Эстетический потенциал ритма в воспитание младших школьников на основе музыки
Сегодня музыкальная педагогическая наука и практика рассматривают художественно-эстетическое воспитание как способ гармонизации духовной и практической жизни человека. Воспитание гармонично развитой личности – ключ к решению многих наших проблем. Само слово воспитание говорит нам об особом питании души и сердца ребенка высокими образами Истины, Красоты и Добра. Первое место в воспитании должно принадлежать именно красоте, раскрытию в ребенке чувства красоты, так как высокая красота сама по себе возвышает и облагораживает человека, несет то человечное, мудрое доброе, что так нам всем необходимо сегодня. Лишь улучшив, усовершенствовав себя, Человек может сохранить и улучшить жизнь.
Воспитание совершенного человека в нравственном, творческом плане – главнейшая задача на современном этапе, которую необходимо решать, как можно раньше, начиная с детского сада, со школы. Дать детям позитивный настрой на жизнь, ориентиры на истинные ценности, созидание и творчество надо уже в дошкольном возрасте.
Связь музыки с движением очень давняя и естественная.
Стоит вспомнить такие различные явления, как трудовая песня, русские народные хороводы, греческая гимнастика и пляска, пляски дикарей.
В начале ХХ века мы видим ряд попыток ввести использование с эстетического потенциала ритма в воспитание на основе музыки. Так появляется система эвритмической гимнастики Демоора, система Дункан, система Далькроза. Но эти системы разнятся между собой.
Система Демоора имеет в виду главным образом детей с дефектами развития, у которых, как известно, часто бывают нарушены двигательные функции. Считая важной задачей при работе с отсталыми в развитии детьми укрепление двигательной сферы, Демоор вводит гимнастику, причем гимнастика эта сопровождается музыкой. Цель введения музыки здесь двоякая: с одной стороны, музыка заменяет счет, с другой стороны, благодаря музыке гимнастика становится менее скучной. Таким образом, музыка является здесь просто сопровождением, в самых общих чертах руководящим сменой отдельных гимнастических движений; вместо счета 1,2,3,4 музыка указывает время смены, музыка дает метр.
Дункан возрождает античную пляску, у неё музыка играет роль эмоционального возбудителя движения. Развитие творческой личности, активно выявляющей себя в художественном ритмическом движении, - такова её задача.
На фоне различных пластических школ и учений начала ХХ века система Далькроза выделяется своей детальной проработанностью и четкой структурой. Автор системы музыкально-ритмического воспитания Эмиль Жак-Далькроз (1865-1950), швейцарский общественный деятель, музыкант, педагог, указал на воспитательное значение и силу ритма, взяв его за основу. Весь метод Далькроза направлен именно к тому, чтобы образовывать личность, дать ей возможность осознать себя и обогатить двигательными навыками управление собой. Гибкость системы позволяет найти ей применение в разных областях и видоизменять её методы работы в зависимости от потребностей в данной области.
Цель ритмики Далькроза - сделать из человеческого тела гибкий и податливый инструмент, могущий без всякой задержки выявить все побуждения человеческой личности
В основу его системы положено понятие ритма как универсального начала, творящего и организующего жизнь во всех её проявлениях и формах. Человек, способный пронизать ритмическим свою жизнь и своё тело, приобщается к глубочайшим тайнам мироздания и приобретает великое могущество, Ритм воздействует на человека в целом, равным образом воспитывая и формируя его тело, душу и дух.
Ритмические упражнения, разработанные Далькрозом оказывают влияние на весь психофизиологический облик человека, создавая правильные моторные привычки, укрепляют память, устойчивость, сосредоточенность и распределение внимания, стимулируют творческую фантазию. Нервная система, как и мускулатура, поддается развитию, поэтому человек, владеющий чувством ритма, будет лучше играть, танцевать, петь (ритм является базой для всякого искусства: музыки, поэзии, скульптуры, архитектуры и др.). Всем профессиям, трудовым процессам также присущ определенный ритм. Человек, находящий правильный ритм своим движениям, затрачивает только нужное количество энергии, и трудовой процесс протекает свободно, успешно, вызывает чувство удовлетворения.
Воспитывая ритмичность посредством музыки и движения, Далькроз заметил, что его занятия положительно влияют на самочувствие, настроение учеников, исправляют недостатки физического и психического характера. Об этом прекрасно написал ученик Далькроза С.Волконский: �Ритмика воспитывает те невидимые способности, которые управляют взаимодействием духа и тела, которые помогают нам проявлять во внешности то, что внутри нас�.
Э.Жак-Далькроз возвращается к античному идеалу гармонично развитой личности – человека. Цель его системы – привести человека к самопознанию, к ясным представлениям о своих силах и творческих возможностях, помочь избавиться от физических и физиологических зажимов и комплексов, обрести радость жизни, и все это – благодаря воспитанию собственного ритмического разума, воли и самообладания.
Из ритма рождается и пластика, и музыка. В музыкальных движениях человеческого тела объединяются зрительное и слуховое, глаза становятся органом музыкального восприятия: музыку можно не только слышать, но и видеть.
Истоки идеи зримой музыки – в театральных действиях античности, к воскрешению которых стремился Далькроз. В орхестике, синтетичном искусстве древних, особенно привлекательной казалась пластическая реализация музыки, непосредственное слияние тела и �Я� с музыкой.
Исходный тезис Далькроза: музыка преобразует телесность. Тело должно стать инструментом, способным без участия сознания откликаться на все события музыкальной ткани. Мускулы способны отвечать на звуки, как струны инструмента. Добившись путем длительных специальных упражнений автоматизма реакций тела, человек освобождается для задач более высокого уровня
Настаивая на возрастном подходе к обучению, Далькроз рекомендовал проводить занятия с детьми в игровой форме, насыщенной действием, а не теоретическими объяснениями. Его лозунгом было: �Учить, и учиться радостно, с удовольствием�. Далькроз считает необходимым раннее музыкальное развитие детей и их общее эстетическое воспитание. Он особенно подчеркивает значение ритмики для детей, так как движение является биологической потребностью их организма.
Одним из главных недостатков современной музыкально образовательной системы Далькроз считал преждевременное обучение ребёнка игре на инструменте – в том возрасте (до восьми лет), когда он ещё не способен согласовываться с чужим ритмом и выражать авторское содержание пьесы. Далькроз настаивает: нельзя требовать от ребёнка за инструментом, чтобы он выразил то, что в действительности ещё не почувствовал и не пережил, это приучает ко лжи. Поэтому начинать музыкальное образование следует с воспитания чувств, а не постановки руки!
Самый гибкий и подвижный инструмент для этого – голос. Практически все упражнения системы рекомендуется пропевать. Не случайно в результате занятий по далькрозовской системе развивался абсолютный слух, и ученики могли свободно петь с листа по цифрованному басу многоголосные гармонические последовательности.
Далькроз весьма ревностно относился к своей системе, следя за дальнейшей работой своих учеников и помогая им в профессиональном становлении. Его советы, обращенные к преподавателям ритмической гимнастики, не утратили своей актуальности и для теперешних педагогов:
- �Никогда не давать неподготовленного урока.
- Не задавать упражнения, которые не можешь безошибочно исполнить.
- С первого же урока наблюдать за точным обозначением такта.
- С каждым новым упражнением давать другую скорость. Чем быстрее движение, тем легче соблюдать его связанность.
- При первых признаках усталости у ученика прекратить упражнение, дать совсем другое; в конце урока повторить то же упражнение в другой форме.
- Разнообразить! Например, после непосредственных реализаций – дать упражнения с большей вдумчивой подготовкой, потом – упражнения технически-ритмического характера; затем упражнения в автоматизации движений. Помнить: на детском уроке не следует вызывать слишком частого умственного напряжения.
- Никогда не выдавай своего раздражения по поводу неудачно исполненного упражнения. Твоё раздражение влечет за собой раздражение учеников. Лучше прибегнуть в этом случае к шутке, превратить серьёзное в игру, тогда внутреннее твое напряжение разойдется.
- И все это легче тебе будет выполнить, когда вспомнишь собственные свои ошибки и неудачи в то время, когда сам был учеником.
- Никогда не забывай, что преподаватель обязан пробуждать в ученике его личный ритм, а не навязывать ему свой собственный.
- Только тот хороший учитель, кто может перед учениками и ошибаться. Твоя ошибка больше сближает тебя с учениками, чем вся твоя мудрость.
- Вера в себя, в учеников и в силу труда�.
В дальнейшем идеи Далькроза, видоизмененные и переработанные были продолжены его последователями Н.Г.Александровой, Е.А.Румер, Е.В.Коноровой, Н.А.Метловым, Е.Н.Соковниной, Г.С.Франио, И.В.Лифиц и др.
Музыкально-двигательное воспитание является комплексом, содержащим в себе музыкальное воспитание и физическое воспитание, последнее на самой строгой и правильной двигательной установке. Сюда входят: пение, ритмика, органически слитая с физическим воспитанием, музыкальная грамота и слушание музыки.
Занятия ритмикой требуют площади для свободного движения. Отсутствие в некоторых школах специального помещения объясняет причину, по которой порой движениям на уроке отводится незначительное место. Но, понимая значимость движения, способного помочь ребенку �войти в образ�, почувствовать музыку �всем телом�, глубже проникнуться её настроением можно рекомендовать выполнять задания, сидя или стоя около парт. Например, под весёлую музыку можно предложить ребенку �танцевать� в воздухе кистями рук, притоптывать ногами (сидя), под спокойную музыку можно делать плавные движения руками, под �таинственную� музыку изображать любопытство или испуг. Например, при разучивании пьесы Бетховена �Сурок�, можно предложить ученику символически выразить протяженность фраз плавным горизонтальным движением рук от себя и к себе в зависимости от логики членения мелодии и фраз. При таком совместном музицировании, в �звучащих� жестах детей, на их лицах непроизвольно отражаются �движения души�.
В основе ритмики, по мнению Э. Жака-Далькроза, лежит музыка, её восприятие и эмоциональный отклик. Основной принцип ритмики: от музыки – к движению. Движение используется как средство более глубокого проникновения и понимания музыкального искусства.
Известный советский психолог Б. М. Теплов, проводивший обширные исследования психологии музыкальных способностей, утверждал: �Едва ли на первых этапах музыкального обучения можно найти другой, более прямой и целесообразный путь развития музыкально-ритмического чувства, чем ритмика, понимаемая как передача ритма музыки в простых и легко доступных детям движениях�.
Самыми доступными движениями, как для детей, так и для взрослых являются естественные, или основные, движения: различные виды ходьбы, бега, прыжков, пружинные движения ног.
Воспринимая музыку, слушателидети, прежде всеговсего, чувствуют её общий характер, улавливают её настроение. Одни пьесы могут звучать весело, радостно, игриво, задорно, бойко, а другие – мягко, спокойно, нежно, плавно, задумчиво и т. д. Музыка сообщает движениям определенный характер, придает им соответствующую эмоциональную окраску. Изменение характера музыки, появление каких-то новых оттенков, интонаций в том же характере непременно влечёт за собой и изменение характера движений.
В зависимости от музыки движения выполняются то плавно, то отрывисто; то спокойно, то энергично, подъёмно; с разной силой, объёмом, амплитудой, степенью эмоциональной насыщенности.
Следует уделять внимание расширению словарного запаса, связанного с восприятием характера музыки. Учащиеся часто бывают скованными в разговоре о музыке, язык их оказывается ограниченным и бедным. Ритмические упражнения помогают в преодолении этого недостатка, делая его (язык) разнообразнее и красочнее. Наиболее удачные словарные находки учащихся следует поощрять, обращая внимание на живость мысли, образность сравнения, проявление творческой фантазии.
При слушании музыкального произведения очень быстро улавливается и его темп.
Темп всегда обусловлен содержанием и характером музыки. Если резко изменить темп исполняемого произведения, музыка теряет свою характерность, искажает авторский
замысел.
В практике музыкально-ритмической работы чаще всего применяются темпы: умеренный, довольно быстрый, быстрый, неторопливый, медленный.
Главная задача в работе над темпом – это точное следование темпу музыкального произведения. Необходимо научится воспринимать и передавать в движениях различные темпы музыкальных примеров со всевозможными оттенками. Надо найти такой объем (амплитуду, величину) движений, такую степень мышечного напряжения, чтобы двигаться в данном темпе удобно, естественно и целесообразно. Так, в быстром темпе удобнее делать легкие и мелкие движения, а в более медленном темпе выполнять более крупные, широкие и плавные.
Другая задача – научится сохранять устойчивость в темпе. Так, с прекращением звучания музыки необходимо продолжить движение в заданном темпе. Музыку можно частично включать, чтобы сверить с ней темп действий.
Следующая задача – научится переключаться из одного темпа в другой, изменять темп в соответствии с изменением темпа музыки. Соответственно происходит изменение интенсивности двигательной энергии, она нарастает или ослабевает. Например, если музыка звучит в медленном темпе – шаги будут широкие, свободные. С ускорением музыки шаг делается энергичнее, чаще, короче.
Одним из важных средств музыкальной выразительности является динамика, громкость звучания. Общий уровень динамики связан с образно-художественным содержанием музыкального произведения. Так, колыбельная песня исполняется тихо, а торжественный марш – громко и т.д. Поначалу предлагаются музыкальные произведения, имеющие яркие динамические контрасты в частях или отдельных музыкальных фразах. Контрастная смена динамики должна приводить к резкой смене движений (например, от плавных движений к отрывистым и т. д.).
Затем идет знакомство с музыкальными примерами, отличающимися постепенным усилением или ослаблением силы звучания музыки. С развитием динамической линии, как правило, увеличивается мускульная нагрузка, изменяется объем движения и его амплитуда.
При выполнении музыкально-ритмических упражнений обращается внимание на регистровую окраску. Это проявляется в большей степени в образных упражнениях и играх, где отдельным персонажам соответствуют определенные регистры (например, зайчикам – верхние, а медведям – нижние).
Работа над передачей в движении характера музыки, темпа, динамических оттенков, регистровой окраски проводится в тесном единстве, так как все средства выразительности между собой взаимосвязаны. Акцентируя внимание на одном из них, необходимо подчеркивать, что музыкальное произведение воспринимается целостно, во всей совокупности его выразительных средств.
ГИМНАСТИЧЕСКИЕ КОМПЛЕКСЫ И ПЛАСТИЧЕСКИЕ УПРАЖНЕНИЯ В
ПЕРЕДАЧЕ ФОРМЫ МУЗЫКАЛЬНОГО ПРОИЗВЕДЕНИЯ
Следующей важной ых задачей ритмики ческих упражнений является выработка умения ориентироваться в строении пьес, правильно воспринимать форму музыкального произведения, различать в них более крупные и мелкие подразделения.
При анализе произведений необходимо пользоваться терминологией, принятой в теории музыки и связанной с основными элементами музыкальной формы: часть, период, музыкальная фраза мотив.
Как показала практика, не представляет особых затруднений различение и сопоставление частей музыкального произведения, так как каждая часть имеет вполне законченную форму и по своему звучанию, характеру отличается от другой. При разборе музыки быстро устанавливается число частей, их повторяемость, чередование. Происходит знакомство с одночастной, простой двухчастной, простой трехчастными формами.
В упражнениях особое внимание уделяется точному началу движений с началом звучания музыки и четкой остановке с её окончанием. Если в музыке есть вступление, оно используется как момент подготовки к движению.
Повторяющиеся части музыки связаны с одним и тем же движением или движениями, тесно объединенными каким-то общим признаком. Постепенно учащиеся подводятся к различению контрастности или повторяемости более мелких подразделений: периодов, предложений, музыкальных фраз, осознанию симметрии или асимметрии построения музыкальных произведений. В связи с этим они учатся изменять свои движения, согласуя их с формой музыкального сопровождения (быстро переключатся с одного движения на другое, изменять характер, направление движения, возвращаться к ранее исполненному движению, тормозить движение и т. д.). Все это помогает в работе над освоением навыков ориентировки в пространстве, учит планировать свои действия, развивает волевые качества, внимание, память.
Изучая понятие �музыкальная форма� - относительно законченную музыкальную мысль, имеющую самостоятельное смысловое значение, следует подбирать для упражнений музыкальные примеры, отличающиеся простой и ясной фразировкой. Полезно использовать народные песни, характеризующиеся четким построением музыкальных фраз. Затруднение может встретить определение музыкальных фраз в произведениях с несимметричной фразировкой. Типичной ошибкой является соединение коротких музыкальных фраз после ряда длинных или, наоборот раздробление длинных музыкальных фраз. Не всегда удается начинать и заканчивать движение точно в соответствии с музыкальной фразой. С куплетной формой учащиеся встречаются при знакомстве с образцами русских народных песен и хороводов, а также детского песенного репертуара.
Осваивая данный раздел, можно использовать самые разнообразные методические приемы:
- отметить начало и конец новой музыкальной фразы хлопком, притопом ногой, прищелкиванием пальца, ударяя по музыкальному инструменту (например, бубну, музыкальному молоточку, погремушке) или используя разные предметы: палочки, деревянные ложки и др.;
- изображение музыкальных фраз дугообразным движением руки (поднять правую руку перед правым плечом и как бы описать дугу слева - направо). К концу первой фразы рука приостанавливается перед правым плечом, на следующую музыкальную фразу дуга описывается справа - налево и т.д. В зависимости от длины музыкальных фраз дуги, напоминающие лиги, будут длиннее или короче;
- условно – графическое изображение музыкальных фраз, которые обозначаются на доске с указанием тактов в каждой фразе.
- использование дирижерского жеста, когда роль �дирижера� исполняет педагог или ученик, отражая структуру произведения.
Музыкальные фразы могут начинаться с сильной, акцентированной доли или на затакт.затакт. Затакт, как и вступление, является моментом подготовки к последующему движению. Над затактовым построением музыкальных фраз следует работать особенно тщательно, добиваясь четкости реакции.
Полезно подбирать музыкальные произведения с разнообразным построением музыкальных фраз; чередованием коротких и длинных фраз, начинающихся с сильной доли и с затакта.
В отдельных музыкально ритмических упражнениях следует отказаться от передачи мелких деталей структуры, объединять музыкальные фразы и на этой основе строить какое-то единое действие с общим содержание.
Тема с вариациями – музыкальная форма, состоящая из темы и видоизмененных повторений её. В каждой вариации тема осваивается по-новому. Это помогает многократно раскрыть настроение, заложенное в теме.
Большой интерес вызывает у учеников участие в разнообразных канонах. Канон - музыкальная форма, в которой поочерёдное воспроизведение голосами одной и той же мелодии выполняется с опозданием на один, четыре такта или целую музыкальную фразу. В ритмике используется двигательный канон, который основан на комбинации разнообразных движений, исполняемых с опозданием на один, четыре такта или целую музыкальную фразу.
Следует уделять внимание и играм с мячом. Игры с мелкими мячами развивают мелкую мускулатуру рук, цепкость пальцев (мелкая моторика положительно влияет на развитие психических процессов у детей).
Анализ музыкальных произведений не должен проходить формально, его надо связывать с динамикой развития музыкальных образов.
Второй блок занятий ритмикой – упражнения на метроритм: освоение метрической пульсации, разнообразных ритмических рисунков, дирижерских схем простых размеров.
Вслушиваясь в музыкальное произведение, мы ощущаем равномерную пульсацию, смену моментов напряжения и разрядки. Это напоминает жизненные процессы, протекающие в организме человека (дыхание, сердцебиение).
Ритм – один из основных элементов выразительности мелодии, вне ритма мелодия не может существовать.
В музыкальной речи звуки организуются в различные сочетания коротких и длинных звуков, которые составляют ритмический рисунок мелодии. Иногда ритмический рисунок произведения бывает таким оригинальным, настолько ярко характеризует мелодию, что её можно узнать по отдельным ритмическим фигурам без интонирования.
Метр и ритм неразрывно взаимосвязаны. Единство метра и ритма подчеркивается понятием метроритм. Развитие чувства метроритма протекает как процесс �впитывания� всем телом, мышцами определенных временных последовательностей.
Метр тесно связан и с темпом произведения. Если за основную единицу движения принимается четверть, то мы имеем дело с размерами, изображенными в виде дробей, в знаменателе которых стоят четверти.
Размер 2/4 характерен для польки – легкого подвижного танца.
Размер � - для вальса, плавного и изящного, для менуэта – элегантного и грациозного с мягкими, пластичными изгибами рук, а также для мазурки – удалой, стремительной, с острыми ритмическими фигурами.
Размер 4/4 – для марша, четкого, бодрого, энергичного. Таким образом, в некоторых произведениях, особенно танцевальных и маршеобразных, выпуклее проявляется чередование сильных и слабых долей, в других произведения оно менее заметно, но всегда ощутимо.
На уроках ритмики учащиеся осваивают схемы дирижерских жестов на 2/4, 3/4, 4/4, добиваясь свободного, легкого жеста, соответствующего характеру музыки. Перечислим некоторые приемы работы с детьми при ознакомлении их с простыми размерами.
Размер 2/4
На сильную долю – хлопок перед грудью, а на слабую – удары палец о палец (указательные пальцы).
Образное объяснение и показ дирижерского жеста педагогом: сильная доля - земля (руки идут вниз), слабая доля – небо (руки поднимаются вверх).
Педагог хлопает сильные доли, а ученики – слабые.
Размер �
Образное объяснение и показ дирижерского жеста педагогом: земля (руки вниз), ровное поле (руки в стороны), небо (руки вверх).
Использование шагов: на сильную долю – длинный шаг, на две слабые доли – два коротких маленьких шага на носочках.
Третий блок занятий ритмикой представлен сюжетно-образной драматизацией, инсценировками, музыкальными играми.
Известно, что дети с удовольствием перевоплощаются в сказочные и реальные персонажи, используя разнообразную мимику, характерные жесты, действия, проявляя при этом фантазию, выдумку, инициативу.
Музыкальные игры пользуются у детей большой любовью, вызывают веселое бодрое настроение, т. к. в них наряду с музыкально-двигательными заданиями присутствуют элементы занимательности и соревнования – кто скорее, кто лучше, кто более ловкий, смелый, находчивый и т. д.
В сюжетно-образных упражнениях и музыкальных играх сохраняется основной принцип ритмики: все движения должны быть органически связаны с музыкой, то есть соответствовать её характеру и средствам музыкальной выразительности. Следует шире опираться на личные наблюдения и опыт детей, чаще использовать наглядные средства: картины, рисунки, фотографии и т. д.
Все это дополняет и углубляет полученные от музыки впечатления. Особые требования предъявляются и к показу педагога. Показывается не образ целиком для подражания, а некоторые детали, штрихи, которые помогают возбудить фантазию, представить какое-то действие персонажа, понять характерные его особенности.
Образные упражнения могут рисовать различные картины: это кошка, сердито выпускающая когти, а затем умиротворенно умывающаяся; птица, плавно взмахивающая крыльями; дождик, постепенно усиливающийся, потом затихающий; весенние цветы и порхающие над ними бабочки; детские забавы и спортивные развлечения; отдельные трудовые процессы (стирка, вышивание, строительство, приготовление пищи и т. д.).
Указанные упражнения полезны еще тем, что кроме поставленных в них музыкальных задач и двигательных заданий образной направленности они способствуют освобождению мышечного аппарата: помогают раскрепостить кисть, снять напряжение в плечевых и локтевых суставах, отработать замах, различную амплитуду движений. Освобождая мышцы рук и спины, эти упражнения оказывают существенную помощь в совершенствовании дирижерского жеста и навыков игры на музыкальных инструментах (снимают излишнюю скованность, зажатость). Формируется правильная осанка. Активизация мелкой моторики влияет на развитие творческих процессов. Благодаря яркому музыкальному сопровождению эмоциональность, образность мышления.
Более развёрнутые, сложные по форме, мелодическому и ритмическому изложению музыкальные пьесы как программного, так и непрограммного содержания могут служить основой для пластических миниатюр, сюжетно-ролевых композиций, этюдов, игр-драматизаций. Инсценирование пьес является прекрасным способом передачи в движениях последовательности действий, изложенных в содержании текста.
Образцами для инсценирования могут стать народные песни – динамичные, с легко запоминающейся мелодией, с повторяющимся, как правило, припевом. Многие песни детского репертуара так же поддаются инсценировкам.
Невозможно переоценить значение занятий ритмикой для формирования культуры тела, красивой осанки, свободы и естественности движений. Чувства и настроения, вызванные музыкой, придают движениям эмоциональную окраску, влияя на пластику и выразительность жестов.
Музыкальные впечатления, полученные от движения под музыку на музыкально-ритмических занятиях (через подключение к музыкальной памяти – памяти мышечной), остаются на всю жизнь.
Задача педагога способствовать становлению музыкально-эстетического сознания учащихся и научить их чувствовать прекрасное, эстетически переживать музыку в движении, воспитывать музыкальный вкус, способствовать формированию музыкального кругозора личности, осознанию эстетического потенциала ритма.
�Пророк ритма�, �музыкальный Песталоцци�… Эти эпитеты адресованы швейцарскому педагогу, композитору Эмилю Жаку – Далькрозу (6 июля 1865, Вена – 1 июля 1950, Женева). Личность необычайно яркая и неординарная, Далькроз родился в музыкальной семье: дед прекрасно играл на скрипке, дядя был пианистом. С шести лет начинается его обучение музыке, а в семь лет он сочиняет свое первое произведение – марш. В 1875 году семья переезжает из Вены в Женеву. С двенадцати лет одаренный ребёнок становится студентом Женевской консерватории.
Молодой музыкант (ему шел 21-й год) был приглашен в 1888 году в Алжир вторым дирижером оркестра на один сезон. Там он знакомится со своеобразной африканской музыкой, с её сложными ритмическими комбинациями. Музыкальное образование Жак-Далькроз пополняет в Париже и в Вене, заканчивая Парижскую и Венскую консерватории. С 1892 года Жак-Далькроз становится профессором Женевской консерватории. Преподавая гармонию и сольфеджио, он обнаруживает, что многие ученики затрудняются в передаче временных делений – то есть ритма при написании музыкальных диктантов или исполнении произведений. Далькроз предложил им выполнять несложные движения (использовать дирижерский жест, отбить или прохлопать ритмический рисунок, пройти его шагами или проделать простые движения всем телом и т.д.), чтобы физически почувствовать ритм. Эффект превзошел все ожидания: даже самые неспособные ученики быстро продвинулись в развитии чувства ритма. Именно сольфеджио навело Далькроза на мысль о воплощении музыкальных впечатлений в движении. Это и было началом системы, названной впоследствии ритмической гимнастикой, позднее ритмикой.
Ритмические упражнения. Разработанные Далькрозом, постепенно усложняясь, оказывали влияние на весь психофизиологический облик человека, создавали правильные моторные привычки, укрепляли память, устойчивость, сосредоточенность и распределение внимания, стимулировали творческую фантазию. Нервная система, как и мускулатура, поддается развитию, поэтому человек, владеющий чувством ритма, будет лучше играть, танцевать, петь (ритм является базой для всякого искусства: музыки, поэзии, скульптуры, архитектуры и др.). Всем профессиям, трудовым процессам также присущ определенный ритм. Человек, находящий правильный ритм своим движениям, затрачивает только нужное количество энергии, и трудовой процесс протекает свободно, успешно, вызывает чувство удовлетворения.
Воспитывая ритмичность посредством музыки и движения, Далькроз заметил, что его занятия положительно влияют на самочувствие, настроение учеников, исправляют недостатки физического и психического характера. Об этом прекрасно написал ученик Далькроза С.Волконский: �Ритмика воспитывает те невидимые способности, которые управляют взаимодействием духа и тела, которые помогают нам проявлять во внешности то, что внутри нас �.
Далькрозу понадобились необычайная энергия, упорство, фанатическая вера в правоту своего метода, чтобы отстаивать его и в течение ряда лет добиваться признания. Он снимает помещение, в котором начинает проводить курс ритмической гимнастики, и только в 1905 году ему разрешают официально заниматься ритмикой в стенах Женевской консерватории.
В эти годы Далькроз много пишет, критикует устаревшие методы обучения. Он подмечает, что многие педагоги часто во главу угла ставят преодоление технических трудностей в исполнительстве, упуская главное – эмоциональный отклик на музыку, умение воспринимать её всем своим существом.
Далькроз считает необходимым раннее музыкальное развитие детей и их общее эстетическое воспитание. Он особенно подчеркивает значение ритмики для детей, так как движение является биологической потребностью их организма.
В 1907 – 1908 годах Далькроз активно демонстрирует свой метод, проводя показы в разных городах Швейцарии, затем Австрии, Германии, Голландии, Англии, Франции и других стран и всюду ему сопутствует огромный успех. В 1912 году он побывал со своими учениками и в России.
В 1909 году Далькроз встречает Вольфа Дорна – великолепного организатора культурных мероприятий, разносторонне одаренного человека, который предлагает Далькрозу переехать в Дрезден и обязуется изыскать средства для строительства Института музыки и ритма в Хеллерау, маленьком рабочем поселке под Дрезденом. За один год было выстроено великолепное здание, и в апреле 1911 года институт открылся.
В Хеллерау занимались студенты из многих стран, повсюду звучала немецкая, французская, английская, русская, испанская, польская, норвежская, шведская речь. В институте музыки и ритма занимались не только взрослые, но и дети местных мастеров-деревообделочников. Музыкальное развитие учащихся продвигалось быстрыми темпами, они не испытывали утомления: сложные ритмические упражнения сменялись ритмизированными играми с мячами, лентами. В старших группах стали, вводится пластические этюды, предназначенные для передачи в движении эмоционально-образного содержания музыки. Взрослым преподавались ритмика, танец, сольфеджио, гармония, обучение игре на фортепиано, импровизация, хоровое пение.
В институте был оборудован зрительный зал, где применялись ступенчатые конструкции, на которых происходило действие, к ним крепились декорации, использовались светомузыка и другие новинки театральной постановочной техники. Все это, вкупе с невиданной ещё ритмичностью учеников Далькроза, создавали незабываемое зрелище.
К сожалению, институт просуществовал недолго – до 1914 года (разразилась первая мировая война). Далькроз вынужден был уехать из Германии. Возвратившись в Женеву, Далькроз в 1915 году открывает новый Институт музыки и ритма, которым он руководил до последних дней своих жизни.
В России ритмическая гимнастика поначалу была воспринята с воодушевлением.
. Ещё в мае 1907 года вернувшийся из Парижа Н.А.Римский-Корсаков отметил её роль в музыкальном воспитании. Первые курсы по ритмической гимнастике были открыты в Петербурге по инициативе С.М.Волконского и обозначались в рекламе как филиал ритма в Хеллерау. Вслед за Петербургом курсы ритмической гимнастики открылись в Москве, Саратове, Риге, Киеве. Но первая мировая война приостановила внедрение новой системы в России.
Возрождение популярности ритмической гимнастики в России приходится на первые послереволюционные годы. Идея формирования нового, гармонично развитого поколения посредством ритма была востребована пролетарским государством. В 1919 году был открыт институт ритма в Москве, которым руководила Н.Г.Александрова, и, чуть позже, Школа ритма в Петербурге, возглавляемая Н.В.Романовой.
Отечественные ритмисты, творчески развивая основные методы музыкально-педагогического метода, подняли ритмику на качественно новую ступень, была усилена художественная основа ритмических занятий за счет привлечения высокоэстетических
образцов классической, народной и современной музыки
HYPER13PAGE HYPER15