практико-ориентированный (иногда даже прагматичный) характер, но для ее решения необходимо конкретное предметное знание. Зачастую для решения ситуационной задачи студентам требуется знание нескольких дисциплин. Кроме того, такая задача имеет не традиционный номер, а красивое название, отражающее ее смысл. Обязательным элементом задачи является проблемный вопрос, который должен быть сформулирован таким образом, чтобы студенту захотелось найти на него ответ.
Модель ситуационной задачи выглядит следующим образом: название задания; личностно значимый познавательный вопрос; информация по данному вопросу, представленная в разнообразном виде (текст, таблица, график, статистические результаты и т.д.); задания на работу с данной информацией. Причем задания составляются в соответствии с последовательностью освоения студентом интеллектуальных операций в процессе работы с информацией: ознакомление – понимание – применение – анализ – синтез – оценка (К. Блум).
Метапредметная лаборатория колледжа является инновационной, так как ситуационные задачи являются инновационным измерителем.
Цель работы лаборатории инновационного проектирования: формирование профессиональных, функциональных и личностных компетенций педагогов, разработку (моделирование) ситуационных задач для студентов.
Новизна работы лаборатории инновационного проектирования состоит в том, что в результате её деятельности возникает новый образовательный продукт, с помощью которого выявляются не только предметные знания и умения, но и их системность и функциональность, самостоятельность и креативность мышления, другие личностные характеристики студента. Кроме того, ситуационные задачи, которые рекомендуются использовать как средство формирования и диагностики уровня сформированности компетенций, могут иметь как практико-ориентированную, так и профессиональную направленность.