И. Н. Лебедева
РАЗВИТИЕ СВЯЗНОЙ РЕЧИ ДОШКОЛЬНИКОВ
Обучение рассказыванию по картине
Учебно-методическое пособие
Рекомендовано к использованию в образовательных учреждениях
Региональным экспертным советом Комитета по образованию
Правительства Санкт-Петербурга
Санкт-Петербург
ЦДК проф. Л. Б. Бариевой
2009
УДК 376 ББК 74.3я73 ЛЗЗ
ОГЛАВЛЕНИЕ
Издание выпущено
при поддержке Комитета по печати и взаимодействию со средствами массовой информации Санкт-Петербурга.
Печатается по рекомендации кафедры логопедии РГПУ им. А. И. Герцена
Под редакцией
доктора педагогических наук, профессора Л. Б, Баряевой
Рецензенты:
доктор педагогических наук, профессор, зав. кафедрой логопедии РГПУ им. А. И. Герцена
Л. В. Лопатина;
кандидат педагогических наук, профессор,
зав. кафедрой логопедии МГПУ
О. Г. Приходько
Лебедева И. Н.
ЛЗЗ Развитие связной речи дошкольников. Обучение рассказыванию по картине: Учебно-методическое пособие / Пол ред. проф. Л. Б. Баряевой. — СПб.: ЦДК проф. Л. Б. Баряевой, 2009. — 175 с.
1SВN 978-5-904123-04-8
В пособии содержатся практико-ориентированная методика изучения особенностей связной речи детей дошкольного возраста на материале картин и методика обучения детей рассказыванию по картине. Обу чающий картинный материал представлен в электронном приложении на СDдиске. Материалы пособия могут быть использованы в работе с детьми с нормальным интеллектуальным и речевым развитием дошкольного возраста, а также с детьми, имеющими нарушения речи или задержку психического развития.
Пособие адресовано учителям-логопедам и учителям-дефектологам; воспитателям ДОУ, педагогам-психологам, педагогам дополнительного образования, студентам педагогических университетов, институтов и колледжей, а также родителям для развития связной речи детей.
УДК 376 ББК 74.3я73
От автора4
Связная речь: Речь в общении и речь в деятельности7
Рассказывание по картине: Что это такое?15
�Чтение картины�: Движение — рисунок — слово20
Особенности связной речи детей: Изучая, обучаем27
Учимся, играя: Модель обучения дошкольников
рассказыванию по картине63
Игры, упражнения, конспекты занятий по развитию речидетей с использованием картин86
Закрывая книгу (послесловие)172
Список рекомендуемой литературы173
ISВN 978-5-904123-04-8
И. Н. Лебедева, 2009
Т. Ю. Жирова, дизайн обложки, 2009
ЦДК проф. Л. Б. Баряевой, 2009
ОТ АВТОРА
ОТ АВТОРА
С
реди множества вопросов о роли связной речи в раз витии ребенка перед взрослыми (педагогами, родителями наиболее часто встают следующие: Как развивать связную речь. Когда это нужно делать? Можно ли выделить день и час в педа- гогическом процессе для занятий �связной речью�? И, конечно главный вопрос: �С какой целью мы развиваем связную речь детей?�. Как показывает опыт общения со специалистами, работающими с детьми дошкольного возраста, не всегда даже самый опытный педагог может однозначно ответить на эти вопросы. А причина тому кроется в самой сути феномена связной речи, которую невозможно отделить от ребенка, рассматривая исключительно как явление, требующее педагогического воздействия. Более того, невозможно отделить развитие связной речи от какой-либо деятельности: вообще, и прежде всего коммуникативной.
Умение донести до окружающих свои мысли, чувства, пережива- ния, используя весь арсенал речевых средств в общении — это и есть владение связной речью, как диалогической, так и монологической
Из всех перечисленных выше вопросов, самым принципиаль- ным является вопрос о том, как развивать связную речь. Отвечая на него в своей работе с дошкольниками, имеющими разный уро- вень интеллектуального и речевого развития, мы разработали апробировали предлагаемую вниманию читателей методику — модель обучения рассказыванию по картине. При этом мы рассматриваем само �рассказывание� как опыт создания текста.
Картину как содержательную основу рассказывания мы выбрали не случайно. Ведь картина, являясь по сути знаково-символической системой, представляет собой средство отражения образов природного, предметного, социального мира, отношений и связей между этими образами, способ опосредованного познания действительности и ориентировки в ней.
Уважаемые взрослые, предлагая ребенку что-то рассказать по картине, постарайтесь встать на место малыша. И тогда вы навер- няка сможете понять, насколько ему сложно правильно подобрать
лексику, не ошибиться, называя предметы, осмыслить �картинную� ситуацию, а потом еще и выбрать верные речевые конструкции для ее передачи. Причем затруднения могут возникнуть и у детей с тяжелыми нарушениями речи, и у детей с нормальным речевым развитием. Это определяется сложностью картинного материала, поскольку протекание и успешность словесного интерпретирования содержания картины зависят от особенностей восприятия и осмысления наглядно представленной ситуации. Именно поэтому мы предлагаем ребенку помощь в виде символико-моделирующих видов деятельности. И не нужно опасаться, что такая помощь сделает мыслительные процессы ребенка �ленивыми�, а речь — заученной, �заштампованной�. Напротив, это будет способствовать спонтанному усвоению ребенком различных структур языка.
Игровая, предметно-практическая и другие виды детской деятельности сами по себе являются великолепным развивающим средством. Они позволяют строить обучающие занятия на комплексной основе, делать их интересными и полезными для познавательного и речевого развития ребенка.
В пособии содержатся данные об особенностях и возможностях развития связной речи дошкольников в процессе обучения их рассказыванию по картине, а также необходимый для понимания сути работы минимум теоретических представлений, который не претендует на полное раскрытие рассматриваемой проблемы.
Обучающие картины представлены в электронном виде на СD-диске, который является неотъемлемой частью пособия. Использование компьютерных технологий в педагогическом процессе (в том числе в обучении рассказыванию по картине) помогает существенно разнообразить содержание занятий, уйти от традиционных плакатов и указки, повышает интерес детей к занятиям, развивает их представления об окружающем, учитывает запросы и интересы современных дошкольников. Дидактическая целесообразность подачи наглядного материала на экране монитора или традиционным способом определяется каждым педагогом самостоятельно. Все изображения, содержащиеся на диске, могут быть распечатаны и использоваться как репродукции. Возможности компьютера позволяют педагогу (и родителям) �художественно� и эстетично оформлять свои педагогические идеи, подбирать и использовать картинный материал в соответствии с возрастом и индивидуальными особенностями ребенка.
Иллюстративный материал представляет собой картины разных жанров (пейзажи, натюрморт, сюжетные картины), картинки типа
РАЗВИТИЕ СВЯЗНОЙ РЕЧИ ДОШКОЛЬНИКОВ
�объект в действии� (фрагменты больших многофигурных картин), предметные изображения игрушек, иллюстративные задания. Иллюстративный материал структурирован в соответствии с занятиями и заданиями, описанными в пособии.
Материалы пособия помогут различным специалистам дошкольного воспитания и образования: всем, кто хочет разнообразить содержание и формы своей работы с детьми.
Мы признательны нашему учителю, научному руководителю исследования, которое легло в основу данного пособия, Людмиле Борисовне Баряевой за неоценимую помощь как в проведении исследования, так и в написании пособия.
Выражаем благодарность коллегам, сотрудникам кафедры логопедии РГПУ им. А. И. Герцена, руководимой профессором, доктором педагогических наук Л. В. Лопатиной, администрации и коллегам ГДОУ № 14 Василеостровского района (заведующая И. С. Семенова), ГДОУ № 9 Василеостровского района (заведующая Л. В. Тихомирова), ГДОУ № 5 г. Ломоносова (заведующая Е. А. Кожурова), ГДОУ № 15 Выборгского района (заведующая Т. Г. Оборина), специального (коррекционного) детского дома № 1 Кировского района (директор Е. В. Мусатова) за помощь в нашей научно-практической работе. Мы благодарны детям, принимавшим участие в занятиях и проявившим интерес и желание играть и общаться с нами по ситуациям картин. Особую благодарность мы хотели бы высказать удивительным, творческим педагогам Л. В. Силивановой и Е. В. Загребаевой. Наблюдение за их работой с детьми, в процессе которой активно использовалось полифункциональное игровое оборудование (изготовитель ООО �ПКФ "АЛЬМА"�, Санкт-Петербург), стало основой для разработки занятий по картинам, написанным художником Т. Ю. Жировой. Мы очень признательны петербургскому художнику профессору Владимиру Давидовичу Волосову за его великолепные работы и согласие на размещение некоторых из них (�Деревенский натюрморт�, �В Петергофском парке�) на СD-диске.
СВЯЗНАЯ РЕЧЬ: РЕЧЬ В ОБЩЕНИИ И РЕЧЬ В ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Ч
тобы выяснить, что такое связная речь, обратимся к междисциплинарному словарю �Язык. Речь. Коммуникация�1, который трактует связную речь как термин, употребляемый в трех значениях: 1) деятельность говорящего, процесс выражения мысли (процесс связной речи); 2) текст, высказывание, продукт речевой деятельности (анализ связной речи); 3) раздел методики развития речи (методика формирования связной речи). В широком смысле связная речь рассматривается как акт коммуникации. Под связной речью понимают единицу речи, составные языковые компоненты которой представляют собой организованное по законам логики и грамматического строя данного языка единое целое. Признается, что связной речью являются отрезки речи, которые не обладают значительной протяженностью и не расчленяются на самостоятельные части, но характеризуются �самодостаточностью смысла и коммуникативной автономностью�2. Под отрезками (единицами) связной речи с лингвистической точки зрения понимаются высказывания, словосочетания, предложения, тексты.
Рассмотрим более подробно понятие �текст� и проблему текстовой компетенции детей дошкольного возраста, так как это важно для понимания подходов к методике ее формирования, представленной в пособии.
В психолого-педагогической и лингвистической литературе нет однозначного определения феномена текста. Текст понимается как осмысленная последовательность любых зна-
1Цейтлин С. Н., Погосян В. А., Еливанова М. А, Шапиро Е. И.Язык. Речь. Коммуникация: Словарь. — СПб., 2006.
2Смолъянинова Е. Н. Связная речь (словосочетание) и грамматика. — СПб., 2003.
РАЗВИТИЕ СВЯЗНОЙ РЕЧИ ДОШКОЛЬНИКОВ
ков, любая форма коммуникации (обряд, танец). Он опре-| деляется как субъективное отражение объективного мира. Применительно к различным видам развернутых высказываний связный текст определяют как совокупность темати-| чески объединенных отрезков речи, находящихся в тесной взаимосвязи и представляющих собой единое смысловое структурное целое. Существуют два понимания текста: текст как сознательно организованная речь и текст как реальная реализация речевого замысла. Мы предлагаем в процессе обучения детей рассказыванию понимать под текстом весь языковой материал, фактическую реализацию речевого за- мысла. По мнению ряда исследователей, текст является не- посредственно социальным способом формирования внут- ренних механизмов языковой способности человека, что по- зволяет ставить проблему текстообразования в один ряд с проблемой развития речемыслительной деятельности.
В педагогической работе нужно учитывать, что процесс синтеза текста осуществляется по принципу от общего частному. Это предполагает сформированность у ребенка индивидуальной картины мира, владение информацией тексте в целом еще до начала актуализации текста. Таким образом, текстовая деятельность представляет собой резуль- тат речевой деятельности, для достижения которого язык речь, мыслительные процессы выступают в тесном взаимо- действии и образуют единое целое.
Для систематической работы по развитию связной речи детей необходимо знать различные свойства текста: наме- ренность, воспринимаемость, грамматическую корректность, эмотивность, доступность, завершенность, отдельность (цель нооформленность) и т. д.. Основными свойствами текста счи- таются связность и цельность.
Связность понимается как структурная целостность, то внешнее выражение смысловой и коммуникативной целостно- сти текста. В обобщенном виде можно говорить о том, что связность устанавливается на разных уровнях: интонационно-ритмическом, семантическом, формально-грамматическом коммуникативном. Это значит, что связность обеспечивают интонационные, семантические, лексические, грамматические средства, которые образуют органическое единство.
8
СВЯЗНАЯ РЕЧЬ: РЕЧЬ В ОБЩЕНИИ И РЕЧЬ В ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Для понимания сути связной речи важно учитывать, что для каждого типа коммуникативных ситуаций характерна своя �грамматика текстов�3. В этом смысле тексты образуют иерархию по степени сложности �грамматики�. С одной стороны, это самые сложные и тонкие грамматики, обслуживающие наиболее сложные сферы интеллектуального общения, поэтому требующие специального длительного обучения для овладения сложной и разветвленной системой правил построения текстов (типа художественных или научных). С другой стороны, это грамматики �текстов-примитивов�, отличающиеся небольшими размерами и предельной простотой правил построения.
Тексты-примитивы — это текстовые структуры с полным (или почти полным) отсутствием привычных для нормы специальных средств связности. Сам феномен текстов-примитивов показывает, что связность не обязательно выражается специальными средствами. Минимальная связность реализуется уже в соположении элементов текста. При увеличении объема текста большое количество элементов увеличивает неопределенность связей между ними. Преодолеть эту неопределенность можно за счет специальных средств связности. Это является коммуникативной причиной появления в языке системы усложняющейся �кверху� иерархии уровней грамматики.
К первой группе лексико-грамматических средств связности относят общие средства: формы имен существительных; союзы; формы наклонения, вида, времени глагола; порядок расположения компонентов семантических структур; наличие общего члена предложения для ряда предикативных единиц в составе сложного предложения или самостоятельных предложений; использование вставных и вводных конструкций. Во вторую группу входят собственно текстовые средства связи: именительные, присоединительные и параллельные конструкции, вопросительные структуры (единичные или повторяющиеся риторические вопросы) и др.
Одним из основных лексических средств связности текста является семантический повтор: лексический, синтаксический, корневой. Его функция состоит в передаче смысла, в
3 Сахарный Л. В. Человек и текст: две грамматики текста // Человек — Текст — Культура / Под ред. Н. А. Купиной, Т. В. Матвеевой. — Екатеринбург, 1994. — С. 7—59.
РАЗВИТИЕ СВЯЗНОЙ РЕЧИ ДОШКОЛЬНИКОВ
В литературе отмечается, что умение строить программу действий находит свое выражение сначала в социальной предметно-практической или игровой деятельности и только затем в речевой. При этом программирование в речевой деятельности неотделимо от развития всех форм словесного опосредования и словесной саморегуляции. Поэтому ситуация практической или игровой деятельности рассматривается как ведущая при формировании высказываний.
Учитывая, что высказывание рассматривается как единица развития связной речи, следует помнить, что развивать связную речь ребенка нужно, одновременно развивая процессы семантической и формальной организации высказывания, а в качестве основного фактора связной речи выступает �оформление смысла (фрагмента общей картины мира)�8. Именно поэтому на занятиях с дошкольниками, прежде чем стремиться получить от них определенное высказывание, нужно дать им возможность представить эту ситуацию в предметно-практической или игровой деятельности.
В данном пособии мы рассматриваем только устную речь, которая осуществляется в диалогической или монологической формах. В монологе как в самостоятельном развернутом высказывании обязательно наличие внутреннего замысла, тогда как устная диалогическая речь может и не предполагать готового внутреннего мотива, замысла.
Существенными признаками диалога, определяющими его грамматический строй, являются знание ситуации, общей темы, а также возможное представление об общем содержании беседы, использование невербальных компонентов общения. Для развития связной речи дошкольников важно учитывать тот факт, что именно мимика и жест иногда играют роль реплики в диалоге, заменяя словесное выражение.
Устная монологическая речь (устное повествование, развернутое высказывание) обязательно обладает и мотивом высказывания, и общим замыслом. При этом и мотив, и замысел должны обладать достаточной прочностью и оказывать детерминирующее воздействие на протекание всего развернутого монологического высказывания, �состоящего
СВЯЗНАЯ РЕЧЬ: РЕЧЬ В ОБЩЕНИИ И РЕЧЬ В ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
из нескольких смысловых групп, связанных между собой в целостную структуру�9.
Для монологической речи характерны значительные по объему фрагменты текста, состоящие из структурно и содержательно связанных между собой высказываний и рассчитанные на пассивное и опосредованное восприятие. Ученые, исследующие грамматическую структуру монологической речи, отмечают, что между диалогом и монологом существует ряд иных форм общения. Так, диалог может стать обменом монологами, то есть приобрести характер �монологического диалога�. Специалисту, занимающемуся развитием связной речи дошкольников, следует знать, что устная монологическая речь может переходить в скрытую форму диалогической речи, корригироваться извне, приобретать черты �диалогизированного монолога�.
Итак, организуя занятия по развитию связной речи детей, педагог должен:
понимать термин �связная речь� в широком смысле какпроцесс выражения мысли в акте коммуникации, а потомурассматривать развитие связной речи не только как задачуречевого воспитания, но и как задачу когнитивного развития;
при анализе уровня развития связной речи ребенка оценивать продукт речевой деятельности (текст, высказывание)многоаспектно (прежде всего, с точки зрения цельности исвязности). К общим критериям оценки связности высказыва-ний относятся: содержательность, последовательность, объемвысказывания, правильность грамматического оформления;
учитывать, что в процессе связной речи определяющеевлияние на ее результат могут оказывать наличие или от-сутствие стойкого мотива и замысла, а потому в процессеобучения необходимо учитывать условия общения, моделировать коммуникативные ситуации;
понимать, что связность текста это следствие формиро-вания содержания, то есть развертывания цельности текстав процессе перехода от более простых (нерасчлененных) струк-тур к более сложным. Такое понимание должно стать опре-деляющим моментом в работе педагога.
8 Смолъянинова Е. Н. Связная речь (словосочетание) и грамматика. С. 16.
12
9 Ладыженская Т. А. Связная речь // Методика развития речи на Уроках русского языка. — М., 1980. — С. 218.
13
РАЗВИТИЕ СВЯЗНОЙ РЕЧИ ДОШКОЛЬНИКОВ
Под системой обучения связной речи К. Д. Ушинский понимал определенную последовательность методических приемов, обеспечивающих развитие самостоятельности, то есть переход от диалога к монологической речи, при выполнении речевых упражнений.
В основе современной концепции развития связной речи дошкольников лежат следующие положения (по О. С. Ушаковой):
ведущим принципом системы работы по развитию связ-ной речи является взаимосвязь с развитием фонетической,лексической, грамматической сторон речи;
в словарной работе ведущим является семантическийкомпонент, определяющий сознательный выбор слов и сло-восочетаний при построении связного высказывания;
процесс создания связного высказывания опирается наэлементарное осознание речевых умений при построении текста, формирование у дошкольников представлений о струк-туре разных типов текстов (описания, повествования, рассуждения), языковых обобщений;
основной задачей при совершенствовании грамматическо-го строя речи детей является задача формирования языковыхобобщений, основанных на самостоятельном образовании но-вых слов, понимании смысловых оттенков слова, использова-нии в связном высказывании разнообразных грамматичес-ких конструкций и способов связи между предложениями.
О. С. Ушакова отмечает, что только �специальное речевое воспитание подводит ребенка к овладению связной речью, которая представляет собой развернутое высказывание, состоя- щее из нескольких или многих предложений...�10. В данном случае связность речи рассматривается как умение содер- жательно и логично строить высказывания, а задача взрос лого (воспитателя, учителя-логопеда, родителей и других взрослых, занимающихся с детьми) состоит в методически грамотной организации детского рассказывания.
РАССКАЗЫВАНИЕ ПО КАРТИНЕ: ЧТО ЭТО ТАКОЕ?
П
ризнавая ведущую роль связной речи в комплексном решении задач речевого развития, педагоги и психологи предлагают использовать рассказывание как средство ее развития. Однако, на наш взгляд, словосочетание рассказывание по картине требует определенного уточнения с точки зрения его значения.
Предлагаемая нами методика обучения рассказыванию по картине основана на понимании того, что �рассказ� как термин не обладает строго определенным значением. В самом широком смысле под рассказом понимают �небольшое по объему изображенных явлений, а отсюда и по объему... текста, прозаическое произведение... на основе творческого воображения�11. Рассказом называют специфические формы повествования, отличающиеся сжатостью и простотой, в которых рассказчик самостоятельно выбирает не только содержание, но и форму изложения (в отличие от пересказа). Сближение в толковании понятия �повествование� и �рассказ� позволяет нам рассматривать их как синонимы, оговорив, что повествование включает в себя также и рассказ о событиях, описание, рассуждение и прочее.
Компонентами творческого рассказа являются содержание (тематическая направленность, логическая последовательность, композиционная целостность), структура (лексико-грамматический и синтаксический аспекты, эмоционально-выразительные средства) и �творческость� (самостоятельность изложения, вариативность, отражение собственного опыта);
Существует особая связь обучения рассказыванию по картине с организацией восприятия (или рассматривания) кар-
10Ушакова О. С. Развитие речи дошкольников. — М., 2001. — С.
11 Большая советская энциклопедия. — М., 1975. —Т 21.— С. 483.
15
РАЗВИТИЕ СВЯЗНОЙ РЕЧИ ДОШКОЛЬНИКОВ
РАССКАЗЫВАНИЕ ПО КАРТИНЕ: ЧТО ЭТО ТАКОЕ?
тины. Например, Е. И. Тихеева отмечала, что картина — это материал, приспособленный к тому, чтобы стимулировать детей к составлению рассказов. Она обращала внимание на то, что рассматривание картин в раннем детстве преследует тройную цель: 1) упражнение способности к наблюдению; 2) поощрение способствующих наблюдению интеллектуальных процессов (мышления, воображения, логического суждения); 3) развитие языка ребенка. Поэтому столь важно, чтобы рассказывание ребенка (повествование, описание или рассуждение) служило не только дидактическим целям, но и коммуникативным. При соблюдении этого условия рассказывание в обстановке естественного общения позволяет развивать речевые способности каждого дошкольника.
В психолого-педагогической литературе утверждается, что эффективно развивать связную речь можно путем прямого обучения рассказыванию уже в младшем дошкольном возрасте. Это особенно важно при определении приоритетных направлений развития навыков рассказывания по картине у детей с нарушенной языковой способностью.
Можно назвать основные методические приемы, активизирующие развитие связной речи при обучении рассказыванию:
предварительная беседа с использованием личного опы-та детей;
определенная последовательность вопросов, обеспечива-ющая целостность восприятия;
совместные речевые действия с планом дальнейшегоповествования;
коллективный рассказ;
составление рассказа по фрагментам картины;
использование графических схем и наглядных опор;
включение игр, предполагающих импровизированныедиалоги и монологи и т. д.
Рассказ по картине включает:
•анализ наглядной ситуации, выявление главного и вто-ростепенного, основного и фонового, осознание взаимоотно-шений компонентов (когнитивная ситуация). Именно зако-номерности понимания будут определять содержательную
основу рассказа. Понимание рассматривается как результат процесса осмысления и раскрытия смысловых связей;
•словесное описание, рассчитанное на определенного со-беседника (коммуникативная ситуация использования языкового знака).
Условно можно выделить следующие операции рассказывания по картине (по Р. И. Лалаевой):
расчленение симультанно воспринятых компонентов си-туации;
создание определенной смысловой модели изображен-ного;
адекватное преобразование этой смысловой модели всукцессивные ряды последовательно расположенных компо-нентов;
перевод смысловой црограммы в языковую форму, обо-значение словами и сочетаниями слов;
определение полноценности текста с коммуникативнойточки зрения и его реализация.
Необходимо четко осознавать, что тексты, порождаемые при рассказывании по картине, зависят от исходной содержательной основы изображения и могут быть реализованы в разных функционально-коммуникативных типах. Рассмотрим некоторые виды текстов, так как понимание общего и различного в их структуре важно при определении направлений обучения детей рассказыванию по картине.
Тексты-описания (мир в статике) представляют собой сообщения о фактах действительности, состоящих в отношениях одномоментности. Под описанием понимается текст, в котором имеет место перечисление ряда признаков, соотнесенность видовременных значений (как правило, несовершенный вид сказуемых), отсутствие эмоционально-экспрессивной оценки (Н. Д. Зарубина, О. А. Нечаева и др.). Коммуникативная задача такого текста ответить на вопрос �Каков этот предмет, явление, человек?�. Описания характеризуются параллельной тема-рематической прогрессией, когда один и тот же известный субъект в каждом предложении определяется новым предикатом.
Сообщение о фактах, находящихся в отношениях последовательности, носит название повествования. Этот вид тек-
16
17
РАЗВИТИЕ СВЯЗНОЙ РЕЧИ ДОШКОЛЬНИКОВ
РАССКАЗЫВАНИЕ ПО КАРТИНЕ: ЧТО ЭТО ТАКОЕ?
ста повествует о развивающихся действиях и состояниях. Как правило, для него характерны смена временного плана, использование обстоятельственных союзов с временными значениями, экспрессивно-эмоциональных средств. Таким текстам свойственна цепная тема-рематическая прогрессия, когда предикат первого предложения становится субъектом последующего и т. д. (О. А. Нечаева). Основное назначение повествования — передать сюжет, ответить на вопрос �Что случилось?�.
Особый тип высказывания, отражающий причинно-следственную связь каких-либо фактов (явлений), называют рассуждением. Рассуждение — это текст с элементами умозаключений, включающий причинно-следственные конструкции, вопросы, авторскую оценку, модальные слова. Текст-рассуждение содержит в себе тезис, доказательство, вывод.
Выделяют также смешанный (контаминированный) текст, в котором есть элементы описания, повествования, рассуждения (Н. Д. Зарубина). Именно он наиболее часто встречается при построении связных высказываний дошкольниками.
На наш взгляд, интересно выделение �элементарного рассказа� в качестве коммуникативной единицы, предложенное К. Менг, Я. Холшаевой, К. Мандзиевска в связи с реализацией речевого взаимодействия типа �рассказывание — слушание� у детей раннего возраста. Указывается, что общим для элементарного и развернутого рассказа является изложение определенных событий. Однако элементарный рассказ отличается тем, что должен отвечать единственно- му критерию: отображению хотя бы одного фрагмента оп- ределенной последовательности событий. При этом элементарный рассказ может быть текстовой структурой неболь- шого размера с полным (или почти полным) отсутствием привычных специальных средств связности.
Итак, для организации занятий по обучению дошколь- никое рассказыванию по картине важно:
использовать рассказывание таким образом, чтобы онорешало не только дидактические задачи, но и было комму-никативно-направленным;
используя картинный материал для обучения расска-|зыванию, учитывать, что именно закономерности понима-
ния картины будут определять содержательную сторону порождаемого текста;
• понимать, что операции рассказывания по картине находятся в иерархической зависимости друг от друга; они могут протекать с различной степенью успешности (в зависимости от раскрытия ситуационно-содержательной стороны изображения, восприятия и понимания его эмоционального содержания, а в целом — от близости этого содержания индивидуальному опыту говорящего).
Учитывая все вышеизложенное, мы сформулировали свое определение понятия �рассказывание по картине�. Под этим понятием мы подразумеваем перевод рассказчиком определенного содержания графического знака в вербальный текст разной степени развернутости, осуществляемый с разной степенью самостоятельности как на этапе осмысления изображения, так и на этапе собственно речевой деятельности. В таком контексте рассказывание по картине рассматривается как деятельность, способствующая овладению структурой связного рассказа и развитию связной речи. При этом картина рассматривается нами как знаково-символическая система, как модель, обеспечивающая познание действительности.
18
�ЧТЕНИЕ КАРТИНЫ�: ДВИЖЕНИЕ - РИСУНОК — СЛОВО
�ЧТЕНИЕ КАРТИНЫ�: ДВИЖЕНИЕ - РИСУНОК - СЛОВО
самом широком смысле картина понимается как особым образом обработанная поверхность, как вид двухмерного, плоскостного изображения, отражающий характеристики трехмерного предмета. Многообразные специфические особенности картины (плоскостность, композиция, колорит и др.) позволяют передать визуальную информацию, воспитать культуру зрительного восприятия других явлений действительности, обогатить воспринимающего картину средствами художественного языка.
В культурологической и психологической литературе феномен �картина� понимается многоаспектно. Например, как �произведение живописи, обладающее законченным характером и самостоятельным художественным значением�12. Вместе с тем картину можно рассматривать как определенный изобразительный текст, включающий в себя представления о модели (картине) мира, сложившейся в этнокультурной' общности людей. Таким образом, в процессе восприятия картины ребенок усваивает определенную модель мироустройства, воплощенную в виде изобразительного текста (картины).
Восприятие плоскостных изображений специфично, по- скольку речь идет не о прямом восприятии предметов и объектов реального мира, а об опосредованном их восприя- тии путем �прямого восприятия пятен и линий� (Н. Н. Волков).
При восприятии картины происходит познание мира, фор- мирование целостных и многогранных представлений в про- цессе активной художественной (изобразительной в широком смысле) деятельности. В восприятии картины выделяются, с одной стороны, целостный охват произведения, принимающий характер общего фона восприятия, а с другой стороны, выборочный ход восприятия, зависящий в значительной степени от сюжета и композиции картины.
Известно, что в процессе познания человек имеет дело не с самой действительностью, а с ее моделью. Знаковые системы опосредствуют деятельность человека, то есть являются средством отражения действительности и ориентировки в ней.
Прослеживая �естественную историю знака�, Л. С. Выготский указывал, что генетически исходной в формировании всех знаковых систем является образно-двигательная (жестовая) знаковая система, составляющая основу предметной деятельности и отобразительной игры. Именно это мнение ученого важно для организации занятий с детьми по обучению рассказыванию по картине. Образно-жестовая система знаков рассматривается как исходная по отношению к другим алфавитам кодирования. Отмечая закономерность соотношения образно-жестовой и речевой системы знаков, А. Валлон указывал на то, что вначале ребенок показывает, а затем рассказывает13.
Наряду с вербальной и образно-жестовой графическая система знаков является неотъемлемым элементом культуры. Приобщение к знаковой культуре через �чтение� графического изображения — важный шаг на пути овладения специфически человеческими формами познания в онтогенезе. Однако, учитывая, что восприятие художественного изображения ребенком опосредуется восприятием линий и пятен, следует помнить о существенном влиянии, которое оказывает на �чтение картины� опыт восприятия реального объекта, изображенного на ней.
Мы с полным основанием можем утверждать, что картина в самом широком смысле — это пример знаково-символической системы, с которым ребенок сталкивается впервые, когда образы реальной действительности находят отражение в рисунке. С этой позиции важно представление о том, что изобразительная деятельность, включающая в себя
12 Большая советская энциклопедия. — Т 10. —С. 86.
13 Валлон А. Психическое развитие ребенка.—М., 1967.
20
21
РАЗВИТИЕ СВЯЗНОЙ РЕЧИ ДОШКОЛЬНИКОВ
�чтение� (восприятие и понимание) и построение изображений, рассматривается в психологии как способ освоения окружающего мира, отражения предметной действительности и пространства.
В современных научных исследованиях оперирование знаково-символическими средствами принято считать особым видом деятельности — знаково-символической деятельностью. При этом принципиально важно, что эта деятельность может быть реализована в различных видах: замещении, схематизации, кодировании, моделировании.
Определим некоторые виды знаково-символической дея-тельности. Замещение — знаково-символическая деятельность,'целью которой является функциональное воспроизведениереальности. Схематизация — использование знаково-сим-волических средств для ориентировки в реальности. Модели-рование — знаково-символическая деятельность, которая за-ключается в получении объективно новой информации приоперировании знаково-символическими средствами. Коди-рование (декодирование) — вид деятельности со знаковсимволическими средствами, в процессе которой осуществ
ляется перевод реальности (или текста) на знаково-символический язык и последующее декодирование информации.Таким образом, картина как вид двухмерного плоскостно-го изображения представляет собой одну из начальных зна-ково-символических систем, с которой сталкивается ребе-нок. Деятельность с картиной протекает в рамках кодиро-вания декодирования и связана с овладением культурныйинструментом — изобразительным языком.
К структурным элементам знаково-символической тельности, в том числе и �чтения картины�, относятся
предварительный анализ, предполагающий владение спе-цифическими знаниями;
перевод реальности на знаково-символический язык требующий знания алфавита кодирования и правил его ис-
пользования;
•оперирование образами реального и символического плана.Все вышесказанное дает основание рассматривать карт
ну как модель, обеспечивающую познание действительнос- ти, развитие речемыслительной деятельности.
22
Для целенаправленного обучения детей дошкольного возраста рассказыванию по картине им необходимо и достаточно освоить три вида знака — вербальный, образно-жесто-вый (образно-двигательный) и образно-графический. При этом образно-двигательный знак является исходным. Именно поэтому в психическом развитии ребенка огромное значение принадлежит ролевой игре, речи и рисованию, то есть символико-моделирующим видам деятельности, основанным на отражении и преобразовании действительности с помощью различных видов знака (алфавитов кодирования). Овладение различными видами знака рассматривается как главное условие развития ребенка в дошкольном возрасте, когда познание социальной действительности (�социальное наследование�) становится основной линией его развития.
В этом плане картина, понимаемая как одна из начальных знаково-символических систем, с которой сталкивается ребенок с самого раннего возраста, может широко использоваться в педагогическом процессе. Рассматривая картину как образно-графический текст, несущий в себе представления о модели мира, мы предполагаем возможность перевода этих представлений на другие алфавиты кодирования (вербальный, двигательный). Включение ребенка в знаковое пространство с помощью картины способствует формированию действий моделирования окружающей действительности, служит для получения новой информации.
Картина может стать содержательной основой в различных видах образовательной работы с дошкольниками: в игровой деятельности, в продуктивных видах деятельности (рисование, лепка, аппликация, конструирование, элементарный труд), при ознакомлении с окружающим миром и в процессе речевого развития.
Необходимо отметить, что создание условий для развития всех видов деятельности, характерных для каждого возрастного периода, особенно важно в отношении дошкольников с задержкой психического развития (ЗПР) и с нарушениями Речи различной степени тяжести. Речевые нарушения детей с ЗПР определяются как �системное недоразвитие речи�. Формирование связной речи как в норме, так и в случае Нарушенного онтогенеза имеет широкий диапазон уровней
23
�ЧТЕНИЕ КАРТИНЫ�: ДВИЖЕНИЕ - РИСУНОК - СЛОВО
РАЗВИТИЕ СВЯЗНОЙ РЕЧИ ДОШКОЛЬНИКОВ
речевого развития (от первых �детских� слов-предложений до развернутой фразовой речи и свободного выражения своих мыслей). Поэтому следует понимать, что уровневая периодизация речевого развития, как правило, условна. Она не может отразить всей сложности взаимопроникновения этапов развития речи детей (Т. Б. Филичева). Наш опыт работы по обучению детей с тяжелыми нарушениями речи рассказыванию по картине иллюстрируют эту особенность речевого развития и свидетельствует о том, что один и тот же ребенок охотно передает содержание только что �проигранной� картины, пользуется фразой, составляет рассказ и негативно реагирует на просьбу рассказать о незнакомой картине. Поэтому в процессе логопедического воздействия необходимо использовать такие коррекционные технологии, которые бы позволяли влиять на формирование и коррекцию нарушений речи и общения ребенка в различных аспектах.
Другая �проблемная� в отношении развития связной речи; категория детей — дети с задержкой психического развития. Этиология ЗПР преимущественно связывается с органиче- ской недостаточностью ЦНС резидуального или генетического характера, конституциональными факторами, хроническими, соматическими заболеваниями и неблагоприятными условия- ми воспитания (К. С. Лебединская, И. Ф. Марковская, У. В. Ульенкова и др.).
Отмечается, что группа детей с ЗПР церебрально-органи-ческого генеза представляет наибольшую трудность для кор-рекции и характеризуется нарушениями эмоционально-во-левой сферы, интеллектуальных функций, недостаточностьмоторных функций и др. Парциальные нарушения корко-вых структур вызывают вторичное недоразвитие наиболеесложных, поздно формирующихся функциональных системОрганический инфантилизм проявляется, прежде всего, вэмоционально-волевой незрелости, слабости воображенияимпульсивности или наоборот в заторможенности.
Для детей с ЗПР характерны недоразвитие сложных фор? зрительного восприятия, замедленность процессов приема переработки сенсорной информации, несформированности способности к активному, критическому рассматриванию
24
анализу содержания, бедность и недостаточность сферы образов-представлений, специфические особенности познавательной деятельности. У этих детей отмечается замедленное структурно-функциональное созревание левого полушария, изменение механизмов функциональной специализации полушарий и межполушарного взаимодействия (Б. И. Белый, Л. И. Переелени, М. Н. Фишман).
Приступая к обучению детей рассказыванию по картине, специалист должен иметь хотя бы общие представления о данных физиологических исследований, которые свидетельствуют о том, что в период рассматривания картины наибольшее усиление процессов пространственной синхронизации биопотенциалов мозга происходит именно в левом полушарии при ведущей роли ассоциативных образований мозга. У детей с отклонениями в умственном развитии наблюдается ослабление включения в деятельность ассоциативных структур левого полушария, что приводит к нарушению целостности восприятия, к трудностям в установлении вербальных связей и вербального опосредования, то есть к нарушениям познавательной деятельности. На этом основании можно сделать вывод о физиологической обусловленности особенностей восприятия картины детьми с интеллектуальной недостаточностью.
Опираясь на современные исследования в области коррекционной педагогики и собственный практический опыт, мы придерживаемся мнения, что дошкольники с ЗПР могут воспринимать и понимать окружающий мир при наличии адекватной и своевременной коррекционно-развивающей помощи. При этом особую значимость приобретает качество педагогических усилий, которые должны быть направлены на овладение универсальными способностями, культурными, социальными формами познания и отражения окружающего мира.
В своих утверждениях мы опираемся на то, что в работе с дошкольниками с проблемами в речевом и интеллектуальном развитии необходимо использовать педагогические технологии, учитывающие синкретичность сознания и деятельности ребенка, взаимосвязь важнейших видов знаков (образно-двигательных, графических, вербальных).
25
РАЗВИТИЕ СВЯЗНОЙ РЕЧИ ДОШКОЛЬНИКОВ
Нам представляются важными следующие направления в коррекционно-образовательной работе с дошкольниками с нарушениями речи:
формирование механизмов предметной и игровой дея-тельности, основанных на содержании картины;
развитие продуктивных видов деятельности (рисования,лепки, аппликации, конструирования, элементарного тру-да), источником содержания которых служит картина;
ознакомление с окружающим миром (на основе формиро-вания или уточнения представлений по картинным образам);
развитие лексико-грамматических средств языка на осно-ве системы специальных упражнений по содержанию кар-тины;
развитие речи и коммуникативного поведения в ситуа-ции �рассказывание— слушание�.
Мы считаем, что для педагога, занимающегося обуче- нием рассказыванию по картине детей с нарушениями речи, детей, имеющих отклонения в умственном разви- тии, важно:
рассматривать картину как некий образно-графическийтекст, содержание которого может быть �переведено� на дру-гие алфавиты кодирования (образно-двигательный, речевой,изобразительный) в рамках знаково-символической деятёль-ности;
иметь представление о взаимопроникновении этаповразвития речи в норме и при дизонтогенезе;
понимать особую важность создания педагогических ус-ловий для обучения детей рассказыванию по картине;
адекватно оценивать уровень интеллектуального и ре-чевого развития каждого ребенка, чтобы иметь возможностьподобрать наиболее подходящий наглядный материл дляобучения рассказыванию и приемы развития связной речи.
В данном пособии мы рассматриваем педагогические ус- ловия организации и проведения обучения дошкольнике! рассказыванию по картине на основе предметно-игровой сре- ды, включающей бытовые, природные, игровые материалы, а также современное полифункциональное интерактивное оборудование.
ОСОБЕННОСТИ СВЯЗНОЙ РЕЧИ ДЕТЕЙ: ИЗУЧАЯ, ОБУЧАЕМ
П
режде чем приступить к обучению детей дошкольного возраста к рассказыванию по картине, необходимо иметь четкое представление об особенностях развития их связной речи. Для этого проводится диагностика развития связной речи. Диагностические задания позволяют педагогу изучить особенности связной речи детей с разным уровнем речевого и интеллектуального развития, начиная с четырех с половиной — пяти лет. Возрастной предел использования диагностических заданий определяется особенностями речевого и интеллектуального развития детей. С помощью предлагаемых диагностических заданий можно также изучать сформированность у детей некоторых важных для дошкольного детства видов деятельности, особенности познавательных интересов, сформированность ряда показателей готовности детей к обучению в школе.
Особое внимание хотелось бы обратить на возможности предлагаемой методики для психолого-педагогического и логопедического обследования дошкольников с речевыми и интеллектуальными нарушениями (дети с нарушениями речи и нормальным интеллектуальным развитием; дети с задержкой психического развития и с системными нарушениями речи; дошкольники с интеллектуальным недоразвитием и системными нарушениями речи).
Диагностические задания построены таким образом, чтобы по результатам их выполнения специалист смог разработать индивидуальную программу обучения рассказыванию по картине для каждого ребенка. Именно поэтому часть заданий носит обучающий характер и основана на изучении возможностей рассказывания по картине в зависимости от символико-моделирующих видов деятельности по содержанию картины.
27
РАЗВИТИЕ СВЯЗНОЙ РЕЧИ ДОШКОЛЬНИКОВ
Для получения достоверных результатов, раскрывающих особенности развития связной речи обследуемого ребенка, важно:
рассматривать картину как определенный изобразительный текст, отражающий представления о модели (картине)мира;
понимать, что различные виды деятельности дошкольника, основанные на переводе содержания графического знака на другие алфавиты кодирования, осуществляются в рамках знаково-символической деятельности. Целостный образ,возникающий при восприятии картины, может быть отождествлен с наглядным представлением ситуации в трехмерном пространстве;
учитывать тот факт, что знаковые системы являютсясредством отражения действительности и ориентировки вней, действия замещения и моделирования служат получению и уточнению информации, могут приводить к осмыслению наглядно представленной информации, которая неосознана ребенком путем прямого восприятия и декодирования графического знака;
рассматривать рассказывание по картине как переводсодержания графического знака в речевую форму, основанный на закономерностях восприятия и понимания картины, осуществляемый с разной степенью самостоятельности.
Диагностическая методика состоит из семи заданий И; представляет собой индивидуальное и групповое обследование | в обычной для детей обстановке при полном расположении их| к педагогу (воспитателю, учителю-логопеду, учителю-дефектологу, педагогу-психологу). Перед началом выполнения каждого задания и в конце его организуется непродолжительная беседа с ребенком. Ее цель — установить контакт с ребенком, разъяснить ему характер предстоящей работы и сформировать положительное отношение к выполнению задания.
В процессе обследования учитываются психологические особенности детей с разными интеллектуальными и речевыми возможностями. Эмоциональное отношение ребенка к заданию, к продуктивным видам деятельности, характер и! содержание его действий, поведенческие реакции, примене-
ОСОБЕННОСТИ СВЯЗНОЙ РЕЧИ ДЕТЕЙ: ИЗУЧАЯ, ОБУЧАЕМ
ние им мимико-жестикуляторных средств — все это отражается в протоколах обследования.
В ходе выполнения заданий детьми изучаются:
особенности пересказа текста (задание 1);
особенности рассказывания по серии картинок (задание 2);
специфика восприятия и словесной интерпретации содержания сюжетной картины (задания 3, 4);
влияние на рассказывание актуализации образов картины, осуществляемой с помощью изобразительной деятельности (задание 5);
зависимость рассказывания по картине от символико-моделирующих видов деятельности на основе ее содержания (задания 6, 7).
Для адекватной оценки языкового оформления текстов мы рекомендуем фиксировать высказывания детей, прибегая к аудиозаписи (магнитофон, диктофон). При этом советуем использовать следующие критерии: объем текста, длина предложений, частеречный состав текста, коэффициент лексического разнообразия (отношение количества разных лексем к общему числу словоупотреблений в тексте без служебных слов), среднее количество простых предложений (в процентном отношении ко всем предложениям в тексте), среднее количество сложных предложений (в процентном отношении ко всем предложениям в тексте)* наличие или отсутствие аграмматизмов, стереотипности в построении грамматических конструкций.
Эти критерии оценки не исчерпывают всех возможных вариантов и могут использоваться для углубленного изучения индивидуальной и групповой динамики в процессе обучения.
Разработанную нами диагностическую методику можно использовать полностью либо частично. Наглядный материал в каждом задании может быть изменен, исходя из индивидуальных возможностей детей* наличия игрового оборудования, картинного материала.
В процессе полного диагностического обследования каждый ребенок создает семь текстов-рассказов по картине. Анализ этих рассказов позволяет сделать заключение об уровне развития связной речи ребенка, ее качественном свое-
28
29
РАЗВИТИЕ СВЯЗНОЙ РЕЧИ ДОШКОЛЬНИКОВ
образин, наметить основные линии общеразвивающего и коррекционного воздействия. Исходя из единой системы оценки каждого задания результаты обследования могут быть представлены в виде индивидуальных или, в случае необходимости, групповых профилей. При этом каждый профиль необходимо сопровождать качественной оценкой связной речи.
Для качественного и количественного анализа результатов выполнения диагностических заданий мы рекомендуем учителям-логопедам, учителям-дефектологам, воспитателям и другим специалистам, а также родителям, проявившим интерес к самостоятельному изучению связной речи своих детей на материале картин, познакомиться с методикой набора ключевых слову используемой для изучения особенностей пересказа небольшого литературного текста (задание 1).
Предполагается, что набор ключевых слов (далее НКС) выступает как свернутая программа речемыслительной деятельности субъекта при поро>кдении или понимании текста. Набор ключевых слов отражает ядерную цельность текста и соотносится со свернутой программой речемыслительной деятельности субъекта в процессе порождения и понимания текста.
Для набора ключевых слов характерны:
вариативность частеречной структуры (в качестве ключевого слова может выступать любая часть речи);
вариативность лексического состава (набор ключевых слов, отражая ядерную цельность текста, принципиально вариативен, но приэтом обладает минимально необходимой структурной жесткостью иустойчивостью);
ограничения в объеме: результаты экспериментов позволяют считать оптимальным объем набора ключевых слов, не превышающийобъема оперативной памяти человека (7 � 2);
закономерное распределение ключевых слов по тексту (ключевые слова намечают тематические точки целого текста).
Наборы ключевых слов для одного и того же текста могут иметь разный объем. Опыт, накопленный в информатике, свидетельствует о том, что наиболее удобным является НКС в объеме 5—12 слов. НКС из б слов признан нами оптимальным для рекомендуемой диаг-
30
ОСОБЕННОСТИ СВЯЗНОЙ РЕЧИ ДЕТЕЙ: ИЗУЧАЯ, ОБУЧАЕМ
ностической методики, поскольку он отражает собственно цельность текста и состоит из следующих слов: брат, сестра, не тронь, скучно, вместе, лучше.
Для определения НКС к адаптированному тексту рассказа К. Д. Ушин-ского �Вместе тесно, а врозь скучно� потребовался дополнительный эксперимент, который проводится по описанной ниже методике, если детям будут предлагаться тексты небольшого объема.
Взрослым испытуемым (18—40 лет) в количестве 30 человек предлагалось прослушать текст рассказа К. Д. Ушинского �Вместе тесно, а врозь скучно�, подумать над его содержанием и написать 8 слов, наиболее важных с точки зрения содержания. В результате был получен бланк с ключевыми словами. Общий объем словоупотреблений составил 240 единиц, всего было выделено 19 лексем (под словом понимается единица от пробела до пробела).
Ключевые слова заносились в общий список, затем подсчитывалась частота их встречаемости. Все полученные ключевые слова сводились к исходной словоформе. Количество испытуемых, выделивших то или иное слово, варьировалось от 25 до 1.
Для анализа был использован метод количественной оценки словаря — коэффициент лексического разнообразия, который представляет собой отношение количества разных лексем к общему числу словоупотреблений без служебных слов.
НКС, полученный таким способом, апробирован нами для анализа пересказов, а именно анализа особенностей передачи цельности исходного текста детьми старшего дошкольного возраста.
Кроме того, прежде чем вы начнете работу по предлагаемой нами диагностической методике, обратите внимание на следующие моменты.
Для определения особенностей восприятия и словесной интерпретации содержания сюжетной картины (задание 4) важно подходить к пониманию картины как к сложному процессу декодирования изображения. Его суть — соотнесение поступающей информации с уже имеющейся системой представлений и знаний.
Изучение литературных данных позволило нам утверждать, что качество игровых действий ребенка выше качества владения им языковой системой (В. Н. Овчинников, А. М. Шахнарович). Моделирование предметной ситуации и
31
ОСОБЕННОСТИ СВЯЗНОЙ РЕЧИ ДЕТЕЙ: ИЗУЧАЯ, ОБУЧАЕМ
СОДЕРЖАНИЕ ДИАГНОСТИЧЕСКИХ ЗАДАНИЙ
РАЗВИТИЕ СВЯЗНОЙ РЕЧИ ДОШКОЛЬНИКОВ
содержательных отношений в разных видах деятельности способствует осмыслению наглядно представленной информации (задание 6, 7). Поэтому мы считаем, что целостный образ восприятия картины может быть отождествлен с наглядным представлением ситуации в трехмерном пространстве. Анализируя результаты выполнения заданий 6 и 7, надо учитывать, что:
показателем уровня понимания картины может бытьрезультат воспроизведения ее содержания на предметно-действенном уровне с помощью наглядных средств;
моделирование предметной ситуации и смысловых отношений в разных видах деятельности (предметно-моделирующей, игровой, изобразительной) может привести к формированию содержательной основы рассказывания — осмыслению наглядно представленной информации;
использование картины в таком ракурсе ведет к развитию знаковой функции мышления, к способности к кодированию/декодированию и переводу одного вида информациив другой (из двухмерного пространства —• в трехмерное, изобразительной в вербальную и наоборот).
Для адекватного понимания сюжетной картины ребенку необходимо определить взаимосвязи и взаимоотношения персонажей исходя из своего жизненного опыта, представить (мысленно воссоздать ситуацию), а затем рассказать о смысле сюжета, опираясь на специфическое узнавание. Поэтому изучение особенностей восприятия и словесной интерпретации содержания сюжетной картины следует проводить поэтапно. Например, дети (три-четыре человека) сначала рассматривают картину, затем играют в ту же игру, что и дети на картине, взрослый фотографирует их во время игры и т. п. (см. задание 6). Затем каждый ребенок вспоминает, как он играл с детьми в игру, изображенную на картине, ему предъявляется фотография для рассматривания, при этом обращается внимание на роль каждого из детей в игре. После этого ребенку предлагается составить рассказ по картине.
Такое построение задания позволяет оценить понимание дошкольником картины прежде всего на уровне игровых действий, а потом на речевом уровне.
32
№ ^лш^шчйСКИХ ЗАДАНИЙ
И ОСНОВНЫЕ РЕЗУЛЬТАТЫ АНАЛИЗА ИХ ВЫПОЛНЕНИЯ
Задание 1 Пересказ текста
Цель обследования: изучить особенности пересказа ребенком небольшого литературного текста; определить, может ли он воспроизвести смысловое содержание текста.
Материал: адаптированный рассказ К. Д. Ушинского �Вместе тесно, а врозь скучно� в изложении взрослого:
Брат говорит сестре: �Не тронь моего волчка!� Сестра отвечает брату: �А ты не тронь моих кукол!� Дети расселись по разным углам. Скоро им обоим стало скучно, потому что вместе играть лучше. Ход обследования. Педагог предлагает послушать, что произошло с детьми. Обыгрывается появление куклы Петрушки, ребенку предлагается рассказать Петрушке о том, что случилось с детьми.
Инструкция: �Расскажи Петрушке о том, что произошло�. Оценка результатов. Для оценки результатов выполнения первого задания рекомендуется использовать методику набора ключевых слов (НКС).
Используя методику НКС, мы выделили уровни сформированное™ передачи цельности исходного текста детьми при пересказе. Основаниями для этого послужили количество использованных при воспроизведении текста ключевых слов, а также обобщенные данные об основных возрастных особенностях понимания текстов детьми дошкольного и младшего школьного возраста (учащихся первых классов общебразовательной школы). Самый низкий (неуспешный) уровень передачи цельности текста при его воспроизведении — первый, самый высокий (успешный) — пятый.
Первый уровень. При воспроизведении текста ребенок совсем не использует слова из НКС, что свидетельствует о нерасчлененности образа при восприятии текста. Он либо воспроизводит те компоненты содержания, которые знакомы ему из прошлого опыта, либо отказывается выполнять
33
РАЗВИТИЕ СВЯЗНОЙ РЕЧИ ДОШКОЛЬНИКОВ
задание. Продуцируемые детьми речевые высказывания не отражают цельности текста.
Второй уровень. При воспроизведении текста ребенок использует некоторые ключевые слова (1—2), что свидетельствует о фрагментарном понимании текста. При пересказе он допускает смысловые ошибки, нарушает последовательность изложения, затрудняется в выделении основных структурных элементов, включает в содержание внеконтекстные эпизоды.
Третий уровень. Ребенок воспроизводит текст, используя 3—4 слова из ИКС. Его пересказ в целом соотносим по смыслу с исходным текстом, что свидетельствует о формировании общего представления о тексте. Однако отмечаются пропуски, перестановки и повторение фрагментов теста, ведущие к смысловым ошибкам. В текстах отсутствует смысловая и синтаксическая межфразовая связь, наблюдается неправильное употребление языковых средств.
Четвертый уровень. Ребенок использует 5—6 слов из НКС, полностью передает фактическое содержание текста, но демонстрирует трудности в осмыслении некоторых причинно-следственных и временных связей. При пересказе ребенок сохраняет последовательность изложения, однако отмечается пропуск некоторых смысловых звеньев и отдельные нарушения связного воспроизведения текста.
Пятый уровень. Ребенок воспринимает текст как содержательное единство. При пересказе он полностью передает фактическое содержание текста, соблюдает связность и последовательность изложения, в основном воспроизводит художественно-стилистические элементы исходного текста. Языковое оформление при воспроизведении текста на уровне возрастной доступности.
Основные результаты анализа. Анализ результатов выполнения первого задания проводился нами через уровневую оценку передачи цельности текста при пересказе.
Отметим, что дети с нормальным речевым и интеллектуальным развитием практически все успешно справились с этим заданием, их пересказы отнесены нами к пятому и четвертому уровням передачи Цельности текста. Среди дошкольников с задержкой психического
34
ОСОБЕННОСТИ СВЯЗНОЙ РЕЧИ ДЕТЕЙ: ИЗУЧАЯ, ОБУЧАЕМ
развития только два ребенка оказались на самом высоком (пятом) уровне передачи цельности текста. Пересказы детей, отнесенных к этому уровню развития, характеризуются относительной сформированностью механизмов, управляющих лексическим и синтаксическим развертыванием смыслового образа содержания текста во внешнеречевом высказывании. Минимальное количество детей с задержкой психического развития продемонстрировали достаточно высокие возможности передачи фактического содержания текста, что соответствует четвертому уровню развития передачи цельности текста. Среди детей с общим недоразвитием речи их больше, но незначительно по сравнению с детьми с нормальным интеллектуальным и речевым развитием. Они самостоятельно справились с анализом предложенного содержания, правильно распределили последовательность звеньев информации. Некоторые дошкольники с общим недоразвитием речи использовали однообразные синтаксические конструкции, возвращались к уже сказанному, что, однако, не отразилось на передаче смысловой цельности текста: �Брат говорит сестре: "Ты не трогай моего волчка". Потом сестра отвечает: "А ты не трогай моих кукол"�. Потом дети сели в разные стороны. И потом обоим стало скучно, потому что вместе играть лучше� (пересказ ребенка с ОНР).
Третий уровень передачи цельности текста продемонстрировали испытуемые всех групп. Нарушения последовательности изложения свидетельствуют, как о неумении ориентироваться на логические звенья в развитии сюжета, так и об отсутствии самоконтроля за процессом пересказа, например: �Не трогай моего волчка. А ты не трогай моих кукол. Вот они расселись на... разделились на разные места. А если они... если они бы сели... вместе сели... им стало весело� (пересказ ребенка с ОНР).
Показательно, что третий уровень передачи цельности текста, когда используется три-четыре слова из НКС, более всего представлен текстами, продуцированными детьми с общим недоразвитием речи и задержкой психического развития. Для детей с нормальным речевым и интеллектуальным развитием этот уровень передачи цельности текста не характерен. В то же время для дошкольников с задержкой психического развития и общим недоразвитием речи в разной степени выраженности характерна недостаточная расчлененность образа воспринимаемого текста, например: �Они грустные, что они не вместе играют. Может им вместе присесть... И играть� (пересказ ребенка с ЗПР).
35
РАЗВИТИЕ СВЯЗНОЙ РЕЧИ ДОШКОЛЬНИКОВ
Второй и первый уровни передачи цельности текста свидетельствуют о значительных нарушениях в передаче цельности текста детьми. Их пересказы, отнесенные нами ко второму и первому уровням (низким), на фоне невозможности полностью осмыслить содержание рассказа, понять его идею, характеризуются трудностями в установлении содержательных связей, например: �А ну-ка, не трогай моего волчка. А девочка... А дальше что-то не знаю� (пересказ ребенка с ОНР); �Мальчик был... перестал... У меня есть копеечки... Мальчик сидел еще тоже� (пересказ ребенка с ЗПР). Затруднения в передаче цельности текста при пересказе выражаются в переключении на побочные ассоциации, на воспроизведение хорошо знакомого содержания.
Отказы от выполнения задания, к сожалению, встречались во всех группах, что являлось основанием отнесения такого результата к первому уровню. Такое поведение детей может быть вызвано разными причинами: повышенной самокритичностью и боязнью рассказать не так, как хотел бы взрослый (в группе детей с нормальным интеллектуальным и речевым развитием: �А я не сумею так все рассказать, как вы думаете�)', негативизмом (во всех группах); неумением выразить в речи определенное текстовое сообщение (в группе детей с общим недоразвитием речи) и др.
Качественный анализ результатов диагностического обследования показал, что дети с задержкой психического развития зачастую испытывают трудности уже на этапе предварительной беседы, что и определяет их отказ от выполнения задания. Вместе с тем для части детей с общим недоразвитием речи и детей с задержкой психического развития характерно фрагментарное понимание текста, что приводит к идентификации только отдельных денотатов без установления связей между ними. Это свидетельствует о том, что у детей отсутствует целостный образ смыслового восприятия текста. Эти дошкольники описывают изображенное на картине с точки зрения пространственного расположения объектов, их качественных характеристик без учета содержания, например: �Мальчик сказал, что не трогай моего ежика. Мячик тут еще. Куколка. Вот еще и кубики� (пересказ ребенка с ЗПР). Пересказы дошкольников с ЗПР отличаются асемантичной избыточностью, например: �Что с ними случилось? Да? Куколку укладывают спать. Его раздела и положила. И ее покрывальцем накрыла, и она заснула�. Необходимо отметить, что при осмыслении сюжета картины на основе готового
ОСОБЕННОСТИ СВЯЗНОЙ РЕЧИ ДЕТЕЙ: ИЗУЧАЯ, ОБУЧАЕМ
текста дети могут включать в рассказ несущественные объекты, а детали воспринимают как равнозначные с самими объектами, например: �Вот мячик. Вот синяя полосочка� (пересказ ребенка с ЗПР).
Анализ лексического оформления пересказов свидетельствует о качественных и количественных особенностях употребляемой детьми при пересказе лексики. Для анализа мы использовали метод количественной оценки словаря — коэффициент лексического разнообразия.
Данные по среднегрупповому коэффициенту лексического разнообразия распределились следующим образом: наиболее высокий показатель (0,75) был характерен для группы детей с нормальным речевым и интеллектуальным развитием. Самый низкий коэффициент лексического разнообразия отмечался в группе детей с общим недоразвитием речи (0,6). В группе дошкольников с ЗПР этот показатель был даже несколько выше, чем у нормально развивающихся детей, что объясняется асемантичной избыточностью некоторых пересказов и включением внеконтекстных эпизодов в их содержание. В группах детей с ЗПР и ОНР отмечена тенденция к преимущественному употреблению существительных и глаголов. Эти дошкольники продемонстрировали стремление к увеличению числа глаголов при пересказе по сравнению с исходным текстом. У них наблюдается также уменьшение атрибутивной лексики и увеличение количества местоимений, что связано с подменой субъекта, объекта, наименование действия, признака предмета указанием на них. Это объясняет значительное количество личных, указательных местоимений и является признаком ситуативное™ речи.
Качественная оценка лексического оформления пересказа с опорой на картину показала, что у детей имеются различные лексические трудности, которые связаны с процессом актуализации слова при пересказе и вербальными заменами, приводящими к неточности словоупотребления. Мы выделили следующие лексические ошибки, характерные в большей или меньшей степени для всех групп детей:
отождествление (замещение) слов на основе внешнего сходстваобозначаемой ситуации (разные углы — разные места, стало скучно — стало грустно, брат/сестра — девочка /мальчик))
отождествление слов на основе звуковой близости (расселись —расстались, присели; волчок — волчонок);
отождествление слов, сходных по назначению: волчок (понимаемое как название животного, хотя в исходном тексте так названа
36
37
РАЗВИТИЕ СВЯЗНОЙ РЕЧИ ДОШКОЛЬНИКОВ
игрушка) — ежик (и название других сюжетно-отобразительных игрушек);
• замена названия части предмета или его деталей названиями целого (по разным углам — по разным комнатам).
В то же время пересказы дошкольников с нормальным интеллектуальным и речевым развитием характеризовались частым поиском слова. Как �частый поиск� мы рассматривали наличие затруднений в подборе более чем двух слов при пересказе текста. Такой поиск у детей в норме заканчивался подбором продуктивной лексики (нужное слово или семантически близкая замена) в большинстве случаев, например: �...Потом они... они... расселись по разным углам...�. В остальных случаях в связи с трудностью актуализации нужного слова перестраивалась программа высказывания, например: �...Скоро им стало скучно... и... и... потому что вместе играть веселее�.
Для пересказов дошкольников с ЗПР еще более, чем для нормально развивающихся детей, характерен поиск слова. Однако продуктивная лексика подбирается ими гораздо реже. Очень часто поиск слова заканчивается использованием непродуктивной лексики, включением �внеконтекстных эпизодов�, изменением программы высказывания, например: �...Они уселись в разные стороны. Скоро... Скоро взяли потом мячик...�.
Анализируя грамматическое оформление пересказов с опорой на картину, мы отметили, что все пересказы детей с ОНР отличаются изменением объема текста в сторону его уменьшения. Малый объем текста свидетельствует о трудностях смыслового программирования и грамматического структурирования. При этом как малый объем рассматривается объем текста, составляющий менее половины исходного текста в словоупотреблениях. Можно констатировать у детей с ОНР нарушения операции линеаризации, в процессе которой элементы членения симультанного образа располагаются в определенной последовательности, то есть устанавливается последовательность элементов в сукцессивном ряду.
Отметим, что для детей с задержкой психического развития и для детей с нормальным интеллектуальным и речевым развитием малый объем текстов характерен в меньшей степени. Однако, на наш взгляд, средний объем текста при пересказе становится непоказательным для оценки трудностей смыслового программирования и грамматического структурирования в том случае, если увеличение объема достигается за счет включения внеконтекстных эпизодов и
38
ОСОБЕННОСТИ СВЯЗНОЙ РЕЧИ ДЕТЕЙ: ИЗУЧАЯ, ОБУЧАЕМ
асемантичной избыточности пересказов (частый случай в пересказах детей с задержкой психического развития).
Для пересказов детей в норме также характерны некоторые трудности грамматического структурирования (что может быть обусловлено индивидуальными особенностями усвоения грамматики повествования):
стереотипность грамматического оформления высказывания (наличие большого количества стереотипно построенных синтаксическихконструкций);
двукратное и более повторение слов и предложений (возвращение к сказанному);
нарушение порядка слов в высказывании.
Наряду с перечисленными (возрастными) особенностями грамматического оформления, у дошкольников с общим недоразвитием речи наблюдались аграмматизмы при пересказе: трудности управления и согласования; смешение падежных форм и неправильное употребление предложно-падежных конструкций; нарушения видовременных форм глаголов.
Дети с задержкой психического развития в большей степени чем дошкольники других групп проявляют неспособность построить текст даже с помощью наводящих вопросов. Некоторые дети с ЗПР воспринимают тексты как содержательное единство, что приводит к формированию общего концепта текста. Однако полное и точное воспроизведение всех содержательных элементов текста, как правило, представляет для них значительные трудности.
Задание 2 Составление рассказа по серии сюжетных картинок
Цель обследования: выявить способность ребенка к составлению связного высказывания по серии картинок из четырех компонентов и особенности его рассказывания по серии картинок.
Материал: серия последовательных сюжетных картинок из четырех элементов, например �Девочка и ежи�.
Ход обследования. Педагог предлагает ребенку рассмотреть картинки и объясняет значение отдельных деталей изображения. Содержание картинок отрабатывается с помо-
39
Рис. 3
РАЗВИТИЕ СВЯЗНОЙ РЕЧИ ДОШКОЛЬНИКОВ
Рис. 2
Рис. 1
Рис. 4
ОСОБЕННОСТИ СВЯЗНОЙ РЕЧИ ДЕТЕЙ: ИЗУЧАЯ, ОБУЧАЕМ
щью вопросов. Выясняется, что изображенный сюжет на одной картинке является продолжением предыдущего. Взрослый предлагает ребенку разложить картинки в нужном порядке и составить по ним рассказ.
Инструкция: �Разложи картинки по порядку. Расскажи, что произошло, рассказывай по каждой картинке, начиная с первой (при необходимости — указательный жест на первую картинку)�.
Пояснение. В случае неудачи педагог помогает ребенку, фиксируя начало ряда и предлагая его продолжить. Он задает вопросы, при необходимости помогает раскладывать картинки в нужной последовательности.
Вопросы по содержанию картинок:
О ком рассказывают эти картинки?
Что произошло сначала?
Куда пришла девочка?
Кого она увидела?
Где она увидела ежей?
Что ежи показали девочке?
Чем все закончилось?
Обратите внимание на важность усвоения детьми правильной последовательности расположения картин, поскольку это необходимо для выполнения следующего задания.
Оценка результатов. В данном случае оценивается следующее:
как ребенок усвоил последовательность событий;
адекватен ли по смыслу составленный им рассказ.Для оценки выполнения этого задания выделены уровни
смысловой адекватности и самостоятельности выполнения задания (от неуспешного к самому успешному).
Первый уровень. Ребенок не принимает организующей помощи, словесная интерпретация не выражает адекватного понимания картинок, последовательно связанных единым сюжетом. Речевые проявления не соответствуют сюжету, изображенному на картинке, а вызваны скорее общей ситуацией общения с педагогом, характерны отказы от выполнения задания.
40
41
РАЗВИТИЕ СВЯЗНОЙ РЕЧИ ДОШКОЛЬНИКОВ
Второй уровень. В ходе словесной интерпретации содержания картинки ребенок практически не использует помощь педагога. При рассказывании прибегает к внешней опоре, используя указку, указательный жест рукой. Последовательность называния объектов зачастую определяется последовательностью их зрительного выделения, что приводит к перечислению деталей, неорганизованному перечислению предметов, изображенных на картинках. При переходе к каждой следующей картинке сохраняется тенденция к фрагментарности, все объекты, главные и второстепенные, воспринимаются как равнозначные.
Третий уровень. Ребенок используют помощь в виде вопросного плана, что приводит к продуцированию текстов разной степени развернутости. Попытки интерпретировать изображение не выходят за пределы установления частных пространственных связей, истолкования позы и т. д. Для рассказа характерна выраженная тематическая редуцированность, то есть фиксация внимания на одном тематическом узле, пропуски главных членов предложения. Пропуски отдельных смысловых звеньев приводят к отсутствию логической последовательности.
Четвертый уровень. Ребенок использует стимулирующую помощь, развивает сюжет, дает собственное толкование событий. При рассказывании демонстрирует попытку установления смысловых связей и отношений, однако причинно-следственные зависимости раскрываются только частично, в рассказе нарушается логическая последовательность.
Пятый уровень. Ребенок самостоятелен как при осмыслении отдельных изображенных объектов, так и в раскрытии существенных связей и. отношений между ними. При рассказывании полностью интерпретируется сюжетная линия.
Задание 3
Составление рассказа по серии сюжетных картинок на основе режиссерской игры с настольными игрушками
Цель обследования: изучить влияние театрализованной игры по содержанию серии картинок на особенности составления связного рассказа по этим картинкам.
42
ОСОБЕННОСТИ СВЯЗНОЙ РЕЧИ ДЕТЕЙ: ИЗУЧАЯ, ОБУЧАЕМ
Материал: серия последовательных картинок �Девочка и ежи�, объемные фигурки ежей, кукла, корзинки, муляжи грибов, макеты деревьев, дорожки.
Ход обследования. Педагог показывает ребенку серию картинок, расположенных в правильной последовательности, организует беседу по их содержанию. Он предлагает �поиграть� в то, что произошло с девочкой. Для режиссерской игры используются объемные фигурки ежей и кукла (девочка), которыми ребенок под руководством взрослого манипулирует по ходу рассматривания картинок.
Инструкция: �Показывай с помощью игрушек и рассказывай, что происходит на каждой картинке. Когда закончишь играть и рассказывать, расскажи еще раз весь рассказ о том, что случилось с девочкой�.
Оценка результатов. При выполнении этого задания оценивается следующее:
как ребенок усвоил последовательность событий;
адекватен ли по смыслу составленный им рассказ;
как отображен наглядный сюжет в действиях с игрушками;
возросла ли смысловая адекватность рассказа по сериикартинок после проигрывания.
Последовательность событий в невербальной деятельности оценивается по следующим критериям: установил самостоятельно, с помощью педагога, не установлена.
Для оценки выполнения этого задания выделяются следующие уровни отображения наглядного сюжета в действиях с игрушками.
Первый уровень. Ребенок не принимает задания, что может быть выражено как в неспецифических манипулятивных действиях, так и в отсутствии интереса к игровому материалу. Попытки эмоциональной и рациональной помощи взрослого не приносят успеха и не приводят к использованию атрибутов игры.
Второй уровень. Для действий детей характерна выраженная стереотипность. Ребенок действует с игрушками хаотично, и вся его деятельность приобретает характер манипуляций. Иногда показывает одно действие при переходе от картинки к картинке, но это же действие приписывает и
43
РАЗВИТИЕ СВЯЗНОЙ РЕЧИ ДОШКОЛЬНИКОВ
другим персонажам. Ребенок не воспроизводит и не моделирует содержательную сторону серии картинок в театрализованной игре.
Третий уровень. Ребенок активно принимает задание, соотносит игрушки с персонажами картинки. Он переносит все действия в заданную атрибутами игры ситуацию: использует декорации леса и полянки для взаимодействия персонажей, но с трудом осознает характер взаимодействия между ними, не оречевляет его. Серия картинок не служит моделью для театрализации. Недостаточная осознанность изображенных связей ведет к непониманию смысловых отношений.
Четвертый уровень. Ребенок с удовольствием играет в игру, предложенную взрослым. Он с интересом реагирует на атрибуты игры, некоторое количество времени тратит на ориентировку в задании, рассматривает декорации леса, игрушки. Взаимодействие между персонажами воспроизводит с учетом атрибутов игры, однако не всегда адекватно моделирует логику событий, не учитывает последовательность, заданную серией картинок.
Пятый уровень. Ребенок умеет действовать с настольными игрушками, понимает, что взаимодействие героев задано сюжетом серии картинок, использует ее как модель для театрализованной игры. Ребенок демонстрирует творческое воображение, принимая определенную роль, использует разнообразные средства (мимику, интонацию) для передачи характера взаимодействия. Он полностью передает в игре логику событий, изображенных в серии картинок.
Основные результаты анализа. Анализируя результаты выполнения второго и третьего заданий диагностического обследования, направленных на выявление особенностей рассказывания по серии картинок, остановимся на задании, в котором детям предлагалось самостоятельно разложить картинки по порядку.
Стойкий отказ от выполнения задания оценивался нами как неверное установление последовательности событий в серии сюжетных картинок. Такое поведение было характерно для некоторых дошкольников с задержкой психического развития и не встречалось в группе нормально развивающихся детей и детей с общим недораз-
ОСОБЕННОСТИ СВЯЗНОЙ РЕЧИ ДЕТЕЙ: ИЗУЧАЯ, ОБУЧАЕМ
витием речи. Часть дошкольников с задержкой психического развития продемонстрировала значительные трудности в установлении последовательности событий в невербальной деятельности, что обусловлено недоразвитием познавательной деятельности: незрелостью мыслительных операций, низким уровнем саморегуляции умственной деятельности. Вместе с тем для большей части детей этой категории в случае затруднений оказалась эффективной невербальная помощь, предлагаемая взрослым (учителем-логопедом). Она заключалась в фиксировании начала сюжетного ряда.
Для анализа результатов рассказывания по серии картинок была применена уровневая оценка, которая свидетельствовала о том, что самый высокий, пятый, уровень смысловой адекватности и самостоятельности выполнения задания менее всего представлен в рассказах детей. Только в незначительной части рассказов даже нормально развивающихся дошкольников была полностью передана сюжетная линия, наблюдалась самостоятельность как при осмыслении сюжета, так и при рассказывании. Отметим, что в текстах детей практически отсутствовали попытки анализа динамики изображенной ситуации до запечатленных моментов и после. Большинство рассказов детей с нормальным речевым и интеллектуальным развитием, отнесены нами к четвертому уровню смысловой адекватности и самостоятельности при выполнении задания. Устанавливая смысловые связи и отношения, дети допускали незначительные пропуски отдельных второстепенных смысловых звеньев, с готовностью использовали стимулирующую помощь. Например: �Девочка пошла в лес собирать грибы. Взяла корзинку и пошла. Увидела под кустом ежиков. Поиграла с ними. Они ей показали много грибов. Она полную корзинку взяла и пошла домой�.
Тексты, отнесенные нами к третьему уровню смысловой адекватности и самостоятельности выполнения, обширно представлены в речевой продукции детей с задержкой психического развития и детей с общим недоразвитием речи. Такие рассказы характеризуются разной степенью развернутости, они не передают причинно-следственные связи текста, им свойственна фрагментарность, неполное раскрытие темы, необоснованные возвращения к уже отображенным элементам. Например, рассказ ребенка с ЗПР: �Она, девочка, пошла собирать грибы. И она заглянула под куст. И там ежата с ежиками. И она заглянула и решила с ними поиграть потом. И потом ежата взяли и поиграли с ней�.
44
45
РАЗВИТИЕ СВЯЗНОЙ РЕЧИ ДОШКОЛЬНИКОВ
ОСОБЕННОСТИ СВЯЗНОЙ РЕЧИ ДЕТЕЙ: ИЗУЧАЯ, ОБУЧАЕМ
Тексты, продуцируемые дошкольниками с ЗПР, в некоторых случаях, характеризуются не только отсутствием смыслового единства, но и искаженным восприятием изображения, например: �Грибочек висит. Потом девочка подняла траву, увидела грибы. Они все сели. Цветочки. Цветочки на траве. Гусеница закружила их. Трава стоит�.
Часть дошкольников с ОНР начинают рассказывать только после неоднократного побуждения. Большая часть дошкольников с ЗПР начинают рассказ без предварительного осмысления, импульсивно, изменяя общее логическое направление развития смысла высказывания, нарушая передачу смысла от предложения к предложению: �Белка сушила грибы. Тут травка. Тут елки. Тут елки. Тут дерево. Она попрощалась с ежиками. Птички прилетели� (рассказ ребенка с ЗПР). При этом дети не проявляют заинтересованности в улучшении своего рассказа. Многие из них быстро утомляются и теряют интерес к заданию. Особым стимулом к выполнению задания в этом случае становится положительная оценка взрослого вне зависимости от достигнутого результата, что является признаком несформированности самостоятельности на этапе контроля выполнения деятельности.
Второй уровень смысловой адекватности и самостоятельности рассказывания по серии картинок представлен среди результатов речевой деятельности детей с ОНР и детей с ЗПР. Несмотря на общую для детей обеих групп сложность в принятии помощи, отмечены качественные особенности рассказов детей с ЗПР по сравнению с рассказами детей с ОНР. Прежде всего, это касается включения в рассказ содержания, не соответствующего сюжету, изображенному на картинках. Дети с общим недоразвитием речи, как правило, такое содержание в свои рассказы не включают. Для них в отличие от детей в норме свойственны фиксация внимания только на одном тематическом узле и разное отражение его в речевом высказывании, например: �Девочка искала грибы. Она искала и не нашла. А потом... потом она ушла. Все�.
К первому уровню отнесена речевая продукция только дошкольников с задержкой психического развития (два человека). Не помогли и игровые приемы. Ответы дошкольников носят выраженный эхолаличный характер. Самостоятельные речевые проявления даже при эмоциональном расположении к педагогу заключаются в стремлении перевести деятельность в предметно-игровой план: �Твои картин-
ки? Вот так разложи...� При этом один из дошкольников активно участвовал в диалоге со взрослым, задавал ему вопросы, но все попытки организовать речевую деятельность в соответствии с заданием результата не дали. Это свидетельствует о несформированно-сти познавательной деятельности ребенка в работе с картинным материалом.
Необходимо отметить, что неоднородность в степени самостоятельности рассказывания отмечается во всех группах детей.
Для дошкольников в норме в случаях затруднений эффективной оказывается организующая помощь (�Подумай и расскажи еще�, �Продолжай�). Они способны использовать вопросный план.
Детям с общим недоразвитием речи требуется дополнительная помощь в виде прямых вопросов, так как им сложно осмысливать серию вопросов, трудно удерживать схему в памяти и использовать при реализации высказывания. Иногда такой вид помощи служит толчком для начала рассказывания, однако при этом дети обычно отвечают только на первый вопрос. С одной стороны, подобные затруднения связаны с недостаточной лабильностью, слабой переключаемооъю внимания, памяти, с нарушением целостности восприятия, а с другой стороны, это является результатом недостаточной координированности указанных процессов с речевой деятельностью.
В некоторых случаях к положительному эффекту приводит организующая помощь детям с задержкой психического развития. Однако чаще чем дошкольники других групп эти дети проявляют речевой негативизм и не используют помощь для развертывания своих высказываний.
Анализ языкового оформления рассказов показал, что для всех дошкольников характерна несформированность механизмов, управляющих лексическим и синтаксическим развертыванием смыслового образа во внешнеречевом высказывании. Специфика использования специальных средств связности заключается в недостаточности как лексико-грамматических, так и семантических средств связности. В данном виде рассказывания наиболее распространены следующие нарушения использования грамматических средств связности:
несоответствие видовременных форм глаголов в следующих другза другом предложениях (�Она идет, идет, тут она давала им,нет ежик ей давал грибочки� — рассказ ребенка с ОНР);
трудности в употреблении служебных слов: опускание, замещение гласным звуком или неправильное употребление предлога, про-
46
47
РАЗВИТИЕ СВЯЗНОЙ РЕЧИ ДОШКОЛЬНИКОВ
пуски соединительных союзов (�И потом она пришла. Белка стоит а... а палочке� —рассказ ребенка с ЗПР);
• ошибки в формообразовании и словообразовании (�Дерево стоит. Листья на деревах� — рассказ ребенка с ОНР).
Следует отметить, что при составлении рассказа по серии картинок процессы программирования высказывания максимально опосредуются внешними опорами. В литературе многочисленны указания на то, что всем дошкольникам и учащимся первых классов, то есть младшим школьникам на начальном этапе обучения в школе, независимо от уровня их интеллектуального и речевого развития, легче дается рассказ по серии картинок, чем рассказ по одной многофигурной картине. В то же время семантическая целостность продуцируемого текста напрямую зависит от характера осмысления сюжета серии картинок.
Это утверждение значимо для оценки выполнения третьего задания. Оно заключалось в необходимости действовать с игрушками, изображая то, что делают персонажи серии картинок (режиссерская игра). Это задание значительно повышало заинтересованность детей в дальнейшем взаимодействии с педагогом.
Большинство детей всех трех групп эмоционально реагировали на появление игрушек, охотно брали их в руки, рассматривали. Для детей основными стали вопросы: �Что и как показать?�. Поскольку задание носило обучающий характер, мы оказывали дошкольникам максимальную помощь. Мы стремились к тому, чтобы моделирование сюжета в режиссерской игре положительным образом сказалось на характере восприятия предложенной серии картинок и последующем рассказывании.
Однако выполнение задания детьми проходило с разным успехом. Для детей с общим недоразвитием речи и дошкольников в норме в большинстве случаев характерна развернутая передача сюжета, вместе с тем устойчивость сюжета, обусловленная развитием произвольности в деятельности, имела индивидуальные особенности. В некоторых случаях даже в группе нормально развивающихся детей наблюдался отказ от выполнения незнакомой роли, что свидетельствует о достаточно низком уровне притязаний.
Наибольшие трудности при выполнении задания испытывали дошкольники с задержкой психического развития. В ряде случаев, выполняя задание, они проявляли стереотипность действий с игрушками, которая обусловлена непониманием смысловых отношений в изображенной ситуации. Просьба взрослого показать с помощью игрушек,
ОСОБЕННОСТИ СВЯЗНОЙ РЕЧИ ДЕТЕЙ: ИЗУЧАЯ, ОБУЧАЕМ
что делает девочка на первой картинке, привела в замешательство больше половины детей с задержкой психического развития. Они отвечали: �Ничего не делает� или �А что показывать? Она стоит�. Дети не понимали логики действия, которая в картинке представлена выразительными средствами (мимика, движения). Однако другая часть детей с задержкой психического развития без труда показала, как девочка идет по тропинке. В случаях затруднений, явно связанных с моторной неловкостью, взрослый просил ребенка продемонстрировать собственные движения, соотносимые с действиями персонажей картинок, и сам показывал их с помощью игрушек.
По окончании режиссерской игры дети составляли рассказ по серии картинок. Анализируя их высказывания �по следам режиссерской игры�, мы использовали уровни смысловой адекватности и самостоятельности при рассказывании.
Важно отметить, что ни у одного ребенка не изменились показатели смысловой адекватности и самостоятельности в сторону ухудшения (по результатам выполнения второго задания). �Нулевой� сдвиг под влиянием экспериментального воздействия (когда уровень смысловой адекватности рассказывания не изменялся) был отмечен как частный случай. В большей мере это относится либо к высоким уровням выполнения задания, либо к самым неуспешным.
Изменения касались следующих характеристик:
выделение главной линии сюжета и обозначение основногообъекта;
дифференцированное и активное установление содержательныхсвязей между персонажами по сравнению с предыдущим заданием;
отличие по параметру самостоятельности в передаче содержания;
обобщение сюжетной ситуации.
Задание 4
Восприятие и словесная интерпретация содержания сюжетной картины
Цель обследования: определить особенности восприятия и понимания сюжетной картины детьми на основе ее словесной интерпретации.
Материал: простая в композиционном отношении сюжетная картина, на которой изображенные объекты связаны
48
49
РАЗВИТИЕ СВЯЗНОЙ РЕЧИ ДОШКОЛЬНИКОВ
между собой. При этом один объект вызывает действия другого.
Ход обследования. Педагог вербально и невербально (жестом) привлекает внимание ребенка к картине, дает возможность рассмотреть ее. После этого он просит ребенка рассказать о содержании картины.
Инструкция: �О чем эта картина? Расскажи большой и интересный рассказ�.
Оценка результатов. Для анализа результатов выполнения задания мы предлагаем использовать психологическую методику изучения результативной стороны понимания графических изображений14 (И. С. Богачек), модифицированную в соответствии со спецификой нашей диагностической методики.
В структуре понимания как результата мыслительной деятельности выделены три основных параметра: глубина, отчетливость, полнота. Параметр глубины отражает уровни обобщения смысловой информации и актуализируемых элементов прошлого опыта. Глубина понимания оказывает наибольшее влияние на его результативность. Параметр отчетливости понимания характеризует осознание связей и отношений. Параметр полноты понимания связан с полнотой осмысления информации. О глубоком, отчетливом и полном понимании картины можно говорить, если:
выделены важнейшие объекты и распознаны их действия;
установлены взаимосвязи объектов;
вскрыты самые существенные и характерные особенности;
осмыслены все части и свойства объектов;
осмыслено целое и его основные части;
выявлены причинно-следственные зависимости;
учтен контекст;
интерпретация осуществлена с выходом за пределы на-глядно данного;
целенаправленно и последовательно воспроизведено необходимое количество информационных единиц.
14 Так как анализ психолого-педагогических исследований не дал! основания выделить иного продуктивного способа изучения понима-| ния графического изображения, мы используем методику изучение понимания на основе словесной интерпретации изображения.
ОСОБЕННОСТИ СВЯЗНОЙ РЕЧИ ДЕТЕЙ: ИЗУЧАЯ, ОБУЧАЕМ
При выполнении задания оценивается:
отношение ребенка к заданию;
активность и устойчивость внимания ребенка при работе с наглядным картинным материалом;
особенности саморегуляции и самоконтроля ребенка;
характер ошибок;
восприимчивость ребенка к помощи.
Оценка выполнения задания осуществляется на основе выделенных нами уровней понимания и словесной интерпретации содержания картины. Описание уровней предложено от самого низкого (неуспешного) к самому высокому (успешному).
Первый уровень. Ребенок либо отказывается от выполнения задания, либо не активен при рассматривании картины, демонстрирует неустойчивое внимание. Речевые проявления не соответствуют изображенному на картине, а вызваны скорее общей ситуацией общения со взрослым. Организующая помощь педагога оказывается безрезультатной. Ребенок не может осмыслить части и свойства объектов, изображенных на картине.
Второй уровень. Ребенок воспринимает все объекты (главные и второстепенные, одушевленные и неодушевленные) как рядоположенные. Словесная интерпретация картин сводится к простому, неорганизованному перечислению предметов и их признаков. Последовательность называния объектов определяется последовательностью их зрительного выделения. В высказываниях ребенка не наблюдается попыток осмыслить свойства объектов, изображенных на картине, характер их взаимоотношений. Понимание картины отличается нерасчлененностью смыслового образа ситуации, изображенной на картине.
Третий уровень. Попытки словесной интерпретации ребенком изображения не выходят за пределы установления частных пространственных связей, истолкования позы персонажей, выделения только внешних связей между объектами. Осмысливая картину, ребенок идет по пути �сведения к известному�, часто неверно декодируя изображенные действия персонажей. В процессе рассматривания картины отмечается слабость регулирующей и контролирующей роли мышления.
50
51
РАЗВИТИЕ СВЯЗНОЙ РЕЧИ ДОШКОЛЬНИКОВ
Четвертый уровень. При интерпретации содержания картины ребенок выделяет все ее объекты, передает основной смысл сюжета, устанавливает смысловые связи и отношения между объектами картины, но причинно-следственные зависимости раскрывает только частично. Он использует помощь взрослого в виде вопросов, развивает сюжет, дает собственное толкование событий.
Пятый уровень. Интерпретация содержания картины осуществляется на основе достаточного количества информационных единиц: выделяются основные объекты, распознаются их действия, в том числе выразительные движения персонажей. Ребенок стремится к интерпретации с выходом за пределы наглядно данного. Понимание картины отличается глубиной, отчетливостью и полнотой. Дети самостоятельны как при осмыслении отдельных изображенных объектов, их частей, так и при раскрытии существенных связей и отношений между ними.
Следует отметить, что отнесение результатов деятельности ребенка к тому или иному уровню понимания картины будет зависеть как от индивидуальных особенностей ребенка, так и от объективных характеристик изображения (доступности и близости содержания, конкретности или абстрактности изображения, наличия сложных выразительных движений и др.). Именно поэтому для получения наиболее объективной информации мы рекомендуем в диагностических целях предлагать ребенку последовательно (с определенными временными промежутками) не менее трех сюжетных картин.
Основные результаты анализа. Для анализа выполнения четвертого задания диагностического обследования мы использовали методику изучения специфики результативной стороны понимания. Были приняты единые параметры, позволяющие оценить уровень результативности понимания картин.
Необходимо отметить, что в целом дети охотно взаимодействуют с педагогом, эмоционально реагируют на картинный материал. При этом детям требуется разное время для ориентировки в задании. Некоторые дошкольники сразу же приступают к выполнению задания, не сосредоточиваясь на рассматривании картины. Это свидетельствует, по нашему мнению, о неумении планировать свою деятельность,
ОСОБЕННОСТИ СВЯЗНОЙ РЕЧИ ДЕТЕЙ: ИЗУЧАЯ, ОБУЧАЕМ
о недостаточном понимании значимости результатов деятельности, о несформированности ориентировки в данном виде задания. Эти дети обычно демонстрируют низкие результаты. Вместе с тем такое же поведение характерно и для детей, которые справляются с заданием на высоком уровне. Мы предположили, что в этом случае сложность картинного материала может быть повышена.
Часть детей негативно воспринимает задание, отказываясь от речевого высказывания (в основном это дошкольники с ОНР и ЗПР). Они, как правило, замкнуты, молчаливы, легко отвлекаются на различные посторонние раздражители, поэтому возникает потребность в привлечении игровых приемов. Интересен и показателен, на наш взгляд, тот факт, что нормально развивающиеся дошкольники при затруднениях в восприятии и понимании картины обращаются с вопросами к взрослому, чего практически не происходит при выполнении задания детьми с ЗПР.
Рассматривая понимание как результат мыслительной деятельности, мы выяснили, что недостатки в полноте, отчетливости и глубине понимания картины более всего свойственны дошкольникам с интеллектуальной недостаточностью (ЗПР), в отличие от детей с ОНР и дошкольников в норме. Снижение общего уровня осведомленности о предметах и явлениях окружающего мира, характерное для этой категории дошкольников, приводит к затруднениям в толковании причин и мотивов событий, в раскрытии зависимостей между объектами, изображенными на картине.
Для рассказов детей с задержкой психического развития характерны следующие особенности:
перечисление второстепенных частей объекта, без называниясамого объекта;
разрыв между изображенным на картине и ответами ребенкана вопросы взрослого;
трудности перехода от одной установленной связи к другой;
хаотичное называние узнанных предметов;
эмоциональная реакция при восприятии картины, вызванная интересом не к сюжету в целом, а к определенной части изображения, которая случайным образом оказалась более всего осмысленна ребенком;
интерпретация воспринятого без обозначения его центральноготематического момента;
особые средства выразительности (поза, движения, мимика персонажей) либо совсем не учитывались, либо воспринимались недостаточно дифференцированно.
52
53
РАЗВИТИЕ СВЯЗНОЙ РЕЧИ ДОШКОЛЬНИКОВ
Задание 5
Рассказывание
�по следам� изобразительной деятельности
Цель обследования: изучить влияние актуализации образов в изобразительной деятельности на построение связного высказывания по картине.
Материал: чистый лист бумаги, цветные карандаши, простая в композиционном отношении картина (один субъект, небольшое количество деталей), готовые плоскостные изображения объектов и персонажа картины.
Ход обследования. Педагог предлагает ребенку рассмотреть картину, а затем нарисовать то, что он видит на ней. Если ребенок отказывается выполнять это задание, то педагог просит ребенка выложить картину на фланелеграфе с помощью плоскостных фигурок.
Инструкция 1: �Изобрази такую же картину сам�.
После окончания рисования (выкладывания) ребенку предлагается рассказать о ее содержании и дается следующая инструкция.
Инструкция 2: �Составь большой и интересный рассказ о том, что изображено на этой картине�.
Оценка результатов. При оценке выполнения данного задания ребенком можно использовать следующие критерии:
принятие задания или отказ от него;
целевое использование орудий изобразительной деятель-ности (бумажный лист, карандаши);
наличие или отсутствие ассоциаций между собственными графическими построениями и предметным содержании-ем картины;
наличие существенных и второстепенных деталей в изображении; присутствие или отсутствие объектов в рисунке,противоречащих заданной теме;
пространственное расположение, размер, пропорциональность изображений, сочетание их с пространством ли-ста;
речевое сопровождение деятельности и его связь с изо-раженным содержанием;
необходимость разных видов помощи.
ОСОБЕННОСТИ СВЯЗНОЙ РЕЧИ ДЕТЕЙ: ИЗУЧАЯ, ОБУЧАЕМ
Мы выделили уровни сформированности изобразительной деятельности по теме картины, предлагаемой для диагностического обследования. Уровневый анализ возможен только при наличии результатов продуктивной деятельности ребенка. Если обследование проводится с помощью выкладывания готовых объектов на фланелеграфе, применяется только качественная оценка.
Описание уровней приводится от самого низкого (неуспешного) к самому высокому (успешному).
Первый уровень. Ребенок отказывается от выполнения задания, не понимает условий его выполнения, не проявляет интереса к процессу изобразительной деятельности, к орудиям и результату этой деятельности. Возможны либо неспецифические манилулятивные действия с карандашом, либо черкания по бумаге. При этом ребенок не фиксирует взор на оставленном следе.
Второй уровень. Ребенку требуется значительная педагогическая помощь в понимании условий задания и его принятии. Наблюдается прерывающийся характер рисуночной деятельности, ее дезорганизованность. Субъект рисунка либо совсем отсутствует, либо изображен в форме головонога. При непропорциональности, упрощенности, неправильном пространственном расположении частей предмета класс изображенных объектов (дерево, человек) все же узнаваем. Некоторые графические образы представляют собой построения из штрихов, окружностей, элементов букв. При этом ребенок не соотносит их с предметным содержанием картины, а использует как штампы. Речевое сопровождение либо отсутствует, либо не связано с изображаемым содержанием.
Третий уровень. Ребенок постоянно обращается за помощью к взрослому, выясняя, что надо рисовать, как рисовать, каким карандашом пользоваться, как размещать рисунок на плоскости и т. д. При организации изобразительной деятельности ребенок не проявляет самостоятельности. Картина побуждает его к изобразительной деятельности, однако не служит моделью для нее. Графические образы отличаются фрагментарностью предметных изображений, размер и пропорциональность изображений не соответствуют про-
54
55
РАЗВИТИЕ СВЯЗНОЙ РЕЧИ ДОШКОЛЬНИКОВ
странству листа. Субъект в рисунке присутствует, однако он часто не похож (по половым, возрастным особенностям) на изображение на картине. Цвет, как правило, используется ребенком неадекватно. Он редко меняет цвет.
Четвертый уровень. Для ребенка характерен удовлетворительный уровень самостоятельности. Он с интересом включается в процесс выполнения задания, обращается за незначительной помощью к педагогу, задает вопросы по содержанию рисуночной деятельности. В графических образах присутствуют элементы сюжета, то есть имеют место взаимосвязи между предметами изображения. Субъект изображения правильно идентифицируется по половым, возрастным признакам. Цвет в рисунке соотносится с цветом изображаемого предмета, однако он выражается либо путем рисования контуров, либо наложением отдельных штрихов. Речевое сопровождение соответствует изображаемому содержанию.
Пятый уровень. Изобразительная деятельность ребенкаотличается высоким уровнем самостоятельности, произвольности. Он не нуждается в помощи взрослого в процессевыполнения задания, владеет техническими навыками создавния изображения, использует сопровождающую и планирующую речь. Сюжетное изображение передает динамику изображенных отношений и действий, субъект изображения правиль-но идентифицируется не только по половым и возрастнымпризнакам, но и по эмоциональному состоянию. Цвет по-раз-ному используется для сплошной и локальной закраски. Про-странственное расположение рисунка соотносится с пррстран-ством листа, изображения пропорциональные.
Основные результаты анализа. Анализ выполнения детьми пя- того задания диагностического обследования проводился с учетом сформированности изобразительной деятельности детей.
Следует отметить достаточно настороженное отношение к заданию �изобразить� у детей всех трех групп (с ЗПР, с ОНР, в норме) Большинство детей, находящихся на первом—третьем уровнях вития изобразительных навыков, отказываются от рисования: �У меня так не получится, я людей не умею рисовать� и т. д. Дети проявляют заинтересованности данным видом деятельности, у них отсутствует мотивация к ней. Рисунки, отнесенные нами к высоки!
ОСОБЕННОСТИ СВЯЗНОЙ РЕЧИ ДЕТЕЙ: ИЗУЧАЯ, ОБУЧАЕМ
(четвертому и пятому) уровням сформированности изобразительных навыков, отличаются отображением дифференцированной схемы фигуры человека. Дети с ЗПР обычно демонстрируют на рисунках то, что умели отображать в графике, часто необоснованные ассоциации (не основанные на восприятии картины). При выполнении этого задания для них характерно застревание на определенном цвете, неадекватное или стереотипное его использование. Дети по-разному оценивают свои рисунки и реагируют на просьбу педагога отдать рисунок: часть детей спокойно отдают незаконченные работы, даже пустые листы, другие с настороженностью ждут оценки взрослого, некоторые дети с трудом расстаются со своими рисунками (как правило, это дети с нормальным интеллектуальным развитием).
В ходе анализа результатов выполнения данного задания мы выявили, что, несмотря на недостаточно сформированную изобразительную деятельность, последующее рассказывание по картине детей в норме и детей с ОНР представляет собой, прежде всего, отражение собственного опыта, связанного с темой картины. Причина этого кроется в том, что построение связного текста по картине опосредовано необходимостью ее когнитивного анализа как модели для организации изобразительной деятельности. В значительной степени из-за недостаточно сформированных житейских впечатлений дети с ЗПР, имеющие к тому же слабый навык изобразительной деятельности, демонстрируют самый низкий уровень выполнения этого задания.
Задание 6 Рассказывание
на основе сюжетно-отобразительной игры по содержанию картины
Цель обследования: определить влияние сюжетно-отобразительной игры по содержанию картины на последующее рассказывание по ней.
Материал: сюжетная картина, простая в композиционном отношении, изображающая какую-либо совместную игру детей.
Ход обследования: работа проводится в два этапа.
56
57
РАЗВИТИЕ СВЯЗНОЙ РЕЧИ ДОШКОЛЬНИКОВ
На первом этапе группе детей из трех человек педагог показывает картину и предлагает поиграть в ту же игру, что и дети на картине. Взрослый помогает распределить роли и необходимые атрибуты творческой игры, действовать в соответствии с принятой ролью, фотографирует детей.
На втором этапе каждому ребенку предлагается вспомнить, как он играл с другими детьми (с теми, кто принимал участие в игровой деятельности на первом этапе обсле- дования) в то, что изображено на картине, показывает фотографию, обращая внимание на роль каждого ребенка в игре. Затем ребенок составляет рассказ по картине.
Оценка результатов. Характер сюжетно-отобразительной; игры ребенка оценивается по следующим параметрам:
взаимодействие с другими детьми (в начале, в конце,на протяжении всей игры, не взаимодействует);
особенности проявления эмоций (заинтересованность,негативизм, радость, разочарование и др.);
характер использования игрового оборудования (адекватно, неадекватно, единолично присваивает атрибуты и др.);
особенности речевого оформления сюжетно-отобразительной игры (согласование своих действий и речи, выска-зывание отношения к происходящему, обращение к парт-нерам по игре в начале, в конце, на протяжении всейигры);
особенности принятия помощи (направляющей, организующей, невербальной, обучающей, вербальной);
•особенности движений (крупной и мелкой моторики).Результаты выполнения задания предлагается оценивать
в баллах.
Критерии оценки выполнения задания:
1.Адекватность действий:
действия адекватные — 3 балла;
действия неадекватные — 0 баллов.
2.Особенности эмоциональной сферы:
заинтересованность на протяжении всего выполнениязадания — 3 балла;
кратковременная заинтересованность — 2 балла;
безразличие при выполнении задания — 1 балл;
негативное отношение к заданию — 0 баллов.
ОСОБЕННОСТИ СВЯЗНОЙ РЕЧИ ДЕТЕЙ: ИЗУЧАЯ, ОБУЧАЕМ
3.Особенности речевых высказываний:
задает вопросы по ходу деятельности — 3 балла;
сопровождает действия речью — 2 балла;
сопровождает действия речью после стимуляции —1 балл;
не сопровождает действия речью — 0 баллов.
4.Степень самостоятельности:
выполняет задание самостоятельно — 3 балла;
использует минимальную помощь — 2 балла;
использует максимальную (обучающую) помощь — 1 балл;
помощь не использует — 0 баллов.
Количество набранных баллов определяет выделение уровней предметно-моделирующей деятельности по содержанию картины.
Первый уровень. Действия ребенка с атрибутами неадекватны. При этом он проявляет негативизм или безразличие, не сопровождает действия речью, не использует оказываемую помощь (0—2 балла).
Второй уровень. Только при максимальном использовании помощи взрослого действия ребенка становятся адекватными, то есть соответствующими заданию, но они выполняются недостаточно эмоционально и не направлены на получение результата. Ребенок не сопровождает свои действия речью, или его речевые высказывания не соответствуют целевым установкам деятельности (4—6 баллов).
Третий уровень. Действия ребенка адекватны. Имеет место кратковременная заинтересованность, деятельность ребенка сопровождается речью после стимуляции взрослым, он использует помощь (7—8 баллов).
Четвертый уровень. Действия ребенка адекватные, отмечается заинтересованность на протяжении выполнения всего задания, направленность на его результативность, действия сопровождаются речью, задание выполняется с минимальной помощью или самостоятельно (10—11 баллов).
Пятый уровень. Адекватные действия ребенка сопровождаются вопросами содержательного характера, заинтересованностью в выполнении задания, направленностью на его результат. Действия выполняются с максимальной самостоятельностью (12 баллов).
58
59
РАЗВИТИЕ СВЯЗНОЙ РЕЧИ ДОШКОЛЬНИКОВ
ОСОБЕННОСТИ СВЯЗНОЙ РЕЧИ ДЕТЕЙ: ИЗУЧАЯ, ОБУЧАЕМ
Последующая словесная интерпретация картины оценивается с помощью уровней понимания картины (см. задание 4).
Задание 7
Рассказывание на основе предметно-моделирующей деятельности
Цель обследования: определение влияния предварительного моделирования на основе предметного содержания картины на особенности рассказывания по ней.
Материал: картина (натюрморт с изображением природных или бытовых предметов), например �Натюрморт� И. Хруцкого; муляжи по содержанию картины (при выборе иной картины, аналогичной по тематической направленности, подбирается соответствующий набор муляжей).
Ход обследования. Педагог обращает внимание ребенка на картину, дает возможность рассмотреть ее. После этого внимание ребенка привлекается к набору предметов, выложенных на столе, и сообщается, что такие же предметы изображены на картине. Ребенку предлагается составить! картину из этих предметов. Инструкция дается в два приема.
Инструкция 1: �Разложи на столе все предметы так же, как на картине�. Взрослый оказывает ребенку стимулирующую помощь. По окончании моделирования ситуации, изображенной на картине, он предлагает ребенку расска- зать по ней.
Инструкция 2: �Составь большой и интересный рассказ по картине�.
Оценка результатов. Результаты выполнения задания также оцениваются в баллах. Критерии оценки выполне- ния задания и уровни предметно-моделирующей деятельно- сти по содержанию картины описаны выше (см. задание 6).
Основные результаты анализа. Анализ результатов выполнение шестого и седьмого заданий, направленных на выявление возможно- стей детей рассказывать по картине в зависимости от символике
моделирующих видов деятельности на основе ее содержания, показал, что в большинстве случаев, контроль понимания детьми картины можно осуществлять не только на речевом уровне, но и на уровне предметных (игровых) действий.
В ряде исследований указывается, что качество предметных действий всегда выше качества владения ребенком языковой системой. Мы полагаем, что целостный образ восприятия картины может быть отождествлен с наглядным представлением ситуации в трехмерном пространстве.
При воспроизведении сюжета картины в символико-моделирующих видах деятельности проявляются как личностные особенности детей, так и особенности их познавательной сферы. Предложение поиграть �как дети на картине� (сюжетно-отобразительная игра) вызывает разный отклик. Дошкольники с нормальным речевым и интеллектуальным развитием стремятся обогатить содержание игры, предлагают свои повороты сюжета, проявляют инициативу, что значительно обогащает взаимодействие между сверстниками. Кроме того, особенно раскрепощенные дети могут выразить недовольство по поводу содержания игры, которое им зачастую кажется неинтересным. Используя речевое сопровождение игровых действий, дошкольники обращаются не только к педагогу, но и к партнерам по игре, выражают свое отношение к происходящему.
Дети с ОНР, проигрывая сюжет картины, часто проявляют только кратковременную заинтересованность. При эмоциональной поддержке педагога игра продолжается, но в речи детей интерес к игровой деятельности не отражается, обращения к партнерам по игре, как правило, фиксируются только в ее начале. Это может свидетельствовать о своеобразии не только речевого развития дошкольников с ОНР, но и об особенностях их коммуникативной деятельности в целом. Для реализации роли дети используют игровые действия и предметы, мимику, а вот �ролевая� интонационно окрашенная речь практически отсутствует.
Самостоятельную постановку целей и решение игровых задач дошкольники с ЗПР практически не осуществляют. У некоторых детей отмечены неадекватные действия с атрибутами. Сама организованная деятельность возможна только при условии направляющей и организующей помощи педагога. Опорой для игровой деятельности в этом случае становятся выделение персонажей картины, опознание их действий, установление специфики ситуации, осмысление мимики и жестов персонажей. Вместе с тем при достижении понимания
60
61
РАЗВИТИЕ СВЯЗНОЙ РЕЧИ ДОШКОЛЬНИКОВ
сюжета дошкольники с ЗПР охотно продолжают игру. Эта группа детей своеобразно использует речевое сопровождение игровых -действий: подавляющее большинство высказываний направлено на ^зрослого и лишь незначительная часть на сверстников.
Предлагая детям составить картину из представленных предметов, соответствующих изображению (предметно-моделирующая деятельность), педагог организует восприятие картины, подчиняя его определенной задаче. Следует отметить, что демонстрируя различный характер предметно-моделирующей деятельности, все дети, как? правило, проявляют интерес к атрибутике этого задания.
Дошкольники в норме стремятся опознать все предметы, называя предметы, изображенные на картине, но отсутствующие на столе. Обычно в этой группе детей интерес поддерживается на протяжении выполнения задания; дети задают вопросы по ходу деятель- сопровождают свои действия речью. Им важно не только взаимодействовать с педагогом и действовать с предметами, но и достичь результата — �разложить все так, как на картине�.
Дети с ЗПР проявляют следующую особенность знакомства атрибутами предметно-моделирующей деятельности: если предмет не знаком ребенку, то он его откладывает в сторону и, как правило, возвращается к нему, действуя со знакомыми предметами. Предметно моделирующая деятельность этих детей не нацелена на достижение продуктивного результата: �разложить предметы, как на картине�.
Дошкольники с ОНР при получении атрибутов для предметно моделирующей деятельности часто спрашивали: �А что это такое?� тоже грибок?� и т. д. Собственно речевое сопровождение действие осуществлялось ими, как правило, только после стимулирую помощи педагога. Вместе с тем на невербальном уровне дети 0НР стремились к выполнению задания, степень самостоятельное при этом различна.
Полученные нами данные свидетельствуют о том, что развит основных символико-моделирующих видов деятельности (предметно моделирующей, театрализованной, сюжетно-отобразительной), осно ванных на анализе графического изображения, способствуют и по- знавательному, и речевому развитию дошкольников.
УЧИМСЯ, ИГРАЯ:
МОДЕЛЬ ОБУЧЕНИЯ ДОШКОЛЬНИКОВ РАССКАЗЫВАНИЮ ПО КАРТИНЕ
Р
азработанная нами модель обучения рассказыванию по картине включает в себя следующие подсистемы: теоретические положения, определяющие построение данной модели; содержательный компонент обучения; дидактические условия и методические приемы, обеспечивающие функционирование модели.
В модели педагогической деятельности по обучению рассказыванию необходимо выделять следующие взаимосвязанные компоненты: задачи, содержание, методы, средства и организационные формы работы.
Развитие связной речи в модели обучения рассказыванию по картине осуществляется на основе повышения познавательной и речевой активности детей (во всех видах символико-моделирующей деятельности). Изучая соотношение мышления и речи, исследователи пришли к выводу, что уровень интеллектуального развития ребенка отражается на семантической стороне речи, которая является основой высказывания.
Исходя из современных представлений о взаимосвязи общепсихического, когнитивного и речевого развития, можно утверждать, что обучение рассказыванию по картине предполагает первичное совершенствование когнитивного аспекта анализа картины, формирование у ребенка семантической модели изображенной на ней ситуации, развитие лексических и грамматических средств языка, образности речи.
Рассматривая картину как средство культурного развития и понимая ее как вид двухмерного, плоскостного изображения, отражающего на конкретном или абстрактном уровнях явления, факты, отношения, мы признаем, что она может
63
РАЗВИТИЕ СВЯЗНОЙ РЕЧИ ДОШКОЛЬНИКОВ
быть рассмотрена как знаково-символическая система, модель реальной ситуации, с которой сталкивается ребенок. В широком смысле любая деятельность с использованием картины представляет для ребенка способ освоения окружающего мира в рамках знаково-символической деятельности, поскольку операции кодирования (декодирования), через которые осуществляется �чтение� (то есть восприятие и понимание) изображений — это знаково-символические операции. Восприятие картины как графической знаковой системы и включение ребенка в эту систему позволяет педагогу \ научить дошкольника моделированию окружающего мира, сформировать у него план представлений.
Учитывая, что методы обучения представляют собой много- аепектное и многомерное педагогическое явление, в структуре предлагаемой модели обучения рассказыванию метос понимается как отрегулированное по определенному прин ципу, организованное взаимодействие педагога и детей, на- правленное на решение определенных задач образовательного процесса.
Опираясь на общедидактическую классификацию мето- дов обучения, мы рекомендуем использовать наглядные методы и приемы обучения, к которым относятся рассматри- вание картин на бумажно-тканевой основе и на экране монитора.
Для обучения рассказыванию по картине эффективно также практические методы и приемы обучения:
упражнения (речевые, игровые, подражательно-испол-нительского, творческого и конструктивного характера) какмногократное повторение ребенком умственных и практических действий;
игровой метод, предусматривающий использование разнообразных компонентов игровой деятельности (воображае-мой игровой ситуации, игровых действий);
наглядно-действенный показ (способа действия, образца выполнения).
Кроме того, одним из ведущих в предлагаемой модель обучения рассказыванию по картине выступает наглядно практический метод моделирования, который понимаете как процесс создания модели и ее применение для форми
УЧИМСЯ, ИГРАЯ: МОДЕЛЬ ОБУЧЕНИЯ ДОШКОЛЬНИКОВ РАССКАЗЫВАНИЮ ПО КАРТИНЕ
рования и уточнения представлений о свойствах объектов и структуре их взаимоотношений. На занятиях по обучению рассказыванию можно использовать:
предметные модели, представляющие собой физическуюконструкцию из реальных предметов;
предметно-схематические модели, в которых выделенные существенные компоненты ситуации и связи междуними обозначаются при помощи предметов-заместителей играфических знаков;
графические модели как модели, обобщенно передающие разные виды отношений (схемы, рисунки, в том числеграфические схемы, модели для описательных и повествовательных рассказов и т. д.).
На занятиях широко используются словесные методы обучения:
предварительная беседа;
обобщающая беседа;
вопросы (репродуктивные, требующие констатации; поисковые, требующие умозаключения; прямые и подсказывающие);
пояснения (объяснения) и указания как разъяснениедошкольникам содержания и последовательности действий;
педагогическая оценка хода выполнения деятельности,его результата;
самооценка;
косвенные приемы оценки (напоминание, совет, исправление, замечание, реплика).
Исходя из философского понимания формы как внутренней организации содержания, мы понимаем организационную форму обучения как специально организованный процесс взаимодействия взрослого и ребенка, характер которого обусловлен содержанием деятельности, методами и приемами, используемыми в ней. Необходимо отметить, что наиболее успешно проходят занятия в группах детей до пяти-шести человек или индивидуально с каждым ребенком. Это позволяет максимально учитывать психологические особенности детей, создает благоприятные условия для дифференцированного подхода. Групповые формы работы обеспечивают
65
РАЗВИТИЕ СВЯЗНОЙ РЕЧИ ДОШКОЛЬНИКОВ
развитие коммуникативной деятельности детей, умений взаимодействовать в специфических для дошкольников видах деятельности. На индивидуальных занятиях наиболее полно раскрываются и активизируются потенциальные возможности познавательного и речевого развития каждого ребенка.
Разработанная нами модель обучения рассказыванию по картине предполагает следующие организационные формы: занятие, совместную деятельность взрослого и ребенка (индивидуальное занятие), экскурсию.
Мы рекомендуем ориентироваться на концентрический принцип построения содержания занятий: от предметной стороны определенной области действительности к ее смыс- ловой стороне, изображенной на картине, а затем к интер- претации смыслового содержания речевыми средствами.
Кроме того, практика нашей работы показала необходи- мость линейных связей между занятиями различных специ- алистов: учителя-логопеда, воспитателя, музыкального руко- водителя, педагога-психолога. Эти связи основаны на общей тематике занятий, единообразных приемах взаимодействия взрослого и ребенка, тщательном анализе уровня знаний умений детей, общности педагогических замыслов и задач,
Модель обучения рассказыванию по картине, которая предлагается в данном пособии, предполагает комплексных подход, способствующий решению следующих задач:
развитие связной речи детей;
использование картины как знаково-символической стемы, универсального средства для организации различных |символико-моделирующих видов деятельности детей;
конструирование специальной пространственно-развива|ющей среды (наличие игрового оборудования, техническихсредств обучения — компьютеров, аудиомагнитофонов, фотоаппаратов, видеомагнитофонов);>
развитие мотивационно-потребностной сферы речевойдеятельности детей;
социально-личностное воспитание и эмоциональное раз-витие детей (осознание своих достижений, социальное восприятие, социальные представления, выделение и осознание различных уровней и видов социальных отношений, мо-|делирование социальных отношений);
УЧИМСЯ, ИГРАЯ: МОДЕЛЬ ОБУЧЕНИЯ ДОШКОЛЬНИКОВ РАССКАЗЫВАНИЮ ПО КАРТИНЕ
расширение познавательного опыта детей (развитие восприятия, формирование представлений, действий замещения, символизации и наглядного моделирования);
развитие эстетических предпочтений дошкольников (способность к эмоциональной оценке, к естественной радостиот общения с людьми и средой, стимулирование эмоциональной окраски детского восприятия);
моторное развитие (овладение выразительными движениями, формирование произвольных основных и мимических движений, развитие операционно-технических уменийв разных видах деятельности).
При обучении рассказыванию по картине особую роль играет предметно-развивающая среда, которая включает картины разных жанров, тщательно отобранные с учетом задач обучения, доступности содержания, специфических средств выразительности, а также собственного опыта детей. Это могут быть художественные картины (жанровые, натюрморты, пейзажи), предметные картины, картины типа �объект в действии�, серии сюжетных картинок, настольно-печатные игры, иллюстрации, фотографии. При подборе репродукций художественных произведений можно ориентироваться на ряд изданных наглядно-дидактических пособий (Т. Н. Дороновой, Н. А. Курочкиной, Т. А. Ткаченко, Н. Е. Ильяковой и др.). Безусловно, у каждого специалиста, работающего с детьми дошкольного возраста, накоплен свой наглядный материал, который может применяться разнопланово: для развития лексики, грамматики, звуковой культуры речи, составления рассказов. Творческий подход и желание обогатить содержание работы с детьми помогают педагогам в поисках подходящего иллюстративного материала, в подборе соответствующего игрового оборудования.
В современных педагогических методиках, в том числе и в методиках развития связной речи с использованием картинного материала, широкое применение находят информационные технологии, обладающие большими возможностями и перспективами. Использование компьютера в процессе занятий с детьми позволяют педагогу творчески переосмысливать, художественно и эстетично �оформлять� свои мето-
66
67
РАЗВИТИЕ СВЯЗНОЙ РЕЧИ ДОШКОЛЬНИКОВ
УЧИМСЯ, ИГРАЯ: МОДЕЛЬ ОБУЧЕНИЯ ДОШКОЛЬНИКОВ РАССКАЗЫВАНИЮ ПО КАРТИНЕ
дические идеи, знакомить дошкольников с картинами разных жанров и обучать их рассказыванию по ним. Практш показывает, что у детей среднего и старшего дошкольной возраста значительно повышается интерес к занятиям, если в них включена работа на компьютере. Для нас важно использовать этот интерес во благо развития детей, в данном случае развития связной речи.
Учитывая тот факт, что сегодня практически каждое до- школьное образовательное учреждение имеет компьютеры современным программным обеспечением, с выходом в ин- тернет, мы предлагаем рассматривать это оборудование элемент полифункциональной предметно-развивающей сре- ды. Кроме того, мы советуем педагогам формировать муль- тимедиатеки, которые активно включать в воспитательнс образовательный процесс вообще и в занятия по развитию связной речи детей, в частности.
Картинный материал к нашему пособию размещен на СDдиске. Чтобы пользоваться им, необходим персональный компьютер, который должен отвечать следующим системным требованиям.
Кроме того, любая картина (или ее фрагменты) по жела- нию педагогов (родителей) может быть распечатана на цве тном принтере. В таком варианте картины будут представле ны в традиционной для восприятия форме, то есть на 6у мажных носителях.
В СD-приложении к пособию содержится следующий люстративный материал: серия сюжетных картин �Играем ежиком�, сюжетные картины �Разноцветные волны�, �Пи- рамида-великан�, �Строим сами — едем сами�, �Рубашки для черепашки�, предметные картинки и картинки тип �объект в действии�, представляющие собой фрагменты многj фигурных картин, пейзажи и натюрморт (�Деревенский на тюрморт�, �В Петергофском парке�), а также иллюстратив- ные задания для детей.
Разнообразие наглядного материала позволяет педагогу обучать детей составлять разные тексты. Условно их можно определить следующим образом:
рассказ по теме картины (фиксация изображения);
рассказ с выходом за пределы наглядно данного (по во-ображению, �Что было до?�, �Что будет после?�);
составление предложений по фрагментам изображения;
рассказ-описание конкретного объекта (по предметнойкартинке или фрагменту изображения);
рассказ �от имени� персонажа или объекта картины;
рассказ по серии сюжетных картин;
рассказ по фотографии, изображающей процесс или ре-зультат символико-моделирующей деятельности детей (�Какмы играем�);
рассказ-сравнение с собственными житейскими и игро-выми ситуациями (�Дети играют, и мы играем�, �Играемвместе�);
рассказ по рисунку, собственному или коллективному(�Художник рисует, и я нарисовал�).
Необходимым условием для развития связной речи в процессе обучения рассказыванию по картине является развитие мотивационно-потребностной сферы речевой деятельности детей. Это особенно значимо для дошкольников, языковая способность которых развивается по дефицитарному типу (дети с ОНР, ЗПР). Формирование особой установки на речевую деятельность и рассказывание по картине включает:
положительный эмоциональный фон занятия, ровное,спокойное и доброжелательное отношение педагога, стремление взрослого оценить результат рассказывания как положительный ;
эмоционально-положительную насыщенность простран-ственно-развивающей среды;
создание специальной речевой среды: комментирующаяречь взрослого, моделирование коммуникативных микроси-туаций, активизация различных типов коммуникативныхвысказываний;
поощрение и стимулирование речевой активности де-тей, развитие объяснительно-сопровождающей речи.
Содержательными компонентами модели обучения рассказыванию по картине являются ее взаимосвязанные звенья. Исходя из предлагаемой методики, мы рекомендуем
68
69
РАЗВИТИЕ СВЯЗНОЙ РЕЧИ ДОШКОЛЬНИКОВ
рассматривать эти звенья в горизонтальной плоскости, так как они не содержат перехода от легких форм работы к сложным. Более того, не следует рассматривать звенья как строго заданную последовательность работы. Важно чтобы они в совокупности обеспечили результативность понимания картины и способность интерпретировать ее содержание речевыми средствами.
Взаимосвязанные звенья в модели обучения рассказыванию по картине детей могут быть представлены следующим образом.
Первое звено — формирование мотивационного аспекта восприятия картины.
Второе звено — формирование перцептивного образа (восприятие художественного образа) и организация последующего речевого общения.
Третье звено — организация символико-моделирующей деятельности, воспроизводящей художественные образы картины в окружающей действительности.
Четвертое звено — перевод содержания изображения в речевой план, развитие лексико-грамматических средств языка.
Пятое звено — самостоятельное рассказывание, принятие роли рассказчика в коммуникативной ситуации �рассказывание—слушание�.
Каждое звено модели может быть реализовано как в индивидуальной, так и в подгрупповой форме. При этом мы не рекомендуем отказываться и от традиционного деления на занятия по рассматриванию картины и занятия по рассказыванию по ней, принятые в дошкольной методике развития речи и в логопедической практике.
Рассмотрим подробнее каждое звено.
Первое звено
Формирование мотивационного аспекта восприятия картины
Одним из условий эффективности образовательного процесса в целом является учет ведущих мотивов и возрастных потребностей при взаимодействии взрослого и ребенка. М. И. Ли-
70
УЧИМСЯ, ИГРАЯ: МОДЕЛЬ ОБУЧЕНИЯ ДОШКОЛЬНИКОВ РАССКАЗЫВАНИЮ ПО КАРТИНЕ
сина выделяет следующие формы общения ребенка и взрослого: ситуативно-личностное, ситуативно-деловое, внеситуативно-познавательное и внеситуативно-личностное. В соответствии с этой классификацией основными потребностями дошкольников при взаимодействии со взрослым являются потребность в доброжелательном внимании взрослого, в признании достижений ребенка, стремление к сотрудничеству. Ведущими мотивами к взаимодействию при этом становятся личностный, деловой и познавательный.
Проводя занятие по рассматриванию картины (на бумажных носителях или на мониторе компьютера) и обучению рассказыванию по ней, нежелательно, чтобы педагог демонстрировал картину, стоя рядом с ней лицом к детям. Одна из причин такой рекомендации связана с мотивацией восприятия.
Психологические представления о мотивации восприятия свидетельствуют о том, что этические мотивы (восприятие человека) формируются в онтогенезе раньше, чем эстетические мотивы (восприятие картины). В центре восприятия для ребенка в дошкольном детстве находится другой человек. Взрослый выступает посредником между ребенком и окружающим его пространством. Более сильными являются мотивы к восприятию человека, а потому присутствие педагога рядом с картиной служит скорее отвлекающим фактором и не несет в себе организующей помощи.
Другая важная причина связана с тем, что, находясь среди детей, педагог может участвовать в восприятии, использовать указательный жест, тактильные движения, направление своего взгляда, �прием комментирования действий�. Увлеченное рассматривание картины педагогом вместе с детьми позволяет детям почувствовать отношение к деятельности. Они начинают подражать эмоциональному поведению взрослого при восприятии картины. При этом взрослый может находиться позади детей, предоставляя им возможность сосредоточить свое внимание на картине. Он использует речевые средства, средства визуализации (движение курсора по экрану с помощью компьютерной мыши, указка со светодиодами и другие современные технические
71
РАЗВИТИЕ СВЯЗНОЙ РЕЧИ ДОШКОЛЬНИКОВ
средства). Поскольку именно эмоциональное отношение ре- бенка к окружающему миру является источником мотивации к дальнейшей деятельности, на данном этапе обучения важная роль принадлежит педагогу, который помогает ребенку всеми доступными средствами (вербальными и невербальными) эмоционально выразить свое видение картины.
Организация занятий с картиной, представленной на экра-8 не монитора, не предполагает самостоятельных действий: ребенка с компьютером, а потому и не требует специального обучения. Вместе с тем ознакомительная беседа об устройстве компьютера и его возможностях (показывать разные картины) необходима на первых этапах работы, так как способствует направленной концентрации внимания. Эффективность подачи наглядного материала с помощью компьютера достигается за счет яркого эмоционального фона: как правило, занятия с компьютером интересны и увлекательны для детей, несут в себе определенную �статусность� (�занимаемся, как взрослые�). Фактор новизны (его негативное влияние) исчерпывает себя при регулярных занятиях достаточно быстро, а эмоциональный подъем детей от занятия к занятию не ослабевает.
При организации рассматривания картины на экране монитора необходимо соблюдать следующие условия:
помещение, в котором проводятся занятия, должно бытьхорошо проветрено и дополнительно увлажняться;
обязательно естественное и искусственное освещение,которое не должно �бить в глаза� ребенку, при этом нужноследить за тем, чтобы на экране монитора не было бликов;
при посадке детей перед монитором необходимо учитывать, что расстояние от глаз каждого ребенка до экранадолжно быть не менее одного метра;
линия взгляда ребенка при рассматривании картиныдолжна быть перпендикулярна экрану и направлена в центрили на 2/3 высоты экрана;
детям не обязательно сидеть перед экраном, рассматривать картину можно стоя;
непрерывная работа с компьютером должна продолжаться не более 7—9 мин; после нее следует динамическая
72
УЧИМСЯ, ИГРАЯ: МОДЕЛЬ ОБУЧЕНИЯ ДОШКОЛЬНИКОВ РАССКАЗЫВАНИЮ ПО КАРТИНЕ
пауза или переключение на другой вид деятельности (от 10
до 20 мин);
• не стоит принуждать ребенка, если он не хочет заниматься с использованием компьютера (рекомендуются только косвенные приемы руководства занятием).
Приобщение к информационной культуре — очень важная задача социального и познавательного развития ребенка. Однако использование компьютера ни в коем случае не должно доминировать. В структуре проведения занятий по обучению рассказыванию по картине мы выделяем направление, предполагающее элементарное ознакомление со способами демонстрации картин в современном обществе (музеи, выставки), деятельностью по созданию картины художником, жанрами живописи (пейзаж, натюрморт, портрет, сюжетная картина).
С целью формирования мотивационного аспекта восприятия картин мы рекомендуем посещать с детьми выставки картин, организовывать выставки в своем образовательном учреждении (из набора репродукций картин, выставки картин художников и детские рисунки, копирующие их содержание). В совместной работе с другими педагогами можно организовать тематические выставки рисунков детей по сюжету картины. При этом картина вывешивается рядом как наглядный пример возможного варианта отражения одного и того же содержания. Для реализаций этого направления работы проводится цикл специальных занятий, которые, с одной стороны, влияют на мотивационный аспект восприятия картины в дальнейшей работе, а с другой стороны, служат решению задач, связанных с ознакомлением детей с окружающим миром, с их сенсорным и эстетическим развитием.
Остановимся более подробно на идее создания в образовательном учреждении малой картинной галереи. Картинная галерея — это специально созданная художественная галерея. Коллекция картинной галереи формируется из произведений художников (картин студентов, обучающихся по профилю �изобразительное искусство�, профессиональных художников, художников-любителей, детских рисунков).
73
РАЗВИТИЕ СВЯЗНОЙ РЕЧИ ДОШКОЛЬНИКОВ
При подборе картин нужно учитывать следующие методические требования:
познакомить детей с такими видами изобразительногоискусства, как живопись;
научить детей различать жанры живописи: пейзаж,портрет, натюрморт;
учить детей сравнивать одножанровые картины, а также одноименные картины разных художников (взрослых идетей), видеть сходство и различия в манере их письма.
Экспозиция картинной галереи может строиться следующим образом: сначала представлен, например, натюрморт, написанный художником (взрослым), а рядом с ним картины детей, которые выполнены на основе данного сюжета (две-три работы).
Работа с детьми организуется в определенной последовательности: сначала картина вывешивается в групповой комнате, в рекреации, в изостудии или в других помещениях образовательного учреждения (выставляется на мольберте). Она рассматривается детьми вместе со взрослыми. Педагог (например, воспитатель, учитель-логопед, учитель-дефектолог, руководитель изостудии или другой специалист) рассказывает о картине, об изобразительной манере художника, об особенностях передачи сюжета. Затем дети рисуют свои картины на основе данной, сохраняя все ее компоненты.
По картинам, предлагаемым для экспозиции, проводится диагностика особенностей развития связной речи и развития внимания, памяти, мышления. Эту работу может осуществлять педагог-психолог совместно, например, с учителем-логопедом, воспитателем или другими специалистами. Затем картины размещаются в картинной галерее. Во время экскурсий дети вместе со взрослыми рассматривают картины, сравнивают манеру живописи, жанры и т. п. После этого картина включается в предметно-развивающую среду для занятий по развитию речи.
Во время экскурсий по картинной галерее наряду с задачами интеллектуального, речевого, эстетического развития детей, решаются задачи нравственного воспитания, формируется культура поведения детей в общественных местах.
74
УЧИМСЯ, ИГРАЯ: МОДЕЛЬ ОБУЧЕНИЯ ДОШКОЛЬНИКОВ РАССКАЗЫВАНИЮ ПО КАРТИНЕ
Второе звено
Формирование перцептивного образа
(восприятие художественного образа)
и организация последующего речевого общения
При восприятии картины образ, с одной стороны, выступает как средство восприятия, то есть как представление, на основе которого осуществляются операции сличения, сопоставления воспринимаемых свойств с эталонными значениями, зафиксированными в опыте ребенка, а другой — как продукт восприятия картины (образ восприятия). Отметим, что при восприятии картины как знаково-символической системы представления могут и уточняться, и формироваться и приобретать характер устойчивого образования.
Организуя рассматривание картины, следует помнить тезис Л. С. Выготского о том, что восприятию уже на самых ранних ступенях развития должны быть присущи структурность и целостность, что восприятие целого первично по отношению к восприятию частей. Поэтому важно обеспечивать, прежде всего, восприятие информационной стороны картины, наглядно представленной ситуации, главного и второстепенного, существенного и фонового.
Восприятие графических изображений — особый вид восприятия. Графические изображения являются общественно выработанной системой знаков, овладение которой позволяет развивать способность к воспроизведению, моделированию наиболее существенных свойств и сторон действительности. Выразительность образа в картине достигается с помощью цвета, композиции, позы, жеста, мимики.
Учитывая, что познание ребенком окружающего мира основывается на ощущениях и восприятиях, важной задачей педагогов становится организация усвоения детьми общественного сенсорного опыта (сенсорных эталонов), формирование обобщенных знаний и умений, обеспечивающих широкую ориентировку в воспринимаемой реальности. Это направление работы в предлагаемом пособии не рассматривается, поскольку проблема эта носит общий характер и требует многоаспектного изучения.
75
РАЗВИТИЕ СВЯЗНОЙ РЕЧИ ДОШКОЛЬНИКОВ
Методика общения с детьми в ходе рассматривания кар- тины основана на использовании метода свободного диало- га, доброжелательной поддержки любых высказываний дош- кольников. Поскольку в структуре предлагаемых занятий] именно картина становится предметной областью диалога, занятия организуются таким образом, чтобы картина оказалась в центре пересечения �моделей мира� субъектов диалога, что требует внимательного отношения педагога К речевым и неречевым проявлениям детей. В высказывани- ях по картине каждого ребенка, независимо от уровня его интеллектуального развития, необходимо найти то �зерно�, которое �вырастет� в продуктивный диалог.
Занятия по обучению рассказыванию по картине побуж-, дают детей к пониманию и употреблению различных типов коммуникативных высказываний, к общению друг с другом. Знакомство с картиной желательно сопровождать прослушиванием музыкальных и (или) литературных произведений. Это повышает эмоциональность восприятия детей.
Следует обратить внимание на подбор вопросов к картине. При этом нужно учитывать, что вопрос �Что?� ориентирует детей, прежде всего, на перечисление предметов, а вопрос �Что делает?� — на раскрытие функциональных связей. На этапе рассматривания используются вопросы типа �О чем художник хотел нам рассказать?�, �Про что нарисовано?�. Любое проявление желания ребенка высказаться, передать свои впечатления и представления речевыми и неречевыми средствами нужно не только поддерживать и реализовывать, но и специально стимулировать.
Необходимо учитывать, что некоторые дети дошкольного, а в ряде случаев и младшего школьного возраста, воспринимая изобразительную сторону картины, выделяя и узнавая объекты, испытывают трудности при осмыслении сюжета. Если же видимый сюжет отсутствует (пейзаж, натюрморт), они не могут установить специфику ситуации, вскрыть и осмыслить взаимодействие частей в пределах изображения. В занятия с такими детьми требуется включать дополнительные приемы, стимулирующие мыслительную деятельность детей. Эти приемы раскрыты в последующих звеньях обучающей модели.
76
УЧИМСЯ, ИГРАЯ: МОДЕЛЬ ОБУЧЕНИЯ ДОШКОЛЬНИКОВ РАССКАЗЫВАНИЮ ПО КАРТИНЕ
Третье звено
Организация символико- моделирующей деятельности,
воспроизводящей художественные образы картины
в окружающей действительности
Способность ребенка адекватно понимать различного рода картины и иллюстрации основывается на соотнесении изображения с реальностью. Символико-моделирующие виды деятельности позволяют перевести содержание графического изображения в трехмерную действительность, то есть создать образы картины в окружающем пространстве и тем самым активизировать мыслительную и речевую деятельность детей.
В процессе моделирующих видов деятельности (игры, элементы театрализации, рисование, аппликация, предметное моделирование) по содержанию картины у детей формируется ориентировка на целостный образ, отдельные компоненты изображения начинают восприниматься дошкольниками во взаимосвязи.
Организация символико-моделирующих видов деятельности требует соблюдения ряда условий:
достаточного длительного исполнительского этапа, входе которого дети активно анализируют картину, подбирают необходимые элементы, используют сопровождающуюречь, получают положительный отклик со стороны взрослого и других детей;
обеспечения операционно-технической стороны продуктивных и игровых видов деятельности через развитие зрительно-двигательной координации;
развития оценочного отношения детей к результату своей деятельности;
стимулирования речевого сопровождения (вопросы, побуждения, пояснения, констатация готового результата).
Для реализации всех этих условий большое значение имеет игровая деятельность детей по содержанию картины. В сюжетно-отобразительных, театрализованных играх дети могут принимать на себя роли персонажей (или объектов) картины. Это достигается благодаря особенному феномену
77
РАЗВИТИЕ СВЯЗНОЙ РЕЧИ ДОШКОЛЬНИКОВ
игры — личностному, позиционному замещению, когда по зиция �Я� меняется на позицию �Я— другой�, и в соот- ветствии с этой позицией выстраивается поведение ребе- ка. В основе игры лежит сюжет, заранее определенный темой художественного произведения. В ней моделируете воспроизводится та сфера действительности, которая изо- ражена на картине. Психологическое содержание игры с ставляют отношения и ситуации в окружающем природе и социальном мире, воспроизводимые и моделируемые сюжете. Театрализованную игру при обучении рассказы нию по картине рекомендуется использовать как деятель- ность, позволяющую моделировать изображенные на карт] не отношения.
В предлагаемой нами модели обучения рассказыванию картине рекомендуется ориентироваться на две основный группы театрализованных игр: режиссерские и игры-драма- тизации. К режиссерским играм традиционно относят настольный театр игрушек и картинок, стендовые игры (тене вой театр, театр на фланелеграфе). В таких играх ребенок ведет роль игрушечного персонажа — объемного или плоскостного, а преобладающими средствами выражения в эти: играх являются интонация и мимика. Пантомима в таких играх ограничена, поскольку ребенок действует с неподвижной фигурой или игрушкой. В играх-драматизациях основными являются действия исполнителя. В таких играх используются все средства выразительности: интонация, мимика, пантомима.
Почему же так важна театрализованная игра, предваряющая собственно рассказывание по картине? Сюжетная картина привлекает детей, прежде всего, своими персонажами, событиями, йо недостаточная осознанность связей ведет к непониманию смысловых отношений. Поза, выразительный жест, мимика относятся к естественной системе знаков, отражающих содержание совершаемых действий, эмоциональные переживания. Поскольку содержательной стороной рассказывания по картине выступают закономерности понимания изображения, важно, чтобы ребенок осмыслил, осознанно воспринял выразительную сторону позы, мимики, жеста.
78
УЧИМСЯ, ИГРАЯ: МОДЕЛЬ ОБУЧЕНИЯ ДОШКОЛЬНИКОВ РАССКАЗЫВАНИЮ ПО КАРТИНЕ
Организуя игру, можно предложить детям разные ситуации
использование только соответствующих данной картине атрибутов;
в набор на основе анализа содержания картины;
моделирование с опорой на картину;
моделирование без образца (без картины в поле зрения)
Изобразительная деятельность (рисование, аппликация) в структуре работы по обучению рассказыванию по картине предполагает проведение различных изобразительных игр. С одной стороны, развитие восприятия готовых изображений выступает как важнейшая предпосылка возникновения собственной изобразительной деятельности, с другой стороны, собственный рисунок зачастую помогает адекватному восприятию предложенной картины. В этом случае очень важным становится обязательное ассоциирование �графического следа� с объектом картины, которое направлено на опредмечивание изображения и на развитие замещающей функции изображения.
При обучении детей рассказыванию по картине можно использовать следующие приемы:
показ взрослым, как можно воспроизвести содержаниекартины с помощью средств изобразительной деятельности(линия, цвет, аппликация);
дорисовывание рисунков, выполненных взрослым, сцелью расширения их содержания (в соответствии с картиной);
воспроизведение одного и того же содержания разными способами (аппликация, рисование);
моделирование композиции из плоскостных объектов;
моделирование композиции с помощью объемных предметов;
дополнение сюжетных изображений недостающими деталями;
изображение пропущенных элементов (в серии последовательных картин);
изображение объектов картины приемом рваной аппликации по готовому контуру;
79
РАЗВИТИЕ СВЯЗНОЙ РЕЧИ ДОШКОЛЬНИКОВ
воспроизведение содержания картины с применениемприродных и бросовых материалов;
активное использование музыки, литературных Произведений, театральной драматизации и т. д.
Такая система работы, на наш взгляд, имеет преимущества по сравнению с использованием только словесных методов обучения рассказыванию по картине. Она позволяет:
расширять и актуализировать словарь детей в связи спотребностями другой (не речевой) деятельности;
уточнять представления детей о пространстве и формировать специфические представления о нем (ребенок практическим путем учится правильно воспринимать пространственные отношения в двухмерном пространстве и воспроизводить их в трехмерном).
Для обучения рассказыванию по картине по предлагаемой методике мы рекомендуем использовать разные варианты организации символико-моделирующих видов деятельности.•
Прием вхождения в картину. Ребенку предлагается поставить себя на место конкретного объекта, изображенного на картине. При этом объектом может быть как одушевленный персонаж, так и неодушевленный предмет (восприятие себя как героя картины или в качестве объекта с заданной характеристикой). Моделированию картины в трехмерном пространстве предшествует тщательный анализ объектов картины: их называние, ответы на вопросы о них и т. д. Например: �Что это?�, �Что делает?�, �Какой он?�, �Почему такой?�. Затем картина моделируется на горизонтальной плоскости. При этом каждый ребенок исполняет роль определенного объекта. Для того чтобы уточнить представление о выполняемой роли, ребенку предлагается атрибут того или иного объекта, который он выбирает самостоятельно или с помощью педагога.
Прием поэлементного диктанта. Педагог, прибегая к совместным действиям, образцу и подробной словесной ин- струкции, предлагает детям последовательность выполнения задания, фиксирует их внимание на соотнесении каждого выбранного предмета с изображением, уточняет пространственное расположение предметов.
80
УЧИМСЯ, ИГРАЯ: МОДЕЛЬ ОБУЧЕНИЯ ДОШКОЛЬНИКОВ РАССКАЗЫВАНИЮ ПО КАРТИНЕ
Прием комментированного рисования (он описан О. П. Гав-рилущкиной). Педагог схематизированно изображает на доске ш^и на листе ватмана всю картину или ее части, формируя, чаким образом, у детей представление о разных графический способах передачи одного и того же содержания.
Прием зарисовывания. Педагог (или кто-то из детей) располагает предметы в пространстве. Остальные дети зарисовывают это расположение. Этот прием позволяет закреплять представления детей о способах моделирования и построения изображений, активизировать их речемыслительные
процессы.
Прием фотографирования. Взрослый фотографирует результат моделирующей деятельности детей по содержанию картины и предлагает им фотографию для рассматривания и последующего рассказывания. Наиболее удобны цифровые фотографии, выведенные на экран монитора компьютера, или моментальные фотографии. В дальнейшей работе с детьми фотография может использоваться для сравнения с картиной, актуализации в памяти собственного опыта. По сути, рассказ по фотографии выступает промежуточным звеном между рассказыванием по картине и рассказыванием на основе личного опыта.
Прием сюжетного видения предполагает создание сюжетных композиций с опорой на наглядность (картину).
Таким образом, символико-моделирующая деятельность детей по воспроизведению художественных образов картины в окружающей действительности выступает определяющим моментом в создании смыслового образа изображенной на картине ситуации.
Четвертое звено
Отработка содержания в речевом плане, отработка формальных языковых операций
Описанная выше работа, направленная на обеспечение переноса определенного графического содержания в реальную трехмерную действительность, в разработанной нами модели обучения рассказыванию является условием для сло-
81
РАЗВИТИЕ СВЯЗНОЙ РЕЧИ ДОШКОЛЬНИКОВ
весного интерпретирования содержания картины. Эта работа позволяет сформировать у детей способность к когнитивному анализу изображенной на картине ситуации, успешность которого ведет к результативному пониманию изображения. Наиболее частой, но не единственно возможной, является такая организация занятий, когда работа, связанная с отражением содержания в речевом плане, осуществляется на отдельном занятии, следующем после символико-моде-лирующей и изобразительной деятельности детей по воспроизведению художественных образов картины. Для актуализации собственного опыта, связанного с этой деятельностью, можно использовать ряд специальных приемов:
анализ фотографии процесса или результата предметно-пространственной деятельности (подбор картины, соответствующей фотографии, или наоборот выбор фотографии ссоответствующим картине содержанием);
подбор к воспринятому с экрана монитора игровому содержанию соответствующей картины;
анализ результата продуктивной деятельности по воспроизведению художественных образов картины в окружающей действительности (рисунка, аппликации, физическойили предметно-схематической модели, созданных на основеизображения).
Наша модель не требует строгого соблюдения традиционной последовательности предъявления наглядного материала, рекомендованного для обучения рассказыванию по картине (составление рассказов по крупноформатным многофигурным картинам с изображением нескольких групп действующих лиц или нескольких сцен в пределах одного сюжета, рассказывание по серии сюжетных картин, затем составление рассказов-описаний). Наша методика предполагает возможность словесного интерпретирования ребенком любого изображения. Успешность такого интерпретирования зависит, прежде всего, от практического и познавательного опыта ребенка.
В ходе обучения рассказыванию по картине необходимо развивать следующие умения детей:
•получать информацию для высказывания (рассматривание и интерпретация картины), обеспечивающую содержательную сторону текста;
УЧИМСЯ, ИГРАЯ: МОДЕЛЬ ОБУЧЕНИЯ ДОШКОЛЬНИКОВ РАССКАЗЫВАНИЮ ПО КАРТИНЕ
использовать необходимые лексические и грамматические средства языка;
структурно-композиционные умения, обеспечивающиелогику построения текста;
совершенствовать содержание, структуру и речевое оформление текста.
Очень важно научить детей осознавать (хотя бы на элементарном уровне) общую структуру текста (начало, середина, конец), предъявленного с помощью символических средств (различных условно-графических изображений, планов-схем). Для этого в процессе обучения дошкольников рассказыванию по картине необходимо стимулировать желание детей самостоятельно устанавливать последовательность основных смысловых компонентов, учить их оформлять внутритекстовые связи на семантическом и коммуникативном уровнях и оценивать правильность высказывания.
Не следует забывать, что показатели успешности обучения рассказыванию по картине у разных детей могут быть разными. Это зависит от индивидуальных особенностей их интеллектуального и речевого развития.
Для осмысления содержания картины на речевом уровне дети выполняют следующие упражнения:
называют предметы, изображенные на картине, ориентируясь на указанный цвет, назначение, материал, из которого они сделаны;
называют действия, выполняемые персонажами картины;
заканчивают предложения, начатые, например, учителем-логопедом;
узнают предмет или объект, изображенный на картине, по его описанию;
составляют предложения, различные по семантико-син-таксической структуре;
описывают отдельные предметы или объекты, изображенные на картине, по различным специально разработаннымграфическим схемам, по вопросному плану, самостоятельно;
сравнивают предметы или объекты по существеннымпризнакам.
Обучая детей рассказыванию по картине, мы в своей практике широко используем прием коллективного состав-
82
83
РАЗВИТИЕ СВЯЗНОЙ РЕЧИ ДОШКОЛЬНИКОВ
УЧИМСЯ, ИГРАЯ: МОДЕЛЬ ОБУЧЕНИЯ ДОШКОЛЬНИКОВ РАССКАЗЫВАНИЮ ПО КАРТИНЕ
ления рассказов, а также составление рассказов по отдельным фрагментам картины (по направляющим вопросам).
В то же время мы не рекомендуем применять на зайняти-ях образец рассказа, составленного взрослым, поскольку в этом случае значительно снижается активность и самЬстоя-тельность детей при выполнении речевых упражнений.
Рассказы детей желательно записать на аудио- или видеоносители, а затем проанализировать их вместе с детьми, обратив их внимание на смысловое соответствие и возможность дополнения содержания.
Пятое звено
Самостоятельное рассказывание.
Принятие роли рассказчика в коммуникативной
ситуации �рассказывание — слушание�
Мы уже обращали внимание на необходимость использования игровых ситуаций с целью повышения мотивации детей к рассказыванию по картине. Игровые ситуации помогают интерпретировать сюжетную основу изображения, понять содержание картины. Кроме того, игровые ситуации позволяют одновременно осуществлять и познавательную, и коммуникативную деятельность. Однако при традиционной форме организации занятий по рассказыванию значимость коммуникации существенно снижается. Как правило, на таких занятиях все дети наблюдают (рассматривают) картину, а затем каждый составляет свой рассказ. Активного общения между детьми по поводу содержания картины не происходит. Мало того, дошкольники, а иногда и младшие школьники не стремятся к собственному высказыванию, а повторяют рассказанное ранее другими детьми, внося лишь незначительные изменения.
Наша методика обучения рассказыванию по картинам позволяет организовать такое взаимодействие с ребенком, при котором меняется сама сущность коммуникативной ситуации: содержание картины, по которой рассказывает ребенок, �как бы� не известно слушающему, что повышает интерес говорящего к рассказыванию. Один из приемов,
применяемый нами для повышения мотивации рассказывания, называется �разговор по телефону�, когда один ребенок рассказывает другому о содержании картины. Для этого мы используем стационарные и мобильные детские телефоны.
На первых этапах обучения в качестве второго собеседника выступает взрослый, который с помощью вопросов направляет самостоятельное рассказывание дошкольника. Затем этот прием используется для развития коммуникативной деятельности детей и обучения их постановке вопросов, поскольку умение задавать вопросы является сложным речевым умением, предполагающим способность находить содержательный материал для вопроса и формулировать его.
Для совершенствования синтаксической структуры устных высказываний дошкольников мы используем ситуацию письменной речи. Этот прием описан в работах Ф. А. Сохина и О. С. Ушаковой. Составление устного рассказа с целью передачи его в письме приводит к изменению структуры коммуникативной ситуации, способствует развитию связности устной речи ребенка, обогащает ее сложносочиненными и сложноподчиненными предложениями.
Прием составления письма вводит ребенка в игровую ситуацию и, как правило, используется на индивидуальных занятиях. Этой же цели, то есть совершенствованию синтаксической структуры высказываний, служит прием отраженной речи (по В. В. Гербовой). Он заключается в повторении высказываний ребенка или взрослого и их последующей записи.
Рассказ оценивается не только с точки зрения передачи информации, но и с точки зрения воздействия на адресата, выражения эмоций. Поэтому мы вместе с детьми анализируем их собственные рассказы (по аудио- или видеозаписи) или рассказы, составленные другими детьми. Наш практический опыт показал, что прослушивание собственного рассказа значительно повышает критичность к самостоятельным высказываниям. Очень часто уже в процессе прослушивания дети вносят добавления, констатируют ошибки, выражают желание рассказать еще раз.
84
ИГРЫ, УПРАЖНЕНИЯ, КОНСПЕКТЫ ЗАНЯТИЙ ПО РАЗВИТИЮ РЕЧИ ДЕТЕЙ С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ КАРТИН
ИГРЫ, УПРАЖНЕНИЯ, КОНСПЕКТЫ ЗАНЯТИЙ ПО РАЗВИТИЮ РЕЧИ ДЕТЕЙ...
дает тот, кто наберет наибольшее количество фишек. Игра позволяет не только развивать внимание детей, но и уточнить названия объектов. В начале игры можно оговорить с детьми, что нужно найти и назвать: только главные объекты или главные и второстепенные, только целые объекты или объекты и их детали.
Для игр и упражнений с детьми можно использован любой иллюстративный материал, в том числе представленный на экране монитора, если он соответствует требованиям, предъявляемым к дидактическим наглядным пособиям, предназначенным для работы с детьми дошколь ного возраста. При этом повышается интерес детей к изобра- жению, развивается их мотивационная готовность общаться по ситуациям картины, формируется умение и желание рас сматривать и анализировать картину. Включение картинно го материала в структуру занятий возможно на разных эта пах знакомства с картиной и обучения рассказыванию по ней. Электронное приложение к методическому пособию струк- турировано следующим образом: вся картинная наглядность распределена по папкам, названия которых соответствуют названиям картин. Ссылаясь в пособии на СD-диск, мы указываем название папки и название или номер электрон- ного документа, к которому следует обратиться.
ИГРЫ И УПРАЖНЕНИЯ НА ВОСПРИЯТИЕ И ПОНИМАНИЕ КАРТИНЫ
Я ВНИМАТЕЛЬНЫЙ, ТЫ ВНИМАТЕЛЬНЫЙ
В игре принимают участие двое детей. Они поочередно называют объекты, изображенные на картине. За каждый правильно названный объект дети получают фишки. Побеж-
НАЗЫВАИКА
Дети называют объекты картины с заданной характеристикой (только красные; только те, которыми играют; только те, которые можно катать; только те, которые могут издавать звуки, и т. д.). При выполнении этого упражнения не только выделяются и закрепляются названия объектов, но и уточняются их функциональные и качественные характеристики.
СИМВОЛЫ
Упражнение развивает действия кодирования и моделирования. Взрослый предлагает детям найти на картине объекты, признаки и свойства которых можно обозначить тем или иным символом. Например, выбрать из ряда предложенных символов соответствующий выделенному объекту, самостоятельно обозначить свойство объекта этим символом, объединить разные символы, тем самым как бы смоделировать объект.
Примеры символов: цветные пятна символизируют цвет объекта; круг, квадрат, прямоугольник и т. д. — форму объекта; разновеликие фигурки — величину объекта и т. д.
РАЗГАДАЙКА
Ребенок называет предметы, используя символы. Например, ему предлагается символ, по которому нужно определить подходящий предмет (объект) или группу предметов (объектов) на картине и назвать их. Можно попросить ребенка объяснить свой выбор. Символ может быть представлен на заранее подготовленных карточках или создан на глазах у ребенка.
Примеры символов: красное пятно и круг — называть красные, круглые предметы; перечеркнутое синее пятно и
87
РАЗВИТИЕ СВЯЗНОЙ РЕЧИ ДОШКОЛЬНИКОВ
прямоугольник — называть предметы прямоугольной формы, но не синие и т. д.
ВЫБИРАЙКА
Ребенок какое-то время рассматривает картину, после чего педагог убирает ее и выставляет фрагменты изображения или предметные картинки. Ребенок должен выбрать те, которые соответствуют рассматриваемой картине. Затем он проверяет себя самостоятельно (с опорой на картину) либо с помощью педагога.
:ОБЪЕДИНЯЙКА
Педагог предлагает детям объяснить внешние, пространственные или смысловые связи между заданными объектами на картине (объекты могут быть заданы словесно, предметными картинками, символами). При этом можно выбирать как непосредственно связанные друг с другом объекты (мальчик — блокнот: мальчик несет блокнот), так и объекты без видимых связей (мальчик — девочка: мальчик и девочка играют). В процессе выполнения упражнения дети не только выделяют щ осознают различные связи на картине, но и фиксируют их в] своей речи, совершенствуя синтаксическую структуру фразы.;
ЗАПОМИНАЙКА
Педагог предлагает ребенку рассмотреть картину (фраг- мент картины), а затем закрывает ее экраном. Ребенок дол- жен по памяти назвать как можно больше объектов, изоб- раженных на ней.
Вариант: ребенок вспоминает объекты с заданными ха- рактеристиками, которые могут быть предложены в разной форме: словесно, на картинках, в виде символов.
НАЙДИ ОБЩЕЕ И РАЗЛИЧНОЕ
Детям предлагается найти общее и различное между кар- тиной и фотографией их собственной деятельности с так же игровым оборудованием; между картинами аналогично-
ИГРЫ, УПРАЖНЕНИЯ, КОНСПЕКТЫ ЗАНЯТИЙ ПО РАЗВИТИЮ РЕЧИ ДЕТЕЙ...
го содержания (что требует большей степени обобщенного, целостного восприятия изображения).
ЧЕГО НЕ ХВАТАЕТ?
Ребенок рассматривает фрагменты картины, представленные на маленьких картинках, соотносит их с целостным изображением картины и говорит, какая часть большой картины не представлена на маленьких картинках-фрагментах.
ЛЕКСИЧЕСКИЕ И ГРАММАТИЧЕСКИЕ УПРАЖНЕНИЯ НАЗОВИ И ОПИШИ
Взрослый предлагает детям назвать объект (изображенный на картине или существующий в реальности), а затем описать его. Для составления описательных рассказов рекомендуется использовать наглядные графические схемы (наглядные планы), которые облегчают выделение признаков объекта, помогают сохранять логику описательного рассказа.
УЗНАЙ ПО ОПИСАНИЮ
Дети должны узнать по описанию объект или персонаж картины. Такой вариант упражнения позволяет в игровой форме дать образец описательного рассказа.
Другой вариант упражнения позволит сформировать у детей умение узнавать связный, целостный текст и деформированный. В этом случае педагог сначала предлагает детям деформированный описательный текст (черные волосы, есть кроссовки, что-то несет) и спрашивает, понятно ли о ком идет речь, можно ли по этому описанию узнать персонаж картины. Он уточняет, какой информации не хватает для узнавания (мальчик или девочка, во что одет, что делает). Затем педагог дает полное, связное описание персонажа (объекта).
НАЗОВИ ЛАСКОВО
Данное речевое упражнение направлено на развитие грамматического строя речи и формирует у детей умение образовывать уменьшительно-ласкательные существительные. Оно
88
89
РАЗВИТИЕ СВЯЗНОЙ РЕЧИ ДОШКОЛЬНИКОВ
может быть проведено в индивидуальной или групповой: форме на разном иллюстративном материале. При обучений рассказыванию по картине такое упражнение стимулирует детей к словообразованию при самостоятельном рассказывании, развивает умение пользоваться основными лексичес-| кими средствами связности текста.
ДОПОЛНИ СЛОВЕЧКО
Ребенок подбирает недостающие слова в рифмованную речевую конструкцию. Речевой материал предлагается с уче- том содержания картины, а актуализация нужного ело! происходит в контексте целого стихотворения.
ОТВЕТЬ НА ВОПРОС
В отличие от предыдущего, в данном речевом упражне нии существительные, прилагательные, глаголы актуализи руются вне контекста, по речевому образцу. Например, пе- дагог говорит: �Мальчик фигуру несет, а девочка фигуру, (что делает?)�; �У мальчика в руках блокнот, а у девочки в руках... (что?)�.
СКАЖИ НАОБОРОТ
Упражнение направленно на развитие лексики и может проводиться в разных вариантах: вне контекста по словес ной инструкции; в контексте, с заданием подобрать подходящее слово и повторить предложение. Подбираются задания, в которых используются прилагательные, наречие глаголы (по содержанию картины).
ИГРЫ И УПРАЖНЕНИЯ, ФОРМИРУЮЩИЕ СТРУКТУРУ СВЯЗНОГО ВЫСКАЗЫВАНИЯ
ВХОЖДЕНИЕ В КАРТИНУ
Варианты �вхождения в картину� различны. Педагог мо жет предложить ребенку воображаемую ситуацию: �Если появлюсь в картине, то я...�. Ребенок должен представ!
90
ИГРЫ, УПРАЖНЕНИЯ, КОНСПЕКТЫ ЗАНЯТИЙ ПО РАЗВИТИЮ РЕЧИ ДЕТЕЙ...
что он скажет, что будет делать (возьмет, уберет); уточняется, в какой части картины ему хотелось бы оказаться и т. д.
Другой вариант �вхождения в картину� основан на использовании элементов театрализованной игры (принятии роли персонажа картины). Взрослый предлагает ребенку стать одним из персонажей: подобрать соответствующие атрибуты (среди натуральных предметов), имитировать действия персонажа, сопровождать выбор и показ словесным объяснением.
Один из возможных вариантов �вхождения в картину� основан на моделировании ситуаций �что было до...?� и �что будет после...?� (того момента, который запечатлен на картине).
ДАВАЙ ПОДРУЖИМСЯ
Чаще всего это упражнение выполняется на основе объединения персонажей или объектов картины по какому-либо признаку (смысловому, пространственному, внешнему и т. д.). После того как общий признак (связь между объектами) найден, взрослый предлагает ребенку придумать реплики, которыми могли бы обменяться персонажи картины. Это упражнение могут выполнять двое детей или ребенок и взрослый (с проговариванием предложенных реплик).
ПОДСКАЗКИ
Выполнение упражнения предполагает рассказывание с привлечением наглядных графических опор (схем). В отличие от упражнения �Назови и опиши�, в котором отрабатывается описательный рассказ, данное упражнение направлено на совершенствование повествования с опорой на трехчленную наглядную модель рассказа (начало, середина, окончание). Педагог может предложить заполнить каждую из частей соответствующими предметными картинками (о чем расскажем в начале? в середине? в конце?). В этом случае у детей формируется умение выделять части повествования: начало, середину (основную часть), окончание.
91
РАЗВИТИЕ СВЯЗНОЙ РЕЧИ ДОШКОЛЬНИКОВ
Один из возможных вариантов упражнения заключается в придумывании окончания, середины или начала к повествованию педагога.
ЗВУКОВОЕ ПИСЬМО
Педагог предлагает ребенку записать на магнитофон (диктофон) звуковое письмо, которое будет представлять собой интересный и понятный рассказ по картине. Затем ребенок слушает свой рассказ и самостоятельно отмечает неточнос ти повествования. По желанию ребенка можно дополнить или исправить звуковое письмо.
При выполнении этого упражнения не только совершенствуется структура связного высказывания, но и развивает-ся способность анализировать свои и чужие рассказы, фор-! мируется критичность к результату собственной речевой] деятельности.
НАПИШЕМ ПИСЬМО
В отличие от предыдущего, в этом упражнении педаго моделирует особую коммуникативную ситуацию: он пишет письмо, содержащее рассказ ребенка, �как будто� под дик- товку. При этом отраженное повторение педагогом фразы| произнесенной ребенком, стимулирует к составлению пространенных предложений, совершенствуя их структуру!
ИНТЕРВЬЮ
Игровое упражнение проводится с целью развития уме- ния вести связный диалог по содержанию картины. На чальных этапах обучения роль собеседника выполняет : лый, а позднее — другой ребенок (или группа детей). Игровая ситуация может быть представлена в следующих сюжетах �На выставке�, �Репортаж� и др.
ТЕЛЕИГРА
В этой игровой ситуации дети выполняют следующих задания ведущего:
ИГРЫ, УПРАЖНЕНИЯ, КОНСПЕКТЫ ЗАНЯТИЙ ПО РАЗВИТИЮ РЕЧИ ДЕТЕЙ...
узнают объект, изображенный на картине, по описанию ведущего (с опорой на картину или по памяти);
узнают картину по названию (из ряда предложенных);
отвечают на вопросы ведущего, начинающиеся со слов�Кто?�, �Что?�, �Какой?�, �Почему?�;
вспоминают стихи, подходящие к содержанию картины (специально выученные в ходе обучения рассказываниюпо данной картине).
Перед тем как начать игру, дети выбирают ведущего и жюри (в жюри могут входить и взрослые, и дети). Игрок, набравший большее количество жетонов, рассказывает большой и интересный рассказ, который можно записать на аудиомагнитофон с целью дальнейшего обсуждения.
КОНСПЕКТЫ ЗАНЯТИЙ ПО КАРТИНЕ В. ВОЛОСОВА �В ПЕТЕРГОФСКОМ ПАРКЕ�
(Для детей старшего дошкольного возраста)
Занятие 1 (проводит воспитатель)
Педагогический замысел: развивать способность детей выражать адекватные эмоции при восприятии картины; учить детей воспринимать цветовую гамму картины, соотнося ее с реальными представлениями о времени года; обогащать представления детей об окружающем мире на основе картины (конец весны, весенние месяцы); систематизировать представления детей по лексическим темам �Деревья�, �Цветы�; учить дошкольников коммуникативным действиям в процессе восприятия картины (высказывать свое мнение о ее содержании, задавать вопросы взрослому и сверстникам); развивать операционно-техническую сторону изобразительной деятельности детей; формировать у них навыки коллективной продуктивной деятельности.
Оборудование и материалы: картина В. Волосова �В Петергофском парке� (СD-приложение —> папка �Художественные картины� —� картина �В Петергофском парке�) или ее распечатка (репродукция); листы ватмана разного цвета (свет-
92
93
РАЗВИТИЕ СВЯЗНОЙ РЕЧИ ДОШКОЛЬНИКОВ
ло-зеленый, желтый, голубой); картинки, с изображением | цветов; разрезные картинки по теме (лист березы, цветок ветреницы, цветок мать-и-мачехи, веточка дерева и др.); материал для аппликации из �рваной� бумаги; модели деревьев (из веточек, пластмассовые деревья размером 15— 20 см); аудиозаписи на СD-диске �Малыш в лесу� (Сер. ;| �Голоса природы�. — М.: ООО �СИ ДИ Клуб�) или другие подходящие мелодии (например, П. И. Чайковский, �Времена года�: �Апрель�).
Предварительная работа. Дети вместе с родителями посещают парк, наблюдают изменения природы, происхо- дящие в весеннем парке, рассматривают цветы, обращают внимание на красоту весеннего парка. Во время прогулок рекомендуется сфотографироваться вместе с детьми в парке на фоне цветов и деревьев. Фотографии вывешиваются в групповой комнате. Дети вместе с педагогами (воспитателями, учителями-логопедами и другими специалистами) рассматривают их. По фотографиям проводится беседа, в ходе которой дети делятся своими впечатлениями о посещении парка.
Если есть возможность, то педагоги группы сами организуют экскурсию в весенний парк, где дети рассматривают цветы, траву, листву деревьев и кустов.
Содержание занятия
Беседа о весне и весеннем парке. Воспитатель предлагает детям вспомнить прогулки в парк. Все вместе рассматривают наиболее удачные фотографии детей в парке. Дети отвечают на вопросы, делятся впечатлениями.
Знакомство с картиной В. Волосова �В Петергофском парке�. Воспитатель просит детей расположиться полукругом или в ряд перед экраном монитора (мольбертом, где выставлена репродукция или распечатка картины) на расстоянии не менее одного метра. Он привлекает внимание детей к экрану, на котором открыто изображение картины В. Волосова �В Петергофском парке�, или к репродукции (распечатке) картины на мольберте. Две-три минуты дети самостоятельно рассматривают картину и обсуждают ее. Пе-
ИГРЫ, УПРАЖНЕНИЯ, КОНСПЕКТЫ ЗАНЯТИЙ ПО РАЗВИТИЮ РЕЧИ ДЕТЕЙ...
дагог стимулирует общение детей, вступая с ними в беседу, показывая, как нужно общаться: поворачиваться друг к другу, пользоваться указательным жестом, говорить спокойно и т. п. При этом он располагается среди детей, становясь участником беседы, косвенно направляя и стимулируя ее.
Затем воспитатель просит детей подумать и ответить на вопросы по содержанию картины. Вопросы обращены ко всем детям. На один и тот же вопрос могут отвечать несколько детей. Ответы каждого выслушиваются и обобщаются .взрослым вместе с детьми.
Можно предложить следующие вопросы:
•Художник написал очень красивую картину. Она вам
нравится?
Что вам нравится больше всего?
О чем художник хотел нам рассказать?
Какими красками весна раскашивает природу?
Какие весенние месяцы вы знаете?
Как вы думаете, на картине начало или конец весны?
Что происходит в природе в начале весны? А в конце
весны?
Обобщая ответы детей, педагог говорит о том� что эту картину написал художник Владимир Волосов. Для этого он пошел в парк, взял с собой краски, мольберт* Холст, прикрепленный к раме, поставил на мольберт и стал рисовать. Он хотел показать нам, как красива природа в конце
весны — в мае.
Май — особенный месяц года! Все в это время празднует весну — каждое деревце, каждая травинка, каждый цветок расцветают и радуются ласковому солнцу и теплой земле. Художник оставил нам на память красоту весны, чтобы она радовала всех, кто посмотрит на эту картину. На картину радостно смотреть, потому что на ней много зелени и света — солнце всюду разливает свой свет.
Музыкальный этюд �Весенние мелодии�. Педагог просит детей представить, что они отправляются на прогулку в весенний парк, и предлагает детям выбрать удобное место, глубоко вдохнуть свежий воздух, послушать, как ветерок шелестит листиками. Дети располагаются на стульчиках, на
94
95
РАЗВИТИЕ СВЯЗНОЙ РЕЧИ ДОШКОЛЬНИКОВ
диване или на ковре и слушают мелодию, которая, по мнению взрослого, наиболее полно соответствует настроению во время прогулки в весеннем парке.
Можно предложить детям послушать следующие произведения: �Апрель� (�Подснежник�), �Май� (�Белые ночи�) из цикла �Времена года� П. И. Чайковского, �Весенняя песня� В.-А. Моцарта и др.
После музыкальной паузы педагог вновь подводит детей к картине.
Актуализация и закрепление имеющихся представлений по теме �Весенние цветы�. Воспитатель просит детей еще раз назвать, какие краски понадобились художнику для создания этой красивой и радостной картины. (Ответы детей). Он обращает внимание детей на светлые пятна на траве: так художник изобразил, как солнышко касается своими лучиками земли, согревает ее.
—Ребята, а что растет в парке в мае? (Ответы детей.)*Педагог обобщает ответы детей и предлагает вспомнить,
какие весенние цветы они знают:
—Когда вы гуляли в парке, какие цветы вы видели (Ответы детей: мать-и-мачеха, ветреница.)
Воспитатель показывает картинки с изображением этих цветов.
—Мы называем эти цветы цветами-первоцветами. Как;вы думаете, почему? Какими словами можно назвать весен-;ние цветы? Они какие?
Воспитатель снова обобщает ответы детей, говорит о что в наших лесах и парках чаще всего можно встретить ветреницу.
—Люди очень радуются появлению первых цветов ичасто рвут букеты в парках и лесах, — сообщает педа-|гог. — Лесные цветы от этого погибают. Уже в следующую весну те растения, которые люди оборвали, не за-цветают. Но даже такие нежные растения, как цветыумеют себя защищать. На вид ветреница очень слабаянежная, но она ядовитая! Если сорвешь ветреницу, рукмогут покраснеть, на них появится ожог. Поэтому мывами будем любоваться красотой весеннего парка нагулках, а в группе сами попытаемся сделать красиву
ИГРЫ, УПРАЖНЕНИЯ, КОНСПЕКТЫ ЗАНЯТИЙ ПО РАЗВИТИЮ РЕЧИ ДЕТЕЙ...
композицию. Но перед этим выполним очень интересное упражнение.
Игровое упражнение �Мой напарник�. Дети получают разрезные картинки — части целостных изображений (лист березы, цветок ветреницы, цветок мать-и-мачехи, веточка дерева и др.). По этим частям им предстоит узнать, что изображено на целой картинке и найти своего напарника. Для этого дети по очереди задают вопрос: �У кого...�. Так, общаясь и взаимодействуя друг с другом, дети составляют целые картинки.
Выполнение коллективной композиции �В весеннем парке�. Дети выбирают лист ватмана, по цвету соответствующий настроению картины. Перед этим они еще раз внимательно рассматривают картину �В Петергофском парке� и сравнивают цветовую гамму картины и цвет листов ватмана. Затем они приступают к созданию коллективной аппликации �В весеннем парке�. При этом дети работают парами, которые образовались в ходе выполнения упражнения �Мой напарник�. Каждая пара выполняет задание на своем участке листа ватмана. Они размещают на листе весеннюю травку, то есть, используя технику рваной аппликации, заполняют пространство ватмана, окрашенного в зеленый цвет, светло-зеленой свежей весенней травой. Можно предложить детям разместить в пространстве ватмана белые цветы ветреницы.
В процессе изодеятельности воспитатель стимулирует фиксирующие и планирующие высказывания детей, просит их рассказывать о выполняемых действиях, например: �Что ты сейчас делаешь, Коля? А ты чем ему поможешь, Катя?� (Я отрываю лист белого цвета. Я помогу намазать клей на лист.)
Когда пространство ватмана равномерно заполнено, детям предлагается еще раз рассмотреть картину �В Петергофском парке�. Воспитатель спрашивает:
Что нарисовано в центре картины?
А что изображено вдали?
Вы узнали дерево, которое изображено ближе всего кнам? Как называется это дерево?
Педагог рекомендует детям начинать свои ответы с последних слов вопроса, направляющих взгляд каждого ре-
96
97
РАЗВИТИЕ СВЯЗНОЙ РЕЧИ ДОШКОЛЬНИКОВ
ИГРЫ, УПРАЖНЕНИЯ, КОНСПЕКТЫ ЗАНЯТИЙ ПО РАЗВИТИЮ РЕЧИ ДЕТЕЙ...
бенка на соответствующее пространственное �пятно� картины. Например: �В центре картины художник...�; �Вдали изображено...�.
Внимание детей обращается на макеты деревьев (из пластмассы на подставках, из веточек на пластилиновой основе и т. п.). Дети расставляют их на аппликации так, как расположены деревья на картине �В Петергофском парке�. Уточняется, где следует поставить березу, где остальные деревья. Воспитатель говорит о том, что дети �нарисовали� �живую� картину, которую можно рассмотреть с разных сторон. Вместе с детьми педагог выбирает ракурс, при восприятии с которого коллективная композиция более всего напоминает картину В. Волосова �В Петергофском парке�. В последующей беседе выясняется, похожа ли составленная детьми композиция на картину художника, чем похожа и чем отличается.
Музыкальный этюд �Звуки весеннего леса�. Воспитатель! спрашивает детей, хотелось бы им оказаться в этом лесу; если бы они там оказались, какие бы звуки услышали; как бы себя вели; на что обратили бы внимание.
Дети рассаживаются вокруг картины и слушают аудио-запись �Малыш в лесу� и другие �звуки весны�. Зате! картина убирается (закрывается компьютерная программа* репродукция или распечатка помещается в уголок книп или в уголок природы).
Педагог еще раз уточняет у детей, какое настроение вы звала у них картина, что они ощущали, когда работали с композицией �В весеннем парке�. Он просит детей внима тельно смотреть вокруг, когда они гуляют, ведь краски весны можно увидеть не только в весеннем парке, но и на участке детского сада, около дома и т. д.
Занятие 2 (проводит учитель-логопед)
Педагогический замысел: учить детей воспринимать как тину как модель окружающей действительности, самостоя- тельно подбирать название к картине; развивать простран
ственно-временные представления детей и уточнять их словесные обозначения; развивать связную речь детей на основе рассказывания из прошлого опыта (по теме картины); развивать умение анализировать прослушанный текст, определять его соответствие теме картины; совершенствовать структуру высказываний: упражнять в составлении предложений с опорой на образец; закреплять у детей представления о взаимосвязи изменений в природе и времени года.
Оборудование и материалы: картина В. Волосова �В Петергофском парке� (СD-приложение —� папка �Художественные картины� —> картина �В Петергофском парке�) или ее распечатка (репродукция); коллективная композиция, составленная детьми на предыдущем занятии; образная игрушка-белка (ее размер должен соответствовать размерам коллективной аппликации и макетам деревьев на ней); кукла Незнайка.
Предварительная работа: рассматривание картины В. Волосова �В Петергофском парке� и выполненной на предыдущем занятии коллективной композиции �В весеннем парке� по мотивам картины В. Волосова �В Петергофском парке�.
Содержание занятия
Дети вспоминают, какую картину они рассматривали вместе с воспитателем, какую композицию делали после того, как рассмотрели картину, кто что делал, выполняя эту композицию. Логопед выкладывает перед детьми аппликацию �В весеннем парке�, выполненную детьми (макеты деревьев стоят в сторонке), просит их вспомнить, как деревья располагались на картине, и расставить их так же. (Дети выполняют задание по представлению без опоры на наглядность — картину.)
Упражнение �Придумай название картины�. Педагог приглашает детей к экрану монитора, на котором открыта картина В. Волосова �В Петергофском парке� (к мольберту, на котором выставлена распечатка картины или ее репродукция). Дети рассаживаются полукругом перед столом, на котором стоит монитор, или перед мольбертом, на котором установлена репродукция (распечатка) картины, на расстоянии одного метра. Некоторое время они рассматривают
98
99
РАЗВИТИЕ СВЯЗНОЙ РЕЧИ ДОШКОЛЬНИКОВ
картину, а затем придумывают ей название. Взрослый просит детей говорить помедленнее, записывает названия, которые предлагают дети.
После этого педагог по порядку читает предложенные названия, а дети говорят, кто это название придумал. Все вместе выбирают наиболее удачное название. В процессе этой работы учитель-логопед уточняет представления детей о весенних месяцах, о начале и о конце весны.
Логопед сообщает о том, что художник Владимир"Воло-сов назвал эту картину �В Петергофском парке�, потому что рисовал ее в парке города Петергофа, то есть Петергофский парк находится в городе Петергофе. Дети повторяют название картины.
Детей, живущих в Санкт-Петербурге, можно спросить, были ли они вместе с родителями в Петергофе, что они видели в Петергофском парке, в какое время года они там были.
Игра �Представь, что ты вошел в картину� (используется прием вхождения в картину).
—Ребята, — обращается к детям учитель-логопед, — представьте, что вы вошли в картину. Подумайте и расскажите,что сделал бы каждый, если бы оказался в парке в мае. Вотесли бы я сейчас попала в эту картину, я бы встала около березы, вот здесь (указательный жест или показ курсором).{Ответы детей.)
Этюд �Животные в парке�. Дети становятся в круг. Педагог предлагает им представить и сказать, кто из жи- вотных мог бы появиться сейчас на картине. (Дети выска зывают предположения.) Затем каждый ребенок с помощью, пантомимы показывает, что бы стало делать на картине! художника названное им животное. Среди названных жи- вотных обязательно должна быть белка. Если дети почему- то не вспомнили ее, то взрослый сам называет белку и про- сит всех детей показать, как она прыгает.
Настольный театр с использованием объемной игруш ки-белки.
—Представьте, что в нашем парке появилась белка, —|говорит логопед. — Она прыгает по деревьям с ветки на!ветку, ищет оставшиеся в шишках орешки. Что еще делаетв парке белка? (Ответы детей.)
ИГРЫ, УПРАЖНЕНИЯ, КОНСПЕКТЫ ЗАНЯТИЙ ПО РАЗВИТИЮ РЕЧИ ДЕТЕЙ...
Затем взрослый приглашает детей к �живой картине� �В весеннем парке� (коллективной композиции), составленной детьми, и предлагает поиграть с игрушкой. Два-три ребенка по очереди проигрывают ситуации �Белка в парке�, рассказывая о действиях, которые они изображают с помощью игрушки. Игрушка остается в пространстве композиции, а дети возвращаются к картине, полукругом располагаясь перед экраном монитора или перед мольбертом.
Игра �Прав ли Незнайка?�. Логопед достает игрушку Незнайку. Незнайка (его озвучивает взрослый) сообщает, что сейчас он расскажет интересный рассказ по этой картине: �Художник на картине нарисовал осень. Падают желтые листья, все вокруг пожелтело. Деревья стоят голые, листочки с них упали. Вдали нарисованы дома, а в центре картины нарисована елка�.
Как правило, дети очень эмоционально воспринимают рассказ Незнайки, с удовольствием находят в нем ошибки. Незнайка повторяет каждое предложение, а дети по очереди исправляют смысловые ошибки, опираясь на речевой образец и рассказывая Незнайке о том, что они видят на картине. Незнайка благодарит детей, занятие заканчивается.
Занятие 3
(проводит учитель-логопед индивидуально с каждым ребенком)
Педагогический замысел: учить детей выступать в роли рассказчика в коммуникативной ситуации �рассказывание — слушание�; развивать связную монологическую речь детей; учить их правильно использовать лексические и грамматические средства языка; стимулировать к составлению распространенных предложений.
Оборудование и материалы: картина В. Волосова �В Петергофском парке* (СБ-приложение —> папка �Художественные картины� —> картина �В Петергофском парке�) или ее распечатка (репродукция); листы бумаги для записи текста; ручка.
Предварительная работа. Рассматривание картины В. Волосова �В Петергофском парке� и выполненной детьми коллективной композиции �В весеннем парке�.
100
101
РАЗВИТИЕ СВЯЗНОЙ РЕЧИ ДОШКОЛЬНИКОВ
Содержание занятия
Беседа по картине В. Волосова �В Петергофском парке�. Логопед просит ребенка подойти к картине (картинаоткрывается на экране монитора или ее распечатка выкладывается перед ребенком) и сказать, нравится ли ему она.Если да, то чем она нравится.
Педагог спрашивает ребенка, что бы он стал делать, если бы попал в картину, кого бы хотел дорисовать на картине. Если ребенок отвечает, что хотел бы поместить на картине животное или человека, логопед интересуется, что бы они там делали..
Игровое упражнение �Запишем рассказ для мамы (папы, воспитателя)�. Логопед предлагает ребенку рассказать ин- тересный рассказ по картине, который он будет записывать,, а потом его прочитает мама (папа, воспитатель или другие значимые для ребенка взрослые).
— Подумай, о чем ты расскажешь в самом начале, о чем потом, чем ты закончишь свой рассказ, — говорит педагог.
Ребенок составляет рассказ. По мере необходимости педагог использует направляющие и уточняющие вопросы, повторяет фразы, произнесенные ребенком. После того как рассказ будет записан, логопед читает его ребенку. Если у ребенка появилось желание что-то исправить, дополнить, нужно дать ему такую возможность. По окончании занятия запись рассказа вкладывается в папку, которую затем выставляют на стенде для родителей.
Рекомендации для родителей. Логопед (воспитатель) просит родителей прочитать рассказ, составленный ребенком, вслух в присутствии ребенка, похвалить малыша за интересный рассказ, задать ему вопросы по содержанию текста.
КОНСПЕКТЫ ЗАНЯТИЙ ПО КАРТИНЕ
В. ВОЛОСОВА �ДЕРЕВЕНСКИЙ НАТЮРМОРТ�
(Для детей старшего дошкольного возраста)
Занятие 1 (проводит учитель-логопед)
Педагогический замысел: учить детей выражать адекватные эмоции при восприятии картины, воспринимать карти-
102
ИГРЫ, УПРАЖНЕНИЯ, КОНСПЕКТЫ ЗАНЯТИЙ ПО РАЗВИТИЮ РЕЧИ ДЕТЕЙ
ну как модель окружающей действительности; обучать детей коммуникативным действиям в процессе рассматривания картины (отвечать на вопрос, задавать вопрос взрослому и сверстнику); учить детей создавать художественный образ в окружающем пространстве на основе восприятия картины; развивать операционно-техническую сторону предметно-моделирующей деятельности детей; формировать связь �предмет — образ — слово�; обогащать представления детей о предметном мире; обогащать и уточнять словарь детей (натюрморт, васильки, ягоды); развивать моторику.
Оборудование и материалы: картина В. Волосова �Деревенский натюрморт� (СО-приложение —> папка �Художественные картины� —� картина �Деревенский натюрморт�) или ее распечатка (репродукция); натуральные предметы по содержанию картины (ваза, кувшин, горшочек, натуральные или искусственные васильки); куски ткани (скатерти, салфетки) двух-трех цветов, одна из которых серо-голубого цвета; листы бумаги красного цвета (по количеству детей); белая тарелочка; музыкальные аудиозаписи.
Содержание занятия
Дети под тихую спокойную музыку входят в помещение и располагаются на стульчиках полукругом или в ряд перед экраном монитора или перед мольбертом (на расстоянии не менее одного метра). Музыка замолкает.
Рассматривание картины В. Волосова �Деревенский натюрморт� и беседа по ней. Логопед привлекает внимание детей к экрану монитора, на котором появляется изображение картины В. Волосова �Деревенский натюрморт�, или к мольберту, на котором выставлена ее распечатка (или репродукция). Дети две-три минуты самостоятельно рассматривают картину (в это время снова звучит тихая музыка).
Затем педагог организует беседу по содержанию картины, показывая как можно общаться друг с другом, поворачиваясь друг к другу, пользуясь указательным жестом, разговаривая тихо, спокойно и т. п. При этом он находится среди детей, принимая участие в беседе, косвенно направляя и стимулируя ее (Спроси у Тани, понравилась ли ей картина. Что больше всего понравилось?).
103
РАЗВИТИЕ СВЯЗНОЙ РЕЧИ ДОШКОЛЬНИКОВ
. Педагог просит детей подумать и ответить на вопросы �щ содержанию картины. Вопросы обращены ко всем детям| На один и тот же вопрос могут отвечать несколько детей| Ответы каждого выслушиваются и обобщаются взрослым вместе с детьми.
Можно предложить следующие вопросы:
Художник написал очень красивую, картину. Онанравится?
О чем художник захотел нам рассказать?
Что нарисовано на этой картине?
Как красиво смотрятся цветы в одном букете! Кудаставили букет?
Что еще написал художник на картине?I
Как вы думаете� какие ягоды в горшочках? Почему вытак думаете?
Каждый художник рисует то, что его интересует, чтоего радует или огорчает. Как вы думаете, предметы на этойкартине радовали или огорчали художника?
•А вас они радуют, когда вы смотрите на картину?Логопед обобщает ответы детей, говорит о том, что за
картину написал художник Владимир Волосов. Он нашел красивые полевые цветы. Полевыми они называются пото- му, что растут в поле. Цветы — нежные и пушистые.
Игра �Подскажи словечко�. Педагог предлагает детям послушать стихотворение, которое подскажет название по левого цветка, нарисованного на картине:
Как зовут меня, скажи? Часто прячусь я во ржи, Скромный полевой цветок, Синеглазый... (василек).
Логопед еще раз обращает внимание детей на название цветов — васильки.
— Для того чтобы получилась такая картина, — говорит педагог, — художник красиво расставил на столе предметы, выбрал фон. Какого цвета фон нарисовал художник? (От- веты детей.) Такое расположение предметов называют натюрмортом, и картину, на которой эти предметы изображены, тоже называют натюрмортом.
104
ИГРЫ, УПРАЖНЕНИЯ, КОНСПЕКТЫ ЗАНЯТИЙ ПО РАЗВИТИЮ РЕЧИ ДЕТЕЙ...
Если видишь на картине Чашку кофе на столе,
Или морс в большом графине,
Или розу в хрустале, Или бронзовую вазу,
Динамическая пауза �Речь с движениями�. Педагог предлагает детям слушать шуточное стихотворение и одновременно выполнять движения, которые он будет им показывать.
Руками чертит в воздухе прямоугольник.
Или грушу, или торт,
Или все предметы сразу —
Знай, что это натюрморт. М. Яснов
Руки на уровне груди, кулачок левой руки располагается на внешней стороне ладони правой руки. Указательные и большие пальцы обеих рук соединяются в кольцо. Кисти рук изображают бутон цветка. Предплечья располагаются на уровне и перпендикулярно груди параллельно друг другу. Имитация откусывания (два раза). Круговое движение руками перед собой. Указательный жест на картину.
Движения — И. Лебедева
Предметно-моделирующая деятельность по содержанию картины. Педагог предлагает детям составить на столе красивый натюрморт (дети действуют все вместе). Они выбирают фон, то есть ткань, похожую на фон картины, вазочку, наиболее подходящую к изображению, объясняя свой выбор. Логопед читает стихотворение о том, что будут делать дети:
Из васильков мы составим букеты,
Подберем цветок за цветком.
И душистое, светлое лето
Позовем к себе радостно в дом. И. Лебедева
Стихотворение повторяется хором.
Каждый ребенок выбирает по одному цветку и ставит его в вазочку, сопровождая свои действия речью: �Что ты сделал, Вова?� — �Я поставил василек в вазочку�.
105
РАЗВИТИЕ СВЯЗНОЙ РЕЧИ ДОШКОЛЬНИКОВ
—А все вместе мы что сделали, ребята? (Мы составили™букет из васильков.) Букет из васильков какой? (Васильковый). А если мы сделаем букет из ромашек, то он будет(Ромашковый.) А одуванчиковый букет из чего составлен(Он составлен из...) Куда мы поставили васильковый букет?(Мы поставили васильковый букет в вазочку.) О какомувремени года напоминает наша �живая картина�? Какимшсловами рассказывается о лете в стихотворении? Лето ка|кое? (Душистое, светлое.) Почему лето называют душистым? Светлым? (Ответы детей.),
Педагог обобщает ответы детей и говорит о том, что на тюрморт, который они составили, напоминает о душистом, светлом лете.
—Наша �живая картина�, — говорит педагог, — оченьпохожа на картину художника В. Волосова. Мы ее рассмат-ривали в начале занятия на экране монитора (на мольбер-те). Вспомните, пожалуйста, что еще художник написал насвоей картине?
Логопед выслушивает ответы детей, предлагает поставить на стол кувшинчик и горшочек и отмечает, что картина; стала еще больше похожа на картину художника, но все-таки она не совсем такая же. Картину художника можно только смотреть глазами, а нашу картину можно потрогать, посмотреть, понюхать.
—На нашей картине кувшин и горшочек пустые, а накартине художника они какие? — спрашивает педагог. —Художник, наверное, собрал эти ягоды в лесу или в саду.Мы с вами не можем сейчас набрать столько настоящихягод, но мы их можем сделать из бумаги.
Логопед еще раз уточняет, какими ягодами может быть наполнена эта деревенская посуда. Он приглашает детей к столу, на котором разложены листы бумаги красного цвета (по количеству детей), и предлагает каждому оторвать маленький кусочек и скатать шарик, похожий на круглую ягодку. При этом он дает образец выполнения задания. Дети повторяют. Каждый кладет свою ягодку на белую тарелочку, сопровождая действия речью: �Я оторвал кусочек бумаги. Я скатываю ягодку. Я положил красную ягодку на белую тарелку�. Педагог сообщает, что таких шариков нужно
106
ИГРЫ, УПРАЖНЕНИЯ, КОНСПЕКТЫ ЗАНЯТИЙ ПО РАЗВИТИЮ РЕЧИ ДЕТЕЙ...
много, чтобы наполнить кувшин и горшочек, и говорит, что на одном из занятий они будут всей группой делать такие
ягодки.
В заключение занятия дети вновь подходят к экрану монитора (к мольберту). Они снова смотрят на красивую картину, вспоминают, что такая картина называется натюрмортом и изображает очень красивыми самые обычные предметы. Логопед вместе с детьми подводит содержательный и деятельностный итог занятия.
Во вторую половину дня дети отрывают кусочки красной бумаги и скатывают из нее шарики. Это занятие проводит с детьми воспитатель.
Занятие 2 (проводит учитель-логопед)
Педагогический замысел: развивать умение детей получать информацию для высказывания в процессе рассматривания картины; учить их использовать необходимые лексические и грамматические средства языка; совершенствовать структуру предложения и структурно-композиционные умения, обеспечивающие логику построения текста на основе
условных схем.
Оборудование и материалы: картина В. Волосова �Деревенский натюрморт� (СD-приложение -� папка �Художественные картины� —� картина �Деревенский натюрморт�) или ее распечатка (репродукция); емкость с шариками из красной бумаги; маркеры и лист ватмана; образные игрушки: бабочка, птичка, пчела, комар; музыкальные аудиозаписи.
Предварительная работа: рассматривание картины �Деревенский натюрморт� В. Волосова и составленной на предыдущем занятии композиции по ее содержанию, скатывание шариков-ягодок из красной бумаги. Содержание занятия
Звучит тихая, спокойная музыка. Дети входят в помещение, где проводится занятие. Логопед сообщает, что сегодня они будут снова рассматривать уже знакомую им картину. При этом монитор компьютера находится в режиме ожида-
107
РАЗВИТИЕ СВЯЗНОЙ РЕЧИ ДОШКОЛЬНИКОВ
ния (мольберт закрыт полотном). Педагог интересуется, помнят ли дети, что нарисовано на картине, которую они рассматривали на прошлом занятии, удалось ли им самим составить такую же картину, чем необходимо дополнить �живую картину�. Если возникают сложности при вспоминании содержания картины, то педагог предлагает посмотреть на экран (или репродукцию), напоминает о том, как дети скатывали шарики-ягодки.
Игра �Дополним картину� (дополнение композиции деталями). Дошкольники подходят к �живой картине�, каждый берет из емкости горсть �ягод� (красных шариков) и опускает их в кувшин или горшочек, сопровождая свои действия речью: �Я высыпал горсть ягод в кувшин. Я высыпаю горсть красных ягод в горшочек�. Педагог спрашивает, как можно назвать то, что получилось на столе. Выслушивает их ответы {�живая картина�, композиция, натюрморт) и предлагает поиграть в шутливую игру, в которой натюрморт показывают руками.
Динамическая пауза �Речь с движениями� (см. занятие 1).
Игра �Узнай и опиши� (с элементами комментированного рисования). Логопед приглашает детей к экрану монитора (мольберту) и просит их расположиться так, чтобы каждому была видна и картина, и лист ватмана, на котором будет рисовать педагог.
—Ребята, в натюрморте каждый предмет сообщает о себе,рассказывает о себе, но не словами, а изображением, — говорит педагог. — Послушайте и назовите того, кто рассказывает о себе. Я буду рассказывать �от лица� предмета, авы слушайте мой рассказ до конца.
Логопед рассказывает и схематично зарисовывает (выделяет) его основные свойства:
—Я считаю, что я самый красивый на этой картине. У меня есть стебель (педагог отдельно рисует стебель), листочки(педагог рисует отдельно листок), пушистый цветок нежногоцвета (педагог рисует бутон цветка отдельно). Я очень вкуснопахну (педагог рисует нос).
Дети угадывают, от чьего имени рассказывал педагог. Кто-либо из детей повторяет описание василька с опорой на созданную на глазах детей схему.
ИГРЫ, УПРАЖНЕНИЯ, КОНСПЕКТЫ ЗАНЯТИЙ ПО РАЗВИТИЮ РЕЧИ ДЕТЕЙ...
—Я считаю, что я самая нужная на этой картине, —продолжает взрослый. — Я темно-коричневого цвета (педагог рисует пятно коричневого цвета), я довольно тяжелая(педагог изображает гирю), на ощупь я гладкая (педагогрисует руку).
Дети снова определяют, от чьего имени прозвучал рассказ. Кто-то из детей повторяет описание вазы. Игра продолжается:
—А я считаю, что я самая полезная на этой картине.Я красного цвета (педагог рисует пятно красного цвета),округлой формы (педагог рисует круг), сочная (педагогрисует стакан с трубочкой), на вкус я сладкая (педагогрисует рот).
Дети догадываются, что речь идет о ягоде. Один ребенок повторяет рассказ с опорой на схему.
Режиссерская игра с образными игрушками и �вхождение в картину� (используется прием �сюжетное видение�). Дети вместе с педагогом снова подходят к �живой картине� и высказывают свои предположения о том, где может стоять такой натюрморт, кто мог бы появиться рядом с этими предметами, пока они стоят во дворе (на улице). Педагог выслушивает и обобщает ответы детей, обращает внимание на их последовательность, соблюдение правил коммуникативного взаимодействия (задать вопрос, выслушивать ответ или высказывание товарища и т. д.).
Затем логопед обращает внимание детей на образные игрушки, выложенные поодаль (по количеству детей). Дети заинтересованно рассматривают их, каждый выбирает игрушку, сопровождая свой выбор словами: �Я выбрала бабочку�, �А я выбрал птичку�.
Педагог предлагает детям показать и рассказать, что будут делать игрушки-персонажи на �живой картине�. (Бабочка подлетела к букету, опустилась на цветок, потом снова полетела. Пчелка подлетела к цветку, опустилась на него и стала пить нектар. Птичка подлетела к столу, села на него, потом клюнула ягодку, подлетела к краю вазы и попила водички. Комар подлетел к столу, сел на него, посидел и улетел).
108
109
РАЗВИТИЕ СВЯЗНОЙ РЕЧИ ДОШКОЛЬНИКОВ
ИГРЫ, УПРАЖНЕНИЯ, КОНСПЕКТЫ ЗАНЯТИЙ ПО РАЗВИТИЮ РЕЧИ ДЕТЕЙ.
<<
Педагог хвалит детей за интересный показ и рассказ,! спрашивает, что бы они сделали, если бы попали в картину! (понюхали цветы, попробовали ягоды, взяли в руки кувшин и т. д.).
Заканчивая занятие, педагог обобщает ответы детей.
Занятие 3
(проводит учитель-логопед индивидуально с каждым ребенком)
Педагогический замысел: учить детей выступать в роли рассказчика в коммуникативной ситуации �рассказывание -слушание�; развивать навык построения самостоятельного связного высказывания с минимальной помощью.
Оборудование и материалы: картина В. Волосова �Деревенский натюрморт� (СD-приложение —> папка �Художественные картины� -> картина �Деревенский натюрморт�) или ее распечатка (репродукция); действующие телефонные] аппараты; схема для описания.
Предварительная работа: рассматривание картины �Деревенский натюрморт� В. Волосова и коллективной композиции на основе предметно-моделирующей деятельности по, содержанию картины, составленной на предыдущих занятиях.
Содержание занятия
Рассматривание картины �Деревенский натюрморт� В. Волосова и беседа по ней. Логопед подводит ребенка к монитору компьютера (мольберту с распечаткой или репродукцией) и предлагает ему �разбудить� экран движени ем мышки. Он выясняет, помнит ли ребенок, как называется эта картина, что на ней изображено, радовали или огорчали эти предметы художника, когда он их рисовал, какое время года вспоминается при рассматривании картины.
Игра �Угадайка� (на основе описательного рассказа по схеме).
110
Правила игры: нужно выбрать предмет и, не называя его, описать с опорой на схему: цвет, форма, съедобный - несъедобный, величина, расположение на картине. При необходимости педагог помогает ребенку в виде образца рассказа о другом предмете на картине, например: �Этот предмет темно-коричневого цвета, овальной формы, он несъедобный, большой, находится в самом центре картины�.
111
РАЗВИТИЕ СВЯЗНОЙ РЕЧИ ДОШКОЛЬНИКОВ
Если эта помощь недейственна, то логопед предлагает] вопросный план:
Ты выбрал предмет? Не называй его.
Этот предмет какого цвета?
Какой он формы?
Он съедобный или несъедобный?
Он большой или маленький?
Где художник нарисовал этот предмет?
Я догадалась, о чём ты говоришь — это ягода.
Введение в игровую коммуникативную ситуацию, активизация речевых средств общения. Логопед просит ребенка позвонить в соседнюю группу и рассказать воспитателю, какая у них есть красивая картина, и предложить ему взять эту картину, чтобы показать другим детям. Логопед помо* гает ребенку набрать нужный номер телефона. При необходимости взрослый сам начинает разговор, включая в него ребенка. Специально подготовленный взрослый собеседник у второго аппарата побуждает ребенка к рассказыванию, спрашивая, что нарисовано на картине художника, почему эта картина будет интересна другим детям, в какие игры можно поиграть с этой картиной.
Предполагается, что взрослый и ребенок должны договориться, кто и когда принесет картину в соседнюю группу (связный диалог).
Логопед предлагает взять картину (СD-диск) и отнести ее в группу, где коммуникативное взаимодействие может быть продолжено.
КОНСПЕКТЫ ЗАНЯТИЙ ПО КАРТИНЕ
И. ГРАБАРЯ �МАРТОВСКИЙ СНЕГ� (Для детей старшего дошкольного возраста)
Занятие 1 (проводит учитель-логопед)
Педагогический замысел: учить детей создавать художественный образ в окружающем пространстве на основе восприятия картины; развивать у них навык личностного за-
112
ИГРЫ, УПРАЖНЕНИЯ, КОНСПЕКТЫ ЗАНЯТИЙ ПО РАЗВИТИЮ РЕЧИ ДЕТЕЙ...
мещения в игровой деятельности; формировать у детей связь �предмет — образ — слово�; обогащать представления, активный и пассивный словарь детей; осуществлять моторно-двигательное развитие детей; учить их коммуникативным действиям в процессе игровой деятельности; стимулировать эмоциональную окраску восприятия.
Оборудование и материалы: картина И. Грабаря �Мартовский снег� (СD-Приложение —> папка �Художественные картины� —> картина �Мартовский снег�) или ее распечатка (репродукция); модели объектов, изображенных на картине, или реальные объекты (коромысло, ведро и др.); костюмы (передник, длинная юбка, платок); наборы мягких модулей (например, �Гномик�, �Радуга�15); белое покрывало (для имитации снега); нить темного цвета; листы картона коричневого цвета; музыкальные аудиозаписи на тему весны.
Содержание занятия
Логопед подводит детей к экрану монитора или мольберту, на котором выставлена репродукция (распечатка) картины. Монитор находится в режиме ожидания (мольберт закрыт покрывалом). После того как дети удобно расположатся перед картиной (на расстоянии не менее одного метра), он сообщает им, что сегодня они познакомятся с картиной художника Игоря Эммануиловича Грабаря.
Рассматривание картины и беседа по ее содержанию. Логопед открывает картину и помогает детям организовать речевое взаимодействие: просит задавать друг другу вопросы, выражать свои впечатления, спрашивает сам:
О чем рассказывает нам художник на этой картине?
Кого написал художник на этой картине?
Можно ли сказать, какая это женщина? Какое у неелицо? Почему нельзя?
Правильно, она нарисована вдалеке. А еще почему?Верно, так как она проходит как будто мимо нас, повернувшись к нам боком, и ее лица не видно.
Какое время года написал художник на этой картине?
"Оборудование, изготовленное 000 �ПКФ "АЛЬМА"�, Санкт-Петербург.
113
Художник назвал эту картину �Мартовский снег�, — говорит педагог. — Правильно ли вы определили время года? Конечно, снег еще лежит, но уже наступили первые весенние дни, солнце пригревает, тени от деревьев падают на снег.
Педагог предлагает детям отправиться в путешествие �в картину�.
Этюд �Вхождение в картину�. Звучит музыка по теме �Весна�, дети закрывают глаза, слушают звуки весны. В это время педагог раскидывает на полу белое покрывало.
Дети открывают глаза. Логопед спрашивает детей, догадались ли они, почему вокруг вдруг все стало белым-бело.
— Это произошло потому, что мы уже оказались очень близко к месту, которое художник нарисовал на картине. Это снег.
Логопед обращает внимание детей, что на картине снег лежит не везде, и просит сказать (показать), где снега нет. Таким образом, внимание детей привлекается к темной дорожке. Дети вместе с логопедом выкладывают дорожку из листов коричневого картона. Контуры дорожки предварительно очерчены темной нитью. Педагог помогает детям обозначить в речи пространственное расположение дорожки (в центре картины, ведет к дому).
Дети вновь возвращаются к картине.
— Ребята, а чего еще не хватает, на нашей �живой картине�? Конечно, вдали виднеются домики. Мы с вами построим такие деревенские домики из мягких модулей. Какие фигуры нам нужны? Саша, ты возьми крышу, а Катя возьмет большой куб.
Речь с движениями �Пейзаж�. Дети располагаются в пространстве комнаты вокруг �живой картины�, слушают стихотворение, а затем повторяют его, сопровождая движениями:
Если видишь на картине
Нарисована река,
Или ель и белый иней,
Или сад и облака, Или снежная равнина,
114
Рисуют в воздухе прямоугольник. Волнообразное движение кисти. Руки вдоль туловища, пальцы растопырены, кисти чуть в стороны. Руки в кольцо над головой. Руки в стороны от груди.
ИГРЫ, УПРАЖНЕНИЯ, КОНСПЕКТЫ ЗАНЯТИЙ ПО РАЗВИТИЮ РЕЧИ ДЕТЕЙ...
Или поле и шалаш,
Обязательно картина Называется �пейзаж� М. Яснов
Кисти соединены над головой в виде крыши.
Движения — И. Лебедева
— Ребята, как вы думаете, картину �Мартовский снег� можно назвать пейзажем? — спрашивает педагог и выслушивает ответы детей.
Логопед расспрашивает детей о женщине на картине (крестьянке), выясняет, что она несет, показывает модели коромысла и ведра (или реальные предметы), объясняет их назначение. Он просит детей подумать и сказать, куда и зачем несет крестьянка ведра с водой.
Кто-либо из детей надевает костюм крестьянки, берет коромысло, ведра и идет по дорожке (демонстрация действия, изображенного на картине). Игра повторяется несколько раз с другими детьми.
В заключение проводится беседа по содержанию картины, подводятся итоги занятия.
Занятие 2 (проводит учитель-логопед)
Педагогический замысел: развивать у детей восприятие пространства, операционно-технические умения в изобразительной деятельности; актуализировать словарь и различные типы коммуникативных высказываний детей; развивать их связную, объяснительно-сопроводительную речь; учить детей анализировать результат символико-моделирующей деятельности на основе содержания картины.
Оборудование и материалы: картина И. Грабаря �Мартовский снег� (СБ-приложение -> папка �Художественные картины� -> картина �Мартовский снег�) или ее распечатка (репродукция); заготовки для аппликации: листы, на которых нарисован фон картины (для каждого ребенка); плоскостные детали (соответствующие и не соответствующие изображению на картине); клеевые карандаши.
115
РАЗВИТИЕ СВЯЗНОЙ РЕЧИ ДОШКОЛЬНИКОВ
ИГРЫ, УПРАЖНЕНИЯ, КОНСПЕКТЫ ЗАНЯТИЙ ПО РАЗВИТИЮ РЕЧИ ДЕТЕЙ...
Содержание занятия
Дети подходят к экрану монитора (к мольберту, если используется распечатка или репродукция картины), удобно располагаются напротив него на расстоянии не менее одного метра.
Совместный рассказ с элементами умозаключений. Логопед напоминает название картины и предлагает детям рассказывать по картине, дополняя предложения (совместный рассказ с элементами умозаключений).
Картина Игоря Эммануиловича Грабаря называется...
Художник рассказывает нам о...
Крестьянка несет...
Вокруг женщина видит...
Она идет по...
Дорожка нарисована темными красками, потому что...
Вода нужна крестьянке, чтобы...
После этого логопед просит детей внимательно посмотреть на картину и хорошо ее запомнить. Он закрывает картину. Дети подходят к столам, на которых разложены заготовки для аппликации: основы с фоном картины (идентичным образцу), плоскостные детали (соответствующие и не соответствующие содержанию картины).
Изобразительная деятельность на основе содержания картины. Детали предлагаются детям в зависимости от уровня их развития (целое изображение дома или отдельные его части, коромысло вместе с ведрами или отдельно коромысло и ведра и т. д.).
Логопед сообщает детям о том, что им предстоит делать: выложить и закрепить с помощью клеевого карандаша детали так, чтобы у каждого получилась картина такая же, какую они рассматривали на экране монитора (на мольберте). Беседуя с каждым ребенком, он просит его прокомментировать то, что он делает, рассказать о планируемом действии:
Что ты сейчас сделал?^
А что будешь делать?
К чему ты прикрепил ведра?
Как ты расположишь крышу?
Если при выборе деталей и их расположении на основе у ребенка возникают трудности, то педагог подводит его к картине и позволяет посмотреть на образец, помогает организовать продуктивную деятельность.
В заключение занятия логопед вместе с детьми анализирует результаты их деятельности. Все вместе выбирают аппликацию, больше других похожую на картину. Все работы детей размещаются в пространстве группы или в раздевалке, анализируются вместе с родителями, другими педагогами в присутствии детей, побуждая их отвечать на вопросы по содержанию композиции.
Занятие 3 (проводит учитель-логопед)
Педагогический замысел: развивать структурно-композиционные умения детей при построении текста; совершенствовать содержание, структуру и речевое оформление текста; учить детей подбирать название к картине, узнавать предмет, изображенный на картине, по его описанию, оценивать текст с точки зрения его коммуникативной направленности.
Оборудование и материалы: картина И. Грабаря �Мартовский снег� (СО-приложение —> папка �Художественные картины� -> картина �Мартовский снег�) или ее распечатка (репродукция); конверт; чистый лист бумаги.
Содержание занятия
Занятие проводится малой группой (два-три человека).
Дети подходят к картине, которая открыта на экране монитора (выставлена на мольберте в виде распечатки или репродукции). Логопед уточняет у детей, как назвал свою картину художник, предлагает им придумать свое название. Обращаясь к кому-то из детей, логопед спрашивает:
Если бы ты, Саша, нарисовал такую картину, как быты ее назвал?
Как еще можно назвать такую картину? (Ответы детей.)
116
117
РАЗВИТИЕ СВЯЗНОЙ РЕЧИ ДОШКОЛЬНИКОВ
Игра �Узнай по описанию�. Педагог описывает какой-либо объект на картине, а дети узнают его по описанию. Например, деревянный, в нем тепло, у него есть крыша... (дом); она темная, по ней идет человек, она ведет к дому... (дорожка) и т. д.
Игровое упражнение �Запишем интересный рассказ�.
—Ребята из другой группы тоже хотели бы узнать, чтонарисовано на картине, — говорит педагог. — Давайте всевместе составим и запишем интересный рассказ о ней. (Педагог интересуется у каждого ребенка, о чем бы он хотелрассказать.) Ты, Саша, начинай рассказ, а я буду записывать его на бумаге.
Затем рассказ продолжает следующий ребенок и т. д. После того как все дети примут участие в рассказывании, логопед читает получившийся текст.
—А теперь расскажите о том, какие мы придумали названия к этой картине, — предлагает он.
Каждый ребенок рассказывает, почему он предложил именно такое название для картины. Логопед записывает все названия.
Вместе с логопедом дети относят картину (диск, распечатку или репродукцию) и записанный рассказ в другую группу, а по возвращении в свою группу они рассказывают о том, что делали на занятии.
КОНСПЕКТЫ ЗАНЯТИЙ ПО КАРТИНЕ Т. ЖИРОВОЙ �ПИРАМИДА-ВЕЛИКАН�
(Для детей среднего дошкольного возраста)
Занятие 1 (проводит воспитатель)
Педагогический замысел: познакомить детей с игровым модулем �Пирамида�; развивать у них восприятие пространственных свойств объектов, представления о постоянстве формы и относительности размера; уточнять представления детей о цвете и актуализировать их в речи (красный, желтый, синий, зеленый); совершенствовать общую моторику
ИГРЫ, УПРАЖНЕНИЯ, КОНСПЕКТЫ ЗАНЯТИЙ ПО РАЗВИТИЮ РЕЧИ ДЕТЕЙ...
детей; обогащать их номинативный и глагольный словарь, связанный с игровым опытом (пирамида, кольцо, стержень, измерять, катать, надевать); учить детей коммуникативным действиям в процессе игровой деятельности.
Оборудование и материалы: игровой модуль �Пирамида� (изготовитель ООО �ПКФ "АЛЬМА"�, Санкт-Петербург); веревки-метки; стульчик; карточки-пиктограммы с алгоритмом выбора колец.
Содержание занятия
Игры с �Дидактической пирамидой� (могут проводиться в течение нескольких занятий):
Игра 1. Воспитатель предлагает детям снять по одному кольцу со стержня пирамиды, положить их на пол. Здесь же на полу лежат веревки-метки, соответствующие длине окружности каждого кольца (веревок на одну-две больше, чем колец). Дети должны найти веревку, соответствующую длине окружности кольца, положить ее вокруг кольца, проверить правильность выбора, затем аккуратно достать кольцо, чтобы не нарушить круг из веревки, покатать кольцо по комнате, а затем снова положить ее в соответствующий круг. Игра повторяется несколько раз.
Вариант игры. Дети снимают по одному кольцу со стержня пирамиды, кладут их на пол, где уже лежат веревки-метки, соответствующие длине окружности каждого кольца (веревок на одну-две больше, чем колец). Детям нужно найти веревку, соответствующую длине окружности кольца, положить ее вокруг кольца, проверить правильность выбора. Затем аккуратно достать кольцо, чтобы не нарушить круг из веревки, покатать кольцо по комнате. Пока дети катают кольца, взрослый собирает веревки и предлагает каждому ребенку узнать, какая из веревок соответствует его кольцу. Взрослый держит каждую веревку за один конец. Если ребенок ошибается, то ему предлагается проверить длину, повторив измерение.
Игра 2, Дети снимают по одному кольцу со стержня пирамиды, садятся на пол, положив кольцо перед собой. По словесной просьбе взрослого ребенок поднимает кольцо
118
119
соответствующего цвета. Затем воспитатель предлагает поднимать кольца пирамиды, начиная с самого большого, а потом, начиная с самого маленького. Игра повторяется несколько раз.
Игра 3. Дети по просьбе педагога разбирают пирамиду, берут по одному кольцу и катают их по полу так, чтобы кольца не падали. Воспитатель объясняет правило игры: кольцо надо оттолкнуть так, чтобы оно катилось, а когда оно начнет падать, его необходимо догнать и снова подтолкнуть. По сигналу (свистку, хлопку и т. п.) воспитателя дети обмениваются кольцами. Во время игры дети свободно передвигаются по всей комнате.
Игра 4. Детям предлагается поиграть с пирамидой: разобрать и собрать ее, надевая кольца от самого большого к самому маленькому. Затем пирамида разбирается, кольца выкладываются на полу. Каждый ребенок получает карточки-пиктограммы с алгоритмом выбора колец.
Например:
нарисовано: пятно красного цвета — перечеркнуто; синего цвета — перечеркнуто; зеленого цвета — перечеркнуто;желтого цвета;
нарисовано: пятно красного цвета; желтого цвета — пе-речеркнуто; зеленого цвета — перечеркнуто; синего цвета —
перечеркнуто;
•нарисовано: большое пятно синего цвета — перечеркнуто; маленькое пятно синего цвета; пятно красного цвета —перечеркнуто; зеленого цвета — перечеркнуто; желтого цвеНта — перечеркнуто.
Ребенок, рассматривая, например, последнюю карточку, говорит: �Не большое синее кольцо, не красное кольцо, не зеленое кольцо, не желтое кольцо, а маленькое синее�. Берет заданное на пиктограмме кольцо и надевает его на стержень пирамиды.
После выполнения задания дети обмениваются карточками,
Игра 5.
Первый вариант. Дети разбирают пирамиду, садятся на пол, опираются руками о пол, удерживая ногами (стопами)
120
ИГРЫ, УПРАЖНЕНИЯ, КОНСПЕКТЫ ЗАНЯТИЙ ПО РАЗВИТИЮ РЕЧИ ДЕТЕЙ...
кольцо в вертикальном положении. По команде воспитателя каждый ребенок должен оттолкнуть от себя кольцо ногами. Педагог просит детей не спешить и внимательно слушать инструкцию: �Толкнуть красное кольцо. Потом синее маленькое кольцо. Затем зеленое кольцо. Теперь большое синее. Теперь желтое�. После этого дети встают, выбирают себе другие кольца, снова садятся, игра повторяется несколько раз.
Второй вариант. Ребенок действует на основе исключения по заданному признаку. Например, он должен оттолкнуть от себя кольцо, которое воспитатель не называет. Ребенок сам называет это кольцо и выполняет соответствующее игровое действие:
оттолкнуть от себя не красное, не синее, не зеленое,а... (ответ ребенка и соответствующее действие) кольцо;
оттолкнуть от себя не желтое, не зеленое, не синее, а...(ответ ребенка и соответствующее действие) кольцо;
оттолкнуть от себя не красное, не зеленое, не желтое,не маленькое синее, а... (ответ ребенка и соответствующеедействие) кольцо;
оттолкнуть от себя не красное, не зеленое, не желтое,не большое синее, а,.* (ответ ребенка и соответствующее действие) кольцо.
Третий вариант. Дети крепко держат кольца стопами ног и отталкивают их по сигналу воспитателя (свисток, удар в бубен и т. п.). Сигнал следует только после того, как ребенок назовет цвет кольца, которое он удерживает.
В конце занятия дети собирают пирамиду от большого кольца к маленькому.
Занятие 2 (проводит учитель-логопед)
Педагогический замысел: развивать фразовую речь детей: совершенствовать структуру простого распространенного предложения; актуализировать глагольный словарь, связанный с игровым опытом; развивать навыки конструирования по схеме; уточнять пространственные представления
121
РАЗВИТИЕ СВЯЗНОЙ РЕЧИ ДОШКОЛЬНИКОВ
детей, их связную речь (учить описывать по схеме); учить детей коммуникативным действиям в процессе деятельности.
Оборудование и материалы: сюжетная картина Т. Жировой �Пирамида-великан� (СD-приложение —> папка �Пирамида-великан� ,—> картина �Пирамида-великан�) или ее распечатка; распечатки фрагментов картины в конвертах (�Катись-катись, колечко�, �Веревка-метка�, �Пирамида наоборот�); маркер и лист бумаги для рисования; схема пирамиды в виде цветных пятен.
Содержание занятия
Рассматривание картины �Пирамида-великан� и беседа по ней. Дети располагаются на стульчиках полукругом или в ряд перед экраном монитора (мольбертом) на расстоянии не менее одного метра. Логопед открывает на экране монитора изображение картины Т. Жировой �Пирамида-великан� (см. СО-приложение). Если работа проводится по распечатке с СD-диска, то она выставляется на мольберте. Две-три минуты дети самостоятельно рассматривают картину и обсуждают ее. Логопед стимулирует общение детей, вступая с ними в беседу, показывая как можно общаться: поворачиваться друг к другу, пользоваться указательными жестами, говорить спокойно и т. п. При этом педагог находится среди детей, принимая участие в беседе, косвенно направляя и стимулируя ее.
Логопед просит детей подумать и ответить на вопросы по содержанию картины. Вопросы обращены ко всем детям. На один и тот же вопрос могут отвечать несколько детей. Ответы каждого выслушиваются и обобщаются взрослым вместе с детьми.
Можно предложить детям следующие вопросы:
О чем художник нарисовал картину?
Кто нарисован на картине?
С какой игрушкой играют дети?
Как вы догадались, что нарисована пирамида? (У нееесть разноцветные кольца.)
Кроме колец, какая еще часть пирамиды видна на это!картине? (Стержень.)
ИГРЫ, УПРАЖНЕНИЯ, КОНСПЕКТЫ ЗАНЯТИЙ ПО РАЗВИТИЮ РЕЧИ ДЕТЕЙ...
Какого цвета кольцо катит мальчик? Давайте придумаем мальчику имя. Начните ответ со слов: �Мальчик (имя)катит...�.
Кто на картине измеряет кольцо веревкой? Назовем поимени этого мальчика. (Ответы детей, например, Дима.)
Какого цвета кольцо измеряет Дима? Начните ответ сослов: �Дима измеряет...�.
Что делает девочка? Какое имя мы ей придумаем? (Ответы детей.)
Какого цвета кольцо она надевает на стержень? (Ответы детей.)
После вопросно-ответной беседы с детьми логопед говорит о том, что эту картину нарисовала художник Татьяна Жирова. Она назвала картину �Пирамида-великан�. Взрослый просит детей подумать и сказать, почему так названа картина? (Ответы детей.)
Картина убирается из поля зрения детей.
Игра �Я рисую — ты рассказываешь�. Учитель-логопед просит детей обратить внимание на планшет, к которому прикреплен белый лист бумаги, и сообщает о том, что он будет рисовать кого-нибудь из персонажей картины, а дети будут называть действия, которые выполняет этот персонаж (измеряет, катит, надевает).
Педагог схематически изображает персонажей картины, акцентируя внимание на узнаваемых деталях внешности или костюма, например: �Я рисую мальчика в коричневых брюках. Скажите, что он делает�.
Игра �Разгадайка�. Логопед предлагает детям схему пирамиды, которая выполнена в виде цветных пятен, расположенных вертикально. Он обращается к детям:
— Рассмотрите схему и все вместе составьте пирамиду-великана, как показано на схеме. Дети �читают� схему, озвучивают план своих действий и собирают пирамиду. Педагог стимулирует детей к сопровождению действий речью.
Игровое упражнение �Узнай по рисунку и найди на картине�. Трое детей получают конверты, которые лежат справа от пирамиды (слева от пирамиды, за пирамидой). В конвертах — распечатки фрагментов картины �Пирамида-великан� (�Катись-катись, колечко�, �Веревка-метка�, �Пирамида на-
122
123
РАЗВИТИЕ СВЯЗНОЙ РЕЧИ ДОШКОЛЬНИКОВ
оборот�). Педагог предлагает схему описания: �Кто? —> Во что одет? -> Что делает?� (Мальчик Саша одет в красный джемпер и синие джинсы. Он катит кольцо пирамиды.)
Каждый ребенок, получивший конверт с фрагментом картины, составляет описательный рассказ по нему, а кто-то из детей показывает на картине (курсором, указкой) того, о ком идет речь.
Игровое упражнение �Живая картина�. В конце занятия учитель-логопед предлагает детям с помощью модуля �Пирамида� изобразить ситуацию, как на картине. Для этого дети распределяют роли, сопровождая все свои действия комментирующей речью. Игра повторяется несколько раз, с тем чтобы все дети смогли побыть в роли персонажей картины и рассказать, что они изображали.
Занятие 3
(проводит учитель-логопед индивидуально с каждый ребенком)
Педагогический замысел: учить детей получать информацию для высказывания в процессе рассматривания картины; формировать структурно-композиционные умения детей, обеспечивающие логику построения текста; актуализировать словарь, связанный с игровым опытом детей; учить детей принимать роль рассказчика в коммуникативной ситуации �рассказывание — слушание�.
Оборудование и материалы: сюжетная картина Т. Жировой �Пирамида-великан� (СD-приложение —> папка �Пирамида-великан� -� картина �Пирамида-великан�) или ее распечатка; распечатки фрагментов картины (�Катись-катись, колечко�, �Веревка-метка�, �Пирамида наоборот�); два телефонных аппарата.
Содержание занятия
Игровой этюд �Разговор по телефону�. Занятие организуется в виде беседы по телефону. Учитель-логопед предлагает ребенку поговорить по телефону о том, что нарисовано на картине, которую он будет рассматривать.
ИГРЫ, УПРАЖНЕНИЯ, КОНСПЕКТЫ ЗАНЯТИЙ ПО РАЗВИТИЮ РЕЧИ ДЕТЕЙ...
Ребенок садится перед экраном монитора на расстоянии не менее одного метра или напротив распечатки картины Т. Жировой �Пирамида-великан�. Рядом стоит телефонный аппарат. Такой же аппарат стоит в отдалении от ребенка. Ситуация моделируется таким образом, чтобы взрослый стал собеседником ребенка, которому он будет рассказывать по телефону о рассматриваемой картине.
Ребенок в течение двух-трех минут самостоятельно рассматривает картину �Пирамида-великан�. Затем он набирает заранее оговоренный номер телефона и, услышав ответ, начинает диалог со взрослым. Логопед, стимулируя общение с ребенком, задает ему вопросы, побуждающие к творческому рассказыванию:
Как называется картина, о которой ты хочешь мне рассказать?
Расскажи мне красивый и интересный рассказ о ней,так чтобы я могла ее себе представить.
Как ты думаешь, что было до того события, котороеизображено на картине?
Как ты думаешь, что будут делать дети, после того какпоиграют с пирамидой?
Если у ребенка возникают непреодолимые трудности, педагог предлагает ему составить рассказ-описание по фрагментам картины. При этом может быть вновь использована схема описания (см. конспект предыдущего занятия). Важно, чтобы опыт рассказывания переживался ребенком как успешный.
В конце телефонной беседы взрослый (собеседник) благодарит ребенка за интересный рассказ.
КОНСПЕКТЫ ЗАНЯТИЙ ПО СЕРИИ КАРТИН Т. ЖИРОВОЙ �ИГРАЕМ С ЕЖИКОМ�
(Для детей старшего дошкольного возраста)
Занятие 1 (проводит воспитатель)
Педагогический замысел: формировать положительный .эмоциональный фон занятия; развивать умение детей воспринимать текст, осмысливать и анализировать его элемен-
124
125
РАЗВИТИЕ СВЯЗНОЙ РЕЧИ ДОШКОЛЬНИКОВ
ты; формировать операционно-техническую сторону предметно-моделирующей деятельности детей; совершенствовать слуховое восприятие детей; обогащать их представления об окружающем мире; пополнять и актуализировать словарь детей по лексической теме �Животные�; развивать связную речь детей.
Материалы и оборудование: игровое тактильное панно �Ежик� (производитель ООО �ПКФ "АЛЬМА"�, Санкт-Петербург); план-схема составления панно; текст рассказа К. Ушинского �Заяц и Еж� и иллюстрация к нему; игрушка-еж; модели елочек; картинки (заяц, еж, собака, волк); магнитофон.
Содержание занятия
Воспитатель предлагает детям разгадать загадку:
Лежала между елками Подушечка с иголками. Тихонечко лежала, Потом вдруг убежала. (Еж)
Педагог продолжает:
К нам пришел колючий ежик,
Протоптал он сто дорожек,
Шел он к детям в детский сад
И принес с собою клад.
Все лесные звери на него смотрели,
Только умные ребята разберутся, что к чему,
А зверятам не понятно — никому!
(И. Лебедева)
Воспитатель обращает внимание детей на ковролино-вую основу игрового тактильного панно �Ежик� и просит их подумать и сказать, очертания какого животного напоминает форма коврика. (Ответы детей.) Дети выбирают соответствующую картинку из предложенного ряда: заяц, еж, собака, волк. Затем они рассаживаются полукругом перед ковриком, прикрепленным к стене, рассмат-
ИГРЫ, УПРАЖНЕНИЯ, КОНСПЕКТЫ ЗАНЯТИЙ ПО РАЗВИТИЮ РЕЧИ ДЕТЕЙ...
ривают �клад�, который принес ежик. Это коробка. В ней лежат детали игрового тактильного панно �Ежик�.
Игра �Назови и опиши�. Дети раскладывают детали панно �Ежик�, называют каждую из них, рассказывают, какие они (сапожки, бусы, бант, мордочка, лапки). Игру можно проводить в разных вариантах: описывать по заданной схеме: цвет, материал, назначение; угадывать деталь по описанию, описывать по цепочке и т. д.
После того как дети расскажут о каждом элементе панно �Ежик�, воспитатель читает стихотворение:
Вот у Ежика-дружка Два высоких сапожка, Серые иголки. Ой! Не тронь — как колко.
Взрослый просит детей повторить стихотворение, выбрать те детали для украшения коврика, о которых готовится в нем (сапожки, прищепки-иголки, показать рукой на ковролиновую основу — спинку).
Упражнение �Составь панно "Ежик" по плану-схеме�. Дети составляют панно �Ежик� по плану-схеме, которая представлена в черно-белом варианте. Особое внимание детей обращается на расположение деталей (справа, слева, внизу, наверху) на панно.
Дети по очереди прикрепляют детали, �читая план�, наряжают ежика. Педагог спрашивает каждого ребенка, как располагается его деталь относительно других элементов. Например: �Скажи, где находится бант?�. (Справа от мордочки.) И т. п.
Воспитатель хвалит детей, говорит о том, что они очень добрые и умелые, потому что помогли ежику нарядиться, но, наверное, они устали после такой трудной работы. Он предлагает поиграть в пальчиковую игру, чтобы отдохнули ручки.
Пальчиковая игра �Ежик�:
Пальчики стучат, пальчики шевелятся.
Ежик бежит по дорожке, Лапки стучат, Иглы шуршат.
126
127
РАЗВИТИЕ СВЯЗНОЙ РЕЧИ ДОШКОЛЬНИКОВ
Тишь! Тишь! Бежит мышь. Ежик к мышке — хап!
Съел!
Побежал опять, Лег спать.
Тихонько передвигаются пальцы левой руки, изображая мышь. Ребенок накрывает мышку ладонью правой руки, прячет ее под стол. Пальчики стучат.
Ребенок кладет правую руку пальцами вверх, собирает пальчики щепоткой, будто ежик свернулся в клубок.
Игровое упражнение �Музыка, речь, движение�. Педагог говорит детям, что ежик любит повеселиться. Он предлагает спеть песенку про веселого ежа �Ежик и барабан�. С этой песенкой дети уже познакомились на музыкальных занятиях. Для ее исполнения используется заранее подготовленная воспитателем вместе с музыкальным руководителем аудиозапись мелодии.
Дети идут по кругу, пальцами имитируют удары по барабану.
С барабаном ходит ежик: Бум-бум-бум!
Целый день играет ежик:
Бум-бум-бум!
Дети становятся в круг, равномерно хлопают у правого и левого плеча.
Руки, сомкнутые в кулачок, вытягивают вперед,
С барабаном за плечами:
Бум-бум-бум!
Ежик в сад зашел случайно:
Бум-бум-бум!
кулачки вверх-
переворачивают вниз.
Очень яблоки любил он:
Дети разводят руками, имитируя растерянность, поднимают плечи.
Бум-бум-бум!
Барабан в саду забыл он:
Бум-бум-бум!
— Давайте поблагодарим ежика, — предлагает воспитатель.: (Дети говорят ежику �спасибо� и гладят его руками.) А вам
ИГРЫ, УПРАЖНЕНИЯ, КОНСПЕКТЫ ЗАНЯТИЙ ПО РАЗВИТИЮ РЕЧИ ДЕТЕЙ...
и ежику я расскажу интересный рассказ (по ходу рассказа педагог выставляет картинки: заяц, ежик, собака, волк). Восприятие текста и беседа по его содержанию.
ЕЖ И ЗАЯЦ
Беленький гладенький зайчик сказал ежу:
Какое у тебя, братец, некрасивое колючее платье.
Правда, — отвечал еж, — но мои колючки спасают меня от зубов собаки и волка. Служит ли тебе так же твоя хорошенькая шубка?
Зайчик вместо ответа только вздохнул.
К. Ушинскии
Проводится беседа по вопросам:
О чем мы узнали из этого рассказа?
О ком этот рассказ?
Что зайка спросил у ежика?
Что ответил ежик?
Почему зайка ничего не ответил, а только вздохнул?
Какое платье вам больше нравится, колючее, как уежика, или пушистое, как у зайчика? Объясните, почему.{Ответы детей.)
•Как заяц себя защищает? (Ответы детей.)Подвижная игра �Ежик и зайчики�. Дети делятся на две
команды: те, кому больше нравится заячья шкурка, и те, кому больше нравится шкурка ежа. Звучит характерная музыка. Дети из первой команды прыгают, как зайчики. Дети второй команды под более спокойную мелодию, имитируют движения ежа. Каждая команда должна слушать свою мелодию и двигаться в соответствии с ней. Музыка смолкает, и воспитатель собирает детей вокруг себя.
Педагог вместе с детьми подводит итоги занятия (содержательные и деятельностные), уточняет, какие задания понравились детям.
Занятие 2 (проводит учитель-логопед)
Педагогический замысел: обогащать представления детей об окружающей действительности; учить детей воспри-
128
129
РАЗВИТИЕ СВЯЗНОЙ РЕЧИ ДОШКОЛЬНИКОВ
нимать картину как модель окружающей действительности; обучать детей коммуникативным действиям; развивать у детей умения моделирования, общую моторику; формировать у них элементарное осознание общей структуры текста, умение структурно-композиционного построения текста; совершенствовать лексико-грамматические средства языка; уточнять пространственные представления детей.
Оборудование и материалы: серия сюжетных картин Т. Жировой �Играем с ежиком� (СD-приложение —� папка �Играем с ежиком� —> сюжетные картины 1, 2, 3, 4; иллюстративные задания �Есть начало — есть конец�; �Расскажи по серии картин�) или их распечатки; игровое тактильное панно �Ежик� (производитель ООО �ПКФ "АЛЬМА"�, Санкт-Петербург); игрушка-еж; наборное полотно; черно-белая схема составления ежа; магнитофон; кукла бибабо (ежик).
Содержание занятия
Игры с куклой бибабо (ежик).
Учитель-логопед указывает на ковролиновый силуэт и спрашивает детей, на кого похож этот коврик. (Ответы детей.)
Он надевает на руку и показывает детям куклу бибабо (ежик �бежит� по столу или по полу). Взрослый просит детей поздороваться с ежиком, вспоминая разные привет- ствия, не повторяя одно и то же (привет, здравствуй, доб- рый день, доброе утро, добрый вечер). Он интересуется у детей, что спрашивают люди друг у друга при встрече (�Как дела?�, �Как здоровье?� и т. д.). Педагог предлагает детям задать эти вопросы ежику.
Добрый наш приятель еж Бегал по тропинкам. И сегодня нам принес яркие картинки.
Первый вариант дальнейшего хода занятия (с исполъзо ванием распечаток картинок). Взрослый достает распечат- ки сюжетных картин (серия �Играем с ежиком�, картины! 1, 2, 3, 4) и сокрушается о том, что все они перепутаны. Он предлагает детям разложить их в правильном порядке.
ИГРЫ, УПРАЖНЕНИЯ, КОНСПЕКТЫ ЗАНЯТИЙ ПО РАЗВИТИЮ РЕЧИ ДЕТЕЙ...
—Для того чтобы правильно выполнить задание, — говорит логопед, —давайте, как и дети на картинах, поиграем с нашим ежиком. Вот коробка, которую принес намежик. Откройте ее и посмотрите, что в ней лежит.
Один ребенок находит картинку, на которой нарисована девочка, открывающая коробку, мальчик и ежик, и выставляет ее на наборном полотне. На нем предварительно выставлены четыре пустых окошка (по количеству картинок). Обращается внимание детей на то, что это — начало событий, поэтому картинку нужно поставить в первое окошко. (Действия детей.)
Логопед продолжает:
—Ребята, что мы будем делать дальше? Конечно, мыпосмотрим в коробку и подумаем, что можно делать с предметами, которые в ней лежат.
Второй вариант дальнейшего хода занятия (с использованием СИ-приложения). Если серия картин предъявляется на экране монитора, то логопед открывает первую картинку серии �Играем с ежиком�, спрашивает, кто нарисован на картинке, что делают девочка и мальчик, и предлагает детям поиграть с ежиком, как на картинке.
Взрослый уточняет у детей, что же нужно делать дальше, и обращает их внимание на предметы, лежащие в коробке.
Игра �Назови ласково�. Дети достают предметы из коробки и называют их, используя уменьшительно-ласкательные слова, то есть ласково (головка, лапки, сапожки, бантик, гусеничка, бусики).
Логопед предлагает найти картинку, которая рассказывает о том, как дети доставали предметы из коробки, и расположить ее на наборном полотне во втором окошке. Внимание детей обращается на то, что это было после того, как ежик принес коробку.
(Во втором варианте занятия логопед открывает вторую картинку на экране монитора и уточняет с детьми ее содержание.)
Игровое упражнение �Подсказки�. Логопед прикрепляет рядом с силуэтом ежа черно-белую схему и предлагает детям рассмотреть ее. На схеме изображено игровое тактиль-
130
131
РАЗВИТИЕ СВЯЗНОЙ РЕЧИ ДОШКОЛЬНИКОВ
ное панно �Ежик� в собранном виде. (Мы предлагаем вам,: уважаемые взрослые, проявить фантазию и самостоятельно; придумать интересный вариант расположения деталей).
Педагог уточняет у детей, какие детали панно в соответствии со схемой необходимо расположить внизу справа, внизу слева, наверху справа, наверху слева, посередине, над..,, под... Дети поочередно выполняют задание, сопровождая свои действия речью (Я прикрепляю бантик внизу справа и т. д.).
Затем дети выбирают нужную картинку из оставшихся; двух (на которой дети собирают ежика) и выставляют ее на| наборном полотне в следующем окошке. Организуется воп- росно-ответная беседа по содержанию картинки.
(Во втором варианте занятия логопед открывает еле- дующую картинку на экране монитора и задает детям; вопросы по ее содержанию.)
. После этого дети ставят последнюю картинку на свое место и рассматривают ежа, которого сделали ребята на; картинке, отмечают, чем он похож (и чем отличается) на ежа, составленного самими детьми.
(Во втором варианте занятия логопед открывает пос леднюю картинку на экране монитора и предлагает срав- нить двух ежей: того, которого сделали ребята на карти не, и того, которого составили сами дети.)
Педагог обращает внимание детей на игрушку-ежа и говорит о том, что еж заскучал, что он хочет поиграть с. детьми.
Игровое упражнение �Музыка, речь, движение�. Песенка �Ежик и барабан� (см. конспект предыдущего занятия).
Игровое упражнение �Догадайся, каких картинок не ста~ ло�. Педагог открывает на экране монитора иллюстратив- ное задание �Есть начало — есть конец�, в котором вместо двух средних картинок — пустые прямоугольники.
(Работу можно организовать и с распечатками кар тинок, тогда две средние переворачиваются или закрыва ются.)
— Ребята, — говорит логопед, — постарайтесь вспомнить,� что изображено на каждой закрытой картинке. О чем они нам рассказывали? Вспомните все предметы, которые дети
132
ИГРЫ, УПРАЖНЕНИЯ, КОНСПЕКТЫ ЗАНЯТИЙ ПО РАЗВИТИЮ РЕЧИ ДЕТЕЙ...
доставали из коробки. Если вы что-то забудете, ежик, которого мы с вами сделали, вам подскажет (педагог указывает на игровое тактильное панно �Ежик�),
Что должно быть изображено на этой картинке (педагог указывает курсором или жестом на первый пустой прямоугольник)? {Один ребенок отвечает.) О чем рассказывала эта картинка? {Остальные дети дополняют.)
Что изображено на этой картинке (логопед указывает на третью картинку)? {Один ребенок отвечает, остальные дополняют.)
После того как предметный план картинок и их содержание восстановлены детьми по памяти, логопед открывает всю серию картинок на экране монитора (�Расскажи по серии картин�).
Коллективный рассказ по серии картинок �Играем с ежиком�. Логопед предлагает детям составить большой и интересный рассказ о том, как дети играли с ежиком.
—Давайте я начну, — предлагает взрослый, — а вы будете продолжать: �В гости к детям пришел ежик. Он принес большую коробку�.
Педагог предлагает одному из детей продолжить рассказ, задает вопросы, если самостоятельное рассказывание вызывает у ребенка трудности. После этого логопед обобщает сказанное:
—Ты (имя ребенка), правильно рассказал. Девочка открывает коробку, а мальчик смотрит на нее и хочет узнать,что там лежит. Теперь ты (имя ребенка), рассказывай последующей картинке. Верно. Ребята достали разные деталии рассматривают их. Ежик спрятался за коробкой, не мешает им.
Продолжает другой ребенок. Логопед при необходимости задает вопросы, уточняет, а потом обобщает ответ:
—Ты (имя ребенка), верно рассказал. На этой картинкедети собирают ежика на стене. Мальчик прикрепил мордочку ежа к туловищу. Девочка держит в руках разноцветные бусы, потом повесит их ежику на спинку. Рассмотримпоследнюю картинку.
Логопед задает вопросы по содержанию картинки, выслушивает рассказы детей и обобщает их:
133
РАЗВИТИЕ СВЯЗНОЙ РЕЧИ ДОШКОЛЬНИКОВ
Действительно, дети составили и нарядили ежика.Ребятам помогает воспитательница. Красивый получилсяежик на стене! Лесной ежик доволен, что ребятам понравилась игра.
Давайте, ребята, спросим у ежика, понравился ли емунаш рассказ, — предлагает логопед.
Один из детей обращается к ежу с вопросом. Выслушав ответ ежа (его роль исполняет взрослый), дети по очереди прощаются с ним, используя разные формулы прощания: до свидания, пока, до встречи, всего хорошего.
Занятие 3
(проводит учитель-логопед индивидуально с каждым ребенком)
Педагогический замысел: учить детей построению высказывания с опорой на серию картин; совершенствовать содержание, структуру и речевое оформление текста, составленного детьми; развивать тонкую моторику рук детей.
Оборудование и материалы: серия сюжетных картин Т. Жировой �Играем с ежиком� (СD-приложение —> папка �Играем с ежиком� —� сюжетные картины 1, 2, 3, 4) или их распечатка; игровое тактильное панно �Ежик� (производитель ООО �ПКФ "АЛЬМА"�, Санкт-Петербург); игрушка-еж; конверт, бумага, губка для заклеивания конверта.
Содержание занятия
Ребенок садится на стульчик около экрана монитора на расстоянии не менее одного метра. На экране картин пока не видно.
Логопед напоминает игровую ситуацию:
Приходил колючий ежик,
Протоптал он сто дорожек,
Шел он к детям в детский сад
И принес с собою клад.
Все лесные звери на него смотрели,
Только умные ребята разобрались, что к чему,
А зверятам не понятно — никому!
{И. Лебедева)
ИГРЫ, УПРАЖНЕНИЯ, КОНСПЕКТЫ ЗАНЯТИЙ ПО РАЗВИТИЮ РЕЧИ ДЕТЕЙ...
— Разобрались наши ребята, что за клад принес ежик и что можно с ним делать? — спрашивает логопед.
Он выслушивает ответ, обобщает его.
Игровое упражнение �Напишем письмо�. Логопед предлагает ребенку написать лесным жителям письмо, в котором нужно рассказать о том, что за клад принес ежик и как с ним можно играть. Он говорит, что в этом им помогут яркие картинки.
Первый вариант дальнейшего хода занятия. Логопед открывает на экране монитора картинки 1, 2, 3, 4 (�Играем с ежиком�). Ребенок рассказывает с опорой на них.
Второй вариант дальнейшего хода занятия. Педагог вразнобой раскладывает перед ребенком распечатки картинок 1, 2, 3, 4 (�Играем с ежиком�) и предлагает ему положить их в правильной последовательности. Ребенок выполняет задание, а затем рассказывает по картинкам.
Используя прием отраженной речи, логопед повторяет за ребенком продуцируемый им текст по частям в замедленном темпе, записывает его. Он хвалит ребенка за рассказ (обязательно делает это, даже если рассказ не очень удался), читает его вслух, предлагая ребенку исправить его или дополнить.
Когда письмо готово, ребенок складывает лист так, чтобы он поместился в конверте, и заклеивает конверт. Он отдает письмо ежику и просит передать его лесным жителям.
Педагог подводит итоги занятия.
КОНСПЕКТЫ ЗАНЯТИЙ С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ КАРТИНЫ Т. ЖИРОВОЙ �РУБАШКИ ДЛЯ ЧЕРЕПАШКИ�
(Для детей старшего дошкольного возраста)
Занятие 1 (проводит учитель-логопед)
Педагогический замысел: расширять словарь детей по лексическим темам �Одежда�, �Животные и птицы�; упражнять детей в употреблении глаголов в будущем времени в структуре простого распространенного предложения;
134
135
РАЗВИТИЕ СВЯЗНОЙ РЕЧИ ДОШКОЛЬНИКОВ
развивать у детей мелкую моторику; создавать коммуникативные условия для участия детей в коллективном разговоре.
Оборудование и материалы: дидактическая черепаха, чехол �Умелые ручки� (изготовитель ООО �ПКФ "АЛЬМА"�, Санкт-Петербург); картинка с изображением черепахи.
Содержание занятия
Логопед обращает внимание детей на дидактическую черепаху, лежащую на полу:
—Ребята, как вы думаете, наша черепаха уже взрослаяили еще ребенок? Как вы догадались? (Ответы детей.)
Каждый ребенок высказывает свое согласие или несогласие с мнением товарища. Логопед обобщает мнение детей: �Да, наша черепаха уже взрослая и очень мудрая. А как вы думаете, что происходило с ней, когда она была маленькой?� (Ответы детей.)
Игровое упражнение �История про черепашонка�.
—Я расскажу вам историю про маленького черепашонка, — говорит логопед:
У Чере-чере-пашонка Костяная рубашонка. Нет прочнее рубашонки — Хоть носи ее сто лет.
Посмотрите на картинку, какая рубашечка у черепашонка? А какого она цвета? А что значит �костяная�? Ребята, у черепашонка — панцирь. Повторите это слово.
Игра �Отвечайка�. Организует игру педагог:
У черепашонка — панцирь, а у зайца что? Марина, отвечай-ка.
У зайца — шкурка, а у змеи что? Саша, отвечай-ка.
У змеи — чешуя, а у птицы что? Стас, отвечай-ка.
У птицы оперенье.
—Ребята, какую одежду носите вы? — спрашивает логопед. — Отвечает тот, к кому подползет черепаха. (Ответы детей.) Вам нравится ходить в одной и той же одеждеили в разной? От чего зависит, какую одежду мы выбираем? (Ответы детей.) Ответьте мне, пожалуйста:
ИГРЫ, УПРАЖНЕНИЯ, КОНСПЕКТЫ ЗАНЯТИЙ ПО РАЗВИТИЮ РЕЧИ ДЕТЕЙ...
Каждый день мы носим одежду повседневную, а на праздник наденем какую? (Праздничную, нарядную.)
В какой одежде мы ходим зимой? (В зимней, теплой.) Летом мы наденем какую одежду? (Летнюю, легкую.) Чтобы пойти на спортивное занятие, какая одежда нужна? (Спортивная.)
А в какой одежде удобно работать? (В рабочей.) Нашему черепашонку надоело все время носить одну и ту же рубашку.
Попросил черепашонок:
�Хочу много рубашонок!�.
Сшили много рубашонок
Своему черепашонку
Чере-папа,
Чере-мама,
Чере-баба,
Чере-дед.
(По мотивам стихотворения В. Орлова)
Игровое упражнение с чехлом �Умелые ручки�.
— Ребята, у нашей черепахи много разной одежды, — сообщает педагог. — Сегодня она хочет надеть новую рубашку.
Педагог предлагает детям надеть на черепаху чехол �Умелые ручки� и рассмотреть его. Он говорит о том, что рубашечка очень веселая, читает стихи поэтессы М. Манаковой о каждом секторе чехла, а дети, сидя вокруг дидактической черепахи, показывают и называют сектор, о котором идет речь в стихах.
ДЕВОЧКА С КОСИЧКАМИ
Я своей сестричке Заплету косички. Я ей волосы пока Разделю на два пучка, Причешу их гладко, Разделю на прядки. Сколько прядок, посмотри?
136
137
РАЗВИТИЕ СВЯЗНОЙ РЕЧИ ДОШКОЛЬНИКОВ
ИГРЫ, УПРАЖНЕНИЯ, КОНСПЕКТЫ ЗАНЯТИЙ ПО РАЗВИТИЮ РЕЧИ ДЕТЕЙ.
Для косичек нужно три. Прядку к прядке, Прядку к прядке Заплетаю по порядку. У моей сестрички Длинные косички! Я с сестричкою дружу — Бант красивый завяжу.
РЮКЗАКИ
Вот походные мешочки. В них конфетки положи, Затяни плотней шнурочки И на узел завяжи. Вот один большой баул, — Три ремня и пряжки. Все застежки застегнул, Не хватает фляжки. Фляжку я куплю к походу, Чтобы брать с собою воду.
КОСТЮМ
Вот костюмчик для мальчишки На веревочке штанишки. Постарайся ловко Завязать веревку. Лямки — с кнопками они. Кнопки тоже застегни.
ПЛАТЬЕ
Есть у куколки одежка — Платье красное с застежкой, Петли, пуговки на нем. Платье вместе застегнем. Платье с синею каймой Кукле нравится самой!
ПОРТФЕЛЬ
На портфеле два замка, — Не застегнуты пока. Ты защелки застегни, Не отщелкнутся они. Здесь для первоклашек С �молнией� кармашек, Чтобы клали малыши Ручки и карандаши.
ШНУРОК
Эй, шнурочек-змейка,
Заползай на горку,
Отыскать сумей-ка
Ты петельку-норку.
В норке множество дверей,
Заползай ты в них скорей!
Затем каждый ребенок выполняет действие, которое требуется в соответствии с содержанием сектора (застегнуть портфель, заплести косички девочке, пристегнуть кнопки на футболке и шортах, завязать мешочки). Логопед оказывает организующую помощь.
После этого дети рассказывают о том, что они делали. Например, Света заплетала косички девочке. Логопед спрашивает:
— Что ты делала, Света? Повтори Света, начни ответ так: �Я заплетала...�. А что бы ты еще хотела сделать? Что будет делать Света? Отвечай, Артем, начни ответ так: �Света будет...� и т. д.
В конце занятия логопед в стихотворной форме подводит итог занятия.
— Черепашка, черепашка, Для чего твоя рубашка? Чтоб учились на одежке Вы застегивать застежки,
138
139
РАЗВИТИЕ СВЯЗНОЙ РЕЧИ ДОШКОЛЬНИКОВ
Чтоб затягивалась ловко В шортах, в курточках веревка, Чтобы молнии-замочки, Кнопки, пуговки, шнурочки И защелки, и липучки Застегнуть сумели ручки!
(М. Манакова)
Занятие 2 (проводит учитель-логопед)
Педагогический замысел: обогащать лексико-грамматические средства языка детей; развивать связную речь, зрительное внимание, слуховое восприятие, общую моторику детей.
Оборудование и материалы: сюжетная картина Т. Жировой �Рубашки для черепашки� (СD-приложение —> папка �Рубашки для черепашки� —> картина �Рубашки для черепашки�) или ее распечатка; дидактическая черепаха; чехол �Укрась полянку�, детали к нему; мягкие модули из набора �Радуга�, �Гномик� или другого полифункционального набора (изготовитель ООО �ПКФ "АЛЬМА"�, Санкт-Петербург).
Содержание занятия
Логопед приглашает детей в гости к черепахе, просит поприветствовать ее и обращает внимание на то, что у нее новая рубашечка. Он говорит детям, что рубашку черепахи можно сделать еще наряднее, и дает каждому конверт, в котором находятся разные детали (яблоки, груши, грибы, цветочки, кружочки) на липучках.
Игра �Что изменилось?� Каждый ребенок, который получил конверт, прикрепляет детали к определенному сектору, а остальные дети говорят, что изменилось на рубашке черепахи. Если детям трудно одновременно воспринимать все секторы чехла, можно договориться, в каком секторе будет действовать ребенок.
— Ребята, — настораживается логопед. — Кажется, черепаха хочет нам что-то сказать.
ИГРЫ, УПРАЖНЕНИЯ, КОНСПЕКТЫ ЗАНЯТИЙ ПО РАЗВИТИЮ РЕЧИ ДЕТЕЙ...
Логопед шепотом озвучивает черепаху:
Долго-долго я ползла, Вам картину принесла.
Педагог просит детей повторить двустишие и, оглядываясь, ищет картину. Внимание детей привлекается к экрану монитора или к распечатке картины, выставленной на мольберте. На мониторе и на распечатке картина Т. Жировой �Рубашки для черепашки�.
Рассматривание картины и беседа по ее содержанию. Организуется вопросно-ответная беседа по картине:
О чем эта картина?
Как вы думаете, кто на этой картине главный герой?Почему ты так решил?
Катя, расскажи о девочке в клетчатом сарафане. Давайпридумаем ей имя.
Дима, расскажи о девочке в полосатом свитере. Какоеты хотел бы дать ей имя?
Расскажите о мальчике в черных брюках. Что он держит в руках?
Как вы думаете, что мальчик говорит девочке? Что онаему отвечает?
Чем занят мальчик в синем джемпере?
Кого мы видим вдали? Что несет девочка? Как вы думаете, зачем девочка несет новую рубашечку для черепахи?
Как вы думаете, детям интересно играть? А как ты догадался (имя ребенка)?
Представьте, что вы можете сейчас поиграть вместе с-детьми на картине. Что бы вы стали делать? А что бы высказали ребятам, которые нарисованы на картине? (Ответы детей.)
Давайте придумаем для этой картины название (выслушать предложения детей, выбрать лучшее).
Педагог предлагает детям �превратиться� в черепашек и попробовать носить на себе �рубашечку�.
Динамическая пауза �Черепашки�. Дети выбирают мягкие модули из набора �Радуга� или �Гномик�, которые нужно удерживать на спине, передвигаясь ползком или на четвереньках.
140
141
РАЗВИТИЕ СВЯЗНОЙ РЕЧИ ДОШКОЛЬНИКОВ
Логопед читает детям стихотворение:
Нет чудеснее рубашек, Чем рубашки черепашек. Очень прочные рубашки Чинно носят черепашки.
—Что значит �прочные рубашки�? А что значит �чинноносить�? -^ спрашивает логопед. — Чинно — это значит важ-|но, не торопясь. Попробуйте и вы чинно носить на спине�рубашечки�, старайтесь их не уронить (звучит музыка),Когда музыка смолкает, дети возвращаются к экрану монитора (мольберту) и играют в игру �Узнавайка�.
Игра �Узнавайка�. Один ребенок описывает персонажей картины, его действия, расположение на картине, а другш дети отгадывают, о ком идет речь.
Вариант игры: логопед начинает описание, а дети продолжают, когда догадываются, кого описывает педа гог.
—Ребята, какое интересное занятие мы провели, рассматривая картину, которую нам принесла черепаха. Вспом-ните и скажите, что мы делали. Давайте поблагодаримрепаху. Какими словами можно ее поблагодарить? (Спасибо, большое спасибо, благодарим тебя).
Занятие 3 (проводит учитель-логопед)
Педагогический замысел: упражнять детей в согласо нии существительных и прилагательных в роде и чтобы учить детей задавать вопросы; развивать их связную речь уточнять представления детей и обогащать словарь по лек сической теме �Школьные принадлежности�; формировать структурно-композиционные умения детей, обеспечивающие логику построения текста.
Оборудование и материалы: сюжетная картина Т. Ж] ровой �Рубашки для черепашки� (СD-приложение —> папка �Рубашки для черепашки� -> картина �Рубашки для чере пашки�) или ее распечатка; цветные карточки; предмс для проведения игрового упражнения �Скоро в школу�.
ИГРЫ, УПРАЖНЕНИЯ, КОНСПЕКТЫ ЗАНЯТИЙ ПО РАЗВИТИЮ РЕЧИ ДЕТЕЙ...
^ Содержание занятия
В занятии принимают участие двое детей. Логопед просит их подойти к экрану монитора или к мольберту, на котором выставлена распечатка картины Т. Жировой �Рубашки для черепашки�. Дети останавливаются на расстоянии не менее одного метра, рассматривают картину, обмениваются мнениями.
Игра �Называйка�. Логопед предлагает одному из детей поиграть в игру �Называйка� и объясняет ее правила:
—Я буду показывать цветные карточки, а ты будешьназывать все предметы, которые видишь на картине, такого же цвета.
Педагог показывает синюю карточку, ребенок перечисляет: синий бант, синяя юбка, синие колготки и т. д. Затем он сообщает ребенку, что теперь он, педагог, будет выполнять задание ребенка, который должен показывать цветные карточки. Если он допустит ошибку, дети должны его исправить. Логопед специально допускает ошибки, называя предметы другого цвета или неправильно согласовывая существительное и прилагательное: красный платье, красная лапка.
Задание дается другому ребенку, который должен назвать как можно больше объектов (или их частей) круглой формы. Если ребенок затрудняется сделать это по картине, то логопед предлагает детям подойти к черепахе, рассмотреть ее рубашечку и показать и назвать заданные объекты (например, сама черепаха, ее глаза, пуговицы на платье, носик у ежика и т. п.).
Игровое упражнение �Скоро в школу�.
—Ребята, наша черепаха собирается в школу. Давайтепоможем ей собрать портфель. На столе лежат разные предметы. Выберите те, которые нужны ученикам, и объясните,зачем они им нужны. Предметы берите по порядку и складывайте их в портфель (тетрадь, карандаши, линейка, ручка, краски, кисти, счеты). Что осталось на столе? (Ложка,пульт от телевизора, плеер, фонарик и др.) Для чего нужны эти предметы?
142
143
РАЗВИТИЕ СВЯЗНОЙ РЕЧИ ДОШКОЛЬНИКОВ
А теперь поиграем в игру �Рубашки черепашки�.
Динамическая пауза �Рубашки черепашки�. Дети выбирают мягкие модули из набора �Радуга� или �Гномик�, удерживая их на спине, передвигаются ползком или на четвереньках.
Логопед читает стихотворение:
Нет чудеснее рубашек, Чем рубашки черепашек. Очень прочные рубашки Чинно носят черепашки.
Игровая ситуация �Буду логопедом�.
— А теперь (имя ребенка), представь, то ты стал логопе- дом, а я и (имя другого ребенка) пришли к тебе на занятие. Ты должен помочь нам рассмотреть картину �Рубашки для черепашки�, расспрашивая о ее персонажах.
Внимание детей привлекается к экрану монитора, на котором открыта картина Т. Жировой �Рубашка для черепашки�, или к распечатке этой картины, выставленной на моль-; берте.
Затем �логопедом� становится другой ребенок. Он состав- ляет интересный рассказ по картине. Детские рассказы мож- но записать на аудиокассету, а затем предложить их послушать, дополнить и уточнить.
Логопед и дети сравнивают рассказы, оценивают их, выбирают лучшего �логопеда�.
КОНСПЕКТЫ ЗАНЯТИЙ ПО КАРТИНЕ
Т. ЖИРОВОЙ �СТРОИМ САМИ — ЕДЕМ САМИ�
(Для детей среднего и старшего дошкольного возраста)
3 а н я т и е 1 (проводит учитель-логопед)
Педагогический замысел: учить детей коммуникативным-действиям в процессе деятельности; совершенствовать структуру простого распространенного предложения; формировать'
ИГРЫ, УПРАЖНЕНИЯ, КОНСПЕКТЫ ЗАНЯТИЙ ПО РАЗВИТИЮ РЕЧИ ДЕТЕЙ...
у детей восприятие картины как модели окружающей действительности; развивать умение детей конструировать из объемных деталей-модулей; актуализировать словарь детей по лексической теме �Транспорт�, �Профессии�.
Оборудование и материалы: сюжетная картина Т. Жировой �Строим сами — едем сами� (СБ-приложение -� папка �Строим сами — едем сами� —� картина �Строим сами — едем сами�) или ее распечатка; игрушки-модели (автомобиль, трактор, корабль, грузовая машина, автобус и др.); полифункциональные наборы �Гномик� или �Радуга� (изготовитель 000 �ПКФ "АЛЬМА"�, Санкт-Петербург).
Содержание занятия
Логопед предлагает детям рассмотреть модели транспорта и назвать их (автомобиль, трактор, корабль, грузовик, автобус и др.).
—Как назвать все это одним словом? — спрашивает педагог.— Правильно, транспорт.
Игра �Закончи предложение�. Логопед проговаривает строки без окончания, а дети добавляют их:
По широкой дороге едет... (автомобиль).
По глубокому морю плывет... (корабль).
Много пассажиров везет.... (автобус).
В поле работает... (трактор).
Тяжелые грузы перевозит... (грузовик).
Затем педагог читает четверостишие. Дети, должны вставить нужные слова и догадаться, о какой профессии идет речь.
Встаем мы рано по утрам, Как и должно быть шоферам. Ведь наша с тобою забота Людей отвозить... (на работу).
—Есть такая профессия — водитель, или шофер, — поясняет логопед. — Шоферы водят автомобили.
Рассматривание картины �Строим сами — едем сами� и беседа по ее содержанию. Дети располагаются перед экраном монитора (перед мольбертом) на расстоянии не ме-
144
145
РАЗВИТИЕ СВЯЗНОЙ РЕЧИ ДОШКОЛЬНИКОВ
нее одного метра. На экране открыта картина Т. Жировой �Строим сами — едем сами� (на мольберте выставлена ее распечатка).
Педагог организует беседу:
О чем хотел нам рассказать художник?
Что строят дети?
Как вы думаете, детям интересно играть?
Посмотрите на трактор, который построили дети. Какие колеса у этого трактора? Колеса разноцветные: естькрасное, зеленое колесо. У трактора есть еще одно колесо.Какого оно цвета? Кто из вас самый внимательный? Молодцы, еще есть желтое колесо.
Мы назвали цвет колес, а какой формы колеса? Всеколеса круглые. У всех машин колеса круглые или бываютдругие колеса? А почему так? Какие еще есть части у трактора? Конечно, кабина и руль. Из каких деталей дети сделали кабину? А какая деталь подходит для руля?
Логопед предлагает детям построить трактор из набора �Гномик� (или �Радуга�).
Строительно-конструктивная игра �Строим трактор�. Из деталей полифункционального набора �Гномик� (или �Радуга�) дети строят трактор. Педагог помогает им, чтобы постройка получилась похожей на ту, которая изображена на картине. В процессе конструирования логопед стимулирует речевую деятельность детей,
— Как вы думаете, — спрашивает логопед, — что нужно построить сначала, а что потом? Давайте выберем шофера.
Во время работы педагог фотографирует детей, выбираятакой ракурс, чтобы композиция была похожа на изображенную на картине..
Наблюдая и помогая детям, логопед продолжает беседу сними:
Наш трактор похож на тот, который нарисован на карттине? Чем он отличается?
Какую часть трактора из деталей конструктора состав?лял каждый из вас? Начинать ответ нужно так: �Я еде?лал...�.
ИГРЫ, УПРАЖНЕНИЯ, КОНСПЕКТЫ ЗАНЯТИЙ ПО РАЗВИТИЮ РЕЧИ ДЕТЕЙ...
• Покажите или скажите, кто на картине делает то же самое, что делал каждый из вас.
Затем педагог просит каждого ребенка найти на картине персонаж, действия которого соотносятся с его собственными, и назвать его.
Завершая занятие, он говорит:
— Ребята, мы сделаем фотографию и пошлем ее в другой детский сад, чтобы дети посмотрели, как можно интересно играть с набором �Гномик� (�Радуга�). Как вы думаете, какой еще транспорт можно построить из мягких модулей?
Занятие 2 (проводит учитель-логопед)
Педагогический замысел: формировать положительный эмоциональный фон занятия по обучению рассказыванию; поощрять и стимулировать речевую активность детей, актуализировать их словарь, связанный с игровым опытом; развивать связную речь детей.
Оборудование и материалы: сюжетная картина Т. Жировой �Строим сами — едем сами� и ее фрагменты (СБ-приложение —> папка �Строим сами — едем сами� —> картина �Строим сами — едем сами�, фрагменты картины: �Я — шофер�, �Ремонт колеса�, �Разноцветные колеса�) или распечатка картины; полифункциональные наборы �Гномик� или �Радуга� (изготовитель ООО �ПКФ "АЛЬМА"�, Санкт-Петербург); фотография, сделанная на предыдущем занятии, в разноцветном конверте; конверты с распечатками фрагментов сюжетной картины.
Содержание занятия
Дети садятся полукругом перед экраном монитора (или перед мольбертом, на котором установлена распечатка картины) на расстоянии не менее одного метра. Логопед сообщает детям, что к ним в гости пришел ежик и принес сюрпризы. Он показывает конверты. Вместе с детьми он открывает разноцветный конверт и достает фотографию.
146
147
РАЗВИТИЕ СВЯЗНОЙ РЕЧИ ДОШКОЛЬНИКОВ
ИГРЫ, УПРАЖНЕНИЯ, КОНСПЕКТЫ ЗАНЯТИЙ ПО РАЗВИТИЮ РЕЧИ ДЕТЕЙ...
—Это же наша фотография! — восклицает логопед, размещая ее таким образом, чтобы все дети могли ее рассмотреть. — Мы ее сделали на прошлом занятии. Ребята,что мы с вами построили на прошлом занятии? Почемумы с вами решили построить трактор? Кто был трактористом? Какие детали мы использовали? Получился ли унас трактор такой же, как у детей на картине? Чем наштрактор отличается от трактора, изображенного на картине?
Педагог открывает на экране монитора сюжетную картину �Строим сами — едем сами� и продолжает:
—Давайте еще раз рассмотрим картину. Кого вы видитена ней? Катя, начни ответ так: �Я вижу...�. Что делаютдети? Саша, начни ответ так: �Дети...�. Какие колеса утрактора? Нина, начни ответ так: �У трактора...�.
Сюрпризный момент �Что в конверте?� Логопед обращает внимание детей на то, что они открыли только один конверт, а остальные конверты, которые предназначены для ребят, еще закрыты. Он раздает детям конверты с фрагментами картины.
Если количество детей на занятии больше трех, можно использовать вариант с игрой �Найди напарника�. В этом случае дети получают в конвертах половину фрагмента картины и должны составить целую картинку, найдя того, у кого находится вторая часть.
Дети вскрывают конверты и рассматривают свои картинки.
Игра �Угадайка�. По правилам этой игры показывать картинку товарищам нельзя. Нужно так описать персонаж картинки, чтобы остальные дети сами догадались, о ком идет речь. Помощь в составлении рассказов окажет схема описания персонажа картины.
По этой схеме дети могут ответить на вопросы:
Кто (мальчик или девочка)?
Во что одет (одета)?
Что делает?
Когда дети отгадают, какой персонаж картины нарисован на фрагменте, можно предложить кому-то из них показать этот персонаж курсором. Игра продолжается до тех пор,
пока все дети не составят свои рассказы-описания. По ходу игры логопед выставляет картинки-фрагменты изображения на демонстрационном мольберте.
— Ребята, вы молодцы! — восхищается педагог. — Теперь вы можете поиграть с набором �Гномик�. Скажите, какая деталь подойдет для руля? Возьмите эти детали (ма-
148
149
РАЗВИТИЕ СВЯЗНОЙ РЕЧИ ДОШКОЛЬНИКОВ
лые цилиндры— �таблетки�), мы поиграем с вами в веселую игру
Подвижная игра �Шофер�. Логопед читает стихотворение, а дети сопровождают его соответствующими движениями.
Дети бегут по кругу, крутят малые цилиндры из набора �Гномик�.
Качу,
Лечу
Во весь опор.
Я сам — шофер
И сам — мотор.
Нажимаю на педаль, Дети останавливаются, нажимают на
воображаемую педаль,
И машина бегут в другую сторону.
Мчится вдаль.
Звучит музыка. Педагог помогает детям организовать игру.
Составление рассказа по картине �Строим сами — едем сами�. Дети снова подходят к экрану монитора, на котором открыта картина Т. Жировой �Строим сами — едем сами�. Логопед предлагает детям составить большой и интересный рассказ по картине.
Рассказывать будем по очереди, — говорит логопед. —Я буду начинать предложения, а вы продолжать: �На картине художник нарисовал... (детей в детском саду). Онииграют с... (конструктором �Гномик�). Ребята построилитрактор�.
Продолжай (имя ребенка), — обращается педагог к одному из детей.
Дети по очереди продолжают рассказ, Логопед помогает, предлагая при необходимости словесный план описания (или графическую схему).
По окончании рассказывания педагог подводит содержательный и деятельностный итог занятия.
Занятие 3
(проводит учитель-логопед индивидуально с каждым ребенком)
Педагогический замысел: учить детей выступать в роли рассказчика; учить их получать информацию для высказы-
ИГРЫ, УПРАЖНЕНИЯ, КОНСПЕКТЫ ЗАНЯТИЙ ПО РАЗВИТИЮ РЕЧИ ДЕТЕЙ...
вания в процессе рассматривания картины; формировать у детей умение использовать доступные лексические и грамматические средства языка; развивать зрительное внимание и связную речь детей.
Оборудование и материалы: сюжетная картина Т. Жировой �Строим сами — едем сами� (СБ-приложение -> папка �Строим сами — едем сами� —> Сюжетная картина �Строим сами — едем сами�, иллюстративное задание �Расскажи по фрагментам�) или распечатки картины и иллюстративного задания.
Содержание занятия
Ребенок подходит к экрану монитора (или к мольберту, на котором выставлена распечатка сюжетной картины) и останавливается на расстоянии не менее одного метра. Логопед предлагает ему поиграть в игру �Узнавай-ка�.- ■■" .■■■' ' : ■ ' ; ■; ■- .■'. '- " ■■ " ■■ ''
Игровое упражнение �Узнавайка�:
Логопед открывает иллюстративное задание �Расскажи по фрагментам� и говорит:
—Посмотри на маленькие картинки; Я буду рассказывать о ком-то из детей, изображенных 'на этих- картинках, аты, когда догадаешься, о ком я говорю, скажи мне, гдерасположена эта картинка.
Логопед описывает какой-либо персонаж. Например, �Это мальчик. У него рыжие волосы. Он держит в руках синий круг�. Ребенок отвечает: �Эта картинка расположена, справа от девочки (или слева от конструктора)�. Возможны и другие ответы, к примеру: �Это вторая картинка справа�; �Это третья картинка слева�.
Для поддержания интереса к заданию логопед увеличивает названную картинку.
Игровое упражнение �Напишем звуковое письмо�. Педагог открывает на экране сюжетную картину �Строим сами — едем сами� и говорит:
—Посмотри на картину. Как ее можно назвать? О чемона? Давай расскажем об этой картине Маше. Маша заболела и не ходит в детский сад. Чтобы сделать ей приятное,давай напишем ей звуковое письмо. Составь большой и
150
151
РАЗВИТИЕ СВЯЗНОЙ РЕЧИ ДОШКОЛЬНИКОВ
интересный рассказ о том, что нарисовано на картине, а я запишу его на аудиомагнитофон.
По ходу рассказывания логопед может задавать наводящие вопросы. Можно прослушать готовый рассказ, предложить сделать исправления и дополнения.
КОНСПЕКТЫ ЗАНЯТИЙ КАРТИНЕ
Т. ЯСИРОВОЙ �РАЗНОЦВЕТНЫЕ ВОЛНЫ�
(Для детей среднего и старшего дошкольного возраста)
Занятие 1 (проводит воспитатель)
Педагогический замысел.; разбивать совместную игровую деятельность детей; активизировать использование детьми речевых средств общения в процессе игровой деятельности; ,а развивать диалогическую связную речь детей; учить детей составлять рассказ по фотографии (на основе собственного 'опыта)'-по вопросному плану.
Оборудование и материалы: сухой бассейн; горка (оборудование производства ООО �ПКФ "АЛЬМА*'�, Санкт-Петербург); фотографии из семейных архивов детей.
Предварительная подготовка: педагог выясняет у детей и их родителей особенности их семейного отдыха (посещали ли дети аквапарк), просит принести фотографий.
Содержание занятия
Дети удобно располагаются, например, на диване и рассматривают фотографии, которые они принесли на занятие.
Обсуждение семейных фотографий. Дети узнают на фотографиях друг друга и составляют рассказы по собственным фотографиям. Педагог просит детей придерживаться определенного вопросного плана:
Кто сфотографирован (запечатлен) на этой фотографии?
Где это происходит?
С кем ты там был?
В какое время года произошло это событие?
Могут быть и дополнительные вопросы, которые задают и логопед, и дети, например:
ИГРЫ, УПРАЖНЕНИЯ, КОНСПЕКТЫ ЗАНЯТИЙ ПО РАЗВИТИЮ РЕЧИ ДЕТЕЙ...
Какая была погода?
Понравилось ли тебе в этом месте?
Какие еще интересные события происходили во времяотдыха?
Что было до того момента, который запечатлен на фотографии?
Что было сразу после этого?
Воспитатель предлагает детям оценить рассказы своих сверстников, спрашивает, в какое место им бы хотелось попасть. Дети высказывают свои мнения, объясняют свой выбор: понравилась фотография, понравился рассказ.
Воспитатель выражает желание посетить аквапарк (анализируют фотографию� если такая есть),, спрашивает, знают ли дети, что такое аквапарк, были ли они в аквапарке,рассказывает о том, как отдыхают в аквапарке (примернаялексика: вода, горки, билет, подниматься, спускаться, брызги и т. д.).,
Сюжетно-моделирующая игра �Горка в аквапарке�. Дети вместе с педагогом подходят к сухому бассейну, пространство вокруг которого заранее подготовлено к проведению игры.
Педагог помогает распределить роли (кассир, посетители), определить очередность.
Вариант игры. Кассир раздает детям билеты. Дети по горке скатываются в сухой бассейн и выполняют задание, которое в виде схемы указано на билете: красный и синий круги (скатиться и принести красный и синий шары); стрелочка, показывающая направление направо (скатиться с горки и выйти через правый борт бассейна); изображение позы человека, например, две руки подняты вверх; правая рука поднята, а левая опущена; левая рука поднята; а правая опущена; голова в наклоне к йравому плечу (скатиться с горки, принять определенную позу в сухом бассейне).
После выполнения задания каждый ребенок составляетсловесный отчет в виде распространенного предложения.Например: �Я скатился с горки и принес красный и синийшары�; �Я скатился с горки, а потом поднял правую рукувверх� и т. д.?
152
РАЗВИТИЕ СВЯЗНОЙ РЕЧИ ДОШКОЛЬНИКОВ
Занятие 2 (проводит учитель-логопед)
Педагогический замысел: учить детей воспринимать картину как модель окружающей действительности; совершенствовать умение детей получать информацию для высказывания в процессе рассматривания картины; развивать зрительное внимание, память и воображение детей; активизировать лексико-грамматические средства речи детей.
Оборудование и материалы: сюжетная картина Т. Жиро- вой �Разноцветные волны� (СD-приложение —> папка �Разноцветные волны� —> сюжетная картина �Разноцветные волны�) или ее распечатка; сухой бассейн; горка.
Содержание занятия
Дети располагаются перед экраном монитора (перед мольбертом, на котором выставлена распечатка сюжетной картины) на расстоянии не менее одного метра.
Рассматривание картины и беседа по ее содержанию. Дети рассматривают картину �Разноцветные волны�. Логопед задает вопросы по ее содержанию:
Что художник нарисовал на картине?
Кто изображен на картине?
Сколько всего на картине детей?
Сколько девочек?
Сколько мальчиков?
Что делают дети?
Нравится ли вам эта картина?
•Как вы думаете, детям интересно играть? Почему?Игра �Отвечайка�. Дети распространенным предложением отвечают на вопросы логопеда:
Мальчик в синем джемпере сидит в сухом бассейне, адевочка в розовом сарафане из бассейна что делает? (Выходит, вылезает.)
Девочка в красных босоножках смотрит на зеленыйшарик, а девочка в красном свитере смотрит на какой шарик? (На красный.)
Мальчик в коричневых брюках на горку что делает?(Поднимается.)
154
ИГРЫ, УПРАЖНЕНИЯ, КОНСПЕКТЫ ЗАНЯТИЙ ПО РАЗВИТИЮ РЕЧИ ДЕТЕЙ...
• Из бассейна выпали красный и зеленый шарики, а какие шарики остались в бассейне? (Красные, зеленые, синие, желтые.) Как ответить одним словом? (Разноцветные.)
Организация игровой деятельности (используется прием �вхождения в картину�).
Используя прием воображаемой ситуации, логопед говорит, что дети совсем заскучали и не знают, в какую игру им еще поиграть. Он просит детей помочь ребятам и подсказать им свои варианты игр. Педагог выслушивает ответы детей, в которых они называют игры в пятнашки, в аквапарк и т. д.
Логопед предлагает детям представить аналогичную ситуацию в игровом пространстве комнаты и проиграть �вхождение в картину*. Дети распределяют роли, занимают в соответствии с ними места в бассейне или на горке. Для этого можно поиграть в игру �Угадайка�: каждый ребенок по описанию (описывать может логопед или другой ребенок) узнает персонаж картины и берет на себя его роль.
Дети, не получившие роли, также присоединяются к игре. Педагог может предложить им помощь в виде вопросов для вхождения в воображаемую ситуацию: �Почему ты не играл вместе с детьми? Где ты был? Что ты сделаешь, когда войдешь в комнату? Что ты скажешь ребятам? В какую игру ты им предложишь поиграть? Кем ты будешь в этой игре?� В конце занятия логопед просит детей рассказать о делах, которые ждут ребят, нарисованных на картине, в группе. Затем он напоминает, что и у них есть дела в группе и пора возвращаться туда;
Занятие 3
(проводит учитель-логопед индивидуально с каждым ребенком)
Педагогический замысел: развивать зрительное внимание детей; учить их выступать в роли рассказчика в коммуникативной ситуации �рассказывание — слушание�; учить детей использовать доступные лексические и грамматические средства языка; развивать связную монологическую речь детей и планирующую функцию речи.
155
ИГРЫ И ЗАНЯТИЯ С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ
РАЗВИТИЕ СВЯЗНОЙ РЕЧИ ДОШКОЛЬНИКОВ
Оборудование и материалы: сюжетная картина Т. Жировой �Разноцветные волны� (СD-приложение -> папка �Разноцветные волны� —> сюжетная картина �Разноцветные волны�) или ее распечатка; мольберт; карандаш.
Содержание занятия
Логопед предлагает ребенку вспомнить игру �Горка в аквапарке�, в которую дети играли на первом занятии. Он выясняет, понравилась ли ребенку такая игра, хотел бы он поиграть еще, научить других детей играть в эту игру. Педагог подводит ребенка к тому, что помощниками в этой игре были ребята, нарисованные на картине, и предлагает составить для этих ребят интересный рассказ по картине.
Составление плана рассказа по картине (с использованием приема моделирования). Примерный алгоритм выполнения задания:
— Давай сначала нарисуем столько кружочков, сколько детей на картине, договоримся, какой кружочек кого обозначает. Можешь придумать детям имена, чтобы никого не забыть.
А теперь давай подумаем, с чего ты начнешь свой рассказ. (Ребенок может ответить так: �Сначала скажу, кто нарисован на картине, потом расскажу про каждого из
ребят�.)
О чем ты расскажешь дальше? (�Расскажу о том, в какую еще игру можно играть�.)
О чем ты расскажешь в конце? (�Расскажу о том, что после игры дети пойдут в группу�.)
Игровое упражнение �Напишем звуковое письмо�. Логопед предполагает, что рассказ обязательно должен получиться интересным, поэтому его надо записать на диктофон, чтобы можно было послать ребятам с картины подарок — звуковое письмо о них. Ребенок составляет рассказ (самостоятельно либо с организующей помощью логопеда, который показывает нужные части схемы, по мере затруднений задает наводящие вопросы).
В конце занятия можно предложить ребенку прослушать свой рассказ, после чего спросить, все ли он рассказал или о чем-то забыл. Если ребенок хочет исправить или дополнить свой рассказ, нужно дать ему возможность сделать это.
156
СD-ПРИЛОЖЕНИЯ К ПОСОБИЮ
В этом разделе представлены варианты игровых упражнений, направленных на развитие связной речи детей дошкольного возраста, на основе сюжетных картин (художник Т. Жирова), в содержание которых неотъемлемым компонентом входит дидактическое игровое оборудование, производимое ООО �ПКФ "АЛЬМА"�: игровое панно �Ежик�, полифункциональные наборы �Гномик� или �Радуга�, дидактическая черепаха, сухой бассейн, дидактический модуль �Пирамида�. Все эти картины можно найти на СD-диске �Развитие связной речи дошкольников. Обучение рассказыванию по картине. Приложение�.
Картины могут предъявляться детям на экране монитора или в виде цветной распечатки. Рассматривая вместе с детьми картины на экране, педагог имеет возможность увеличивать нужные части изображения. Такой прием организует восприятие детей \ делает рассматривание картины более
продуктивным.
Помимо сюжетных картин, в СD-приложении представлены их фрагменты и иллюстративные задания, которые помогут педагогу разнообразить занятия, сделать их более интересными и эффективными.
ИГРАЕМ С ЕЖИКОМ
I
Педагогический замысел: обучение детей составлению рассказа по серии сюжетных картин; формирование навыков последовательного описания каждого элемента;
Оборудование и материалы: серия сюжетных картин �Играем с ежиком� (СD-приложение —> папка �Играем с ежиком� -> сюжетные картины 1, 2, 3, 4). Можно использовать распечатку этих картин.
Содержание занятия: Педагог поочередно открывает на экране монитора картины, объединенные одним сюжетом �Играем с ежиком�. Он предлагает детям внимательно рассмотреть первую картину и ответить на вопросы:
157
РАЗВИТИЕ СВЯЗНОЙ РЕЧИ ДОШКОЛЬНИКОВ
О чем рассказывает эта картина?
Чем заняты дети?
Кто пришел в гости к ребятам?
Что делает девочка? Придумай ей имя.
Что делает мальчик?
Кого еще ты видишь на картине? И т. д.
Логопед спрашивает детей, хотелось бы им посмотреть, что случилось дальше. На экране открывается вторая картина. Дети рассматривают ее и отвечают на вопросы:
Что произошло дальше?
Откуда появились все эти предметы?
Что делают ребята?
Куда спрятался ежик?
После беседы по этой картине логопед последовательно открывает картины 3 и 4 и задает вопросы:
Что произошло дальше?
Что делает мальчик?
Кто получается на стене?
Что делает девочка?
Кто помогает детям? Придумай имя воспитательнице.
Чем украсили ежика?
Похожи ли ежик на стене и настоящий ежик? Чем онипохожи? Чем различаются?
Логопед закрывает изображение на экране и просит детей рассказать интересный рассказ о том, как дети играли с ежиком.
Варианты:
Дети рассказывают по памяти, без наглядного плана в виде серии сюжетных картин.
Дети рассказывают по серии картин �Играем с ежиком�, предъявленной на экране одномоментно (папка �Играем с ежиком� —> иллюстративное задание �Расскажи по серии картин�).
II
Педагогический замысел: обучение детей рассказыванию по серии картин с заданными началом и окончанием сюжетной линии.
Оборудование и материалы: иллюстративное задание �Есть начало — есть конец� (СD-приложение —> папка �Играем с ежиком� -> иллюстративное задание �Есть начало —
158
ИГРЫ, УПРАЖНЕНИЯ, КОНСПЕКТЫ ЗАНЯТИЙ ПО РАЗВИТИЮ РЕЧИ ДЕТЕЙ...
есть конец�). Можно использовать распечатку иллюстративного задания.
Содержание занятия. На экране открывается иллюстративное задание �Есть начало — есть конец�. В нем на месте второй и третьей картин — пустые прямоугольники. Педагог просит детей составить рассказ о том, что делают ребята на картине. При наличии распечатки методика проведения занятия та же.
III
Педагогический замысел: обучение детей рассказыванию по серии картин с заданным началом.
Оборудование и материалы: иллюстративное задание �Расскажи по заданному началу� (СБ-приложение -> папка �Играем с ежиком� ■--> иллюстративное задание �Расскажи по заданному началу�). Можно использовать распечатку задания.
Содержание занятия. На экране открывается иллюстративное задание �Расскажи по заданному началу�, в котором на месте третьей и четвертой картин — пустые прямоугольники. Дети составляют рассказ о том, что делают ребята на картине. При наличии распечатки методика проведения занятия та же.
РУБАШКИ ДЛЯ ЧЕРЕПАШКИ
Педагогический замысел: учить детей составлять описательный рассказ по предметному изображению.
Оборудование и материалы: предметная картинка �Черепаха� (СD-приложение -> папка �Рубашки для черепашки� -предметная картинка �Черепаха�). Можно использовать распечатку картинки.
Содержание занятия. Ребенок рассматривает предметную картинку �Черепаха� и составляет рассказ об этой игрушке. Помощь для составления рассказа может быть предложена педагогом в виде вопросного плана:
Расскажи, как называется эта игрушка?
Ты играл с такой игрушкой?
Какая она, как она выглядит?
Что с ней можно делать?
159
РАЗВИТИЕ СВЯЗНОЙ РЕЧИ ДОШКОЛЬНИКОВ
•С ней лучше играть одному или вместе с ребятами?Почему?
Можно предложить ребенку графический план описательного рассказа: Что это? Как называется? Какого цвета, какой формы, величины? Что можно с ней делать?
II
Педагогический замысел: научить детей анализировать отдельные объекты изображения и картину в целом.
Оборудование и материалы: иллюстративное задание �Подбери нужную картинку� (СD-приложение -> папка �Рубашки для черепашки� ~� Иллюстративное задание �Подбери нужную картинку�). Можно использовать его распечатку.
Содержание занятия. Дети внимательно рассматривают иллюстративное задание, состоящие из сюжетной картины �Рубашки для черепашки� и четырех предметных картинок. Им необходимо сказать, какие из предметных картинок не соответствуют сюжетной картине. Поскольку дети с первых занятий усваивают правило, запрещающее прикасаться к экрану монитора, такое задание стимулирует речевое описание отдельных предметных картинок. После того как предметное соответствие установлено, можно предложить детям ответить на вопросы по сюжетной картине:
О чем рассказывает эта картина? Начни ответ со слов�Картина рассказывает о...�.
С какой игрушкой играют дети? Начни ответ со слов�Дети играют с...�.
Чем отличается черепашка, с которой играют дети, отэтой (указательный жест на предметную картинку �Черепаха�)?
Как дети играют с этой рубашкой для черепашки? И др.
III
Педагогический замысел: учить детей составлять сюжетный рассказ по картине.
Оборудование и материалы: сюжетная картина �Рубашки для черепашки� (СD-приложение -� папка �Рубашки для черепашки� -� сюжетная картина �Рубашки для черепашки�). Можно использовать распечатку картины.
160
ИГРЫ, УПРАЖНЕНИЯ, КОНСПЕКТЫ ЗАНЯТИЙ ПО РАЗВИТИЮ РЕЧИ ДЕТЕЙ...
Содержание занятия. На экране монитора открывается сюжетная картина �Рубашки для черепашки�. Педагог просит детей вспомнить, есть ли у них в детском саду такая игрушка, как они играют с ней, что с ней можно делать. Он предлагает рассмотреть картину и рассказать большой, интересный рассказ об играх с черепашкой. В зависимости от уровня развития связной речи детей логопед оказывает им помощь в виде вопросного плана или наглядной структурной схемы рассказа (начало, середина, конец). Можно организовать коллективное рассказывание, когда начинает рассказ логопед, а затем каждый ребенок описывает какой-либо персонаж картины. (См* конспекты занятий.)
СТРОИМ САМИ - ЕДЕМ САМИ
Педагогический замысел: учить детей рассказывать по предметной картинке; упражнять их в согласовании суще- ствительных и прилагательных, в назывании формы и цвета объемных деталей.
Оборудование и материалы: предметная картинка �Конструктор� (СD-приложение —� папка �Строим сами — едем сами� -> предметная картинка �Конструктор�). Можно использовать распечатку картинки.
Содержание занятия. Логопед открывает на экране монитора предметную картинку �Конструктор� и предлагает ребенку ответить на вопросы:
Что изображено на этой картинке?
Что можно делать с такими деталями?
Что ты умеешь строить из деталей конструктора?
Какой еще бывает конструктор?
В какой конструктор ты больше всего любишь играть?
После беседы ребенок выполняет задания, способствующие развитию его умения согласовывать существительные и прилагательные, анализировать изображение, совершенствованию внимания и восприятия:
•Какие детали нарисованы в правом нижнем углу картинки? Назови их форму и цвет.
161
РАЗВИТИЕ СВЯЗНОЙ РЕЧИ ДОШКОЛЬНИКОВ
Какие детали нарисованы в левом нижнем углу картинки? Назови их форму и цвет.
Какие детали на картинке самые маленькие? Назовиих форму и цвет.
Назови все детали зеленого (красного, желтого, синего)цвета.
Нарисуй на листе бумаги геометрические фигуры, соответствующие форме деталей, изображенных на картинке(задание предлагается в зависимости от графических возможностей детей). Назови эти фигуры.
II
Педагогический замысел: учить детей рассказывать по сюжетной картине.
Оборудование и материалы: сюжетная картина �Строим сами — едем сами� (СD-приложение —� папка �Строим сами — едем сами� —> сюжетная картина �Строим сами — едем сами�). Можно использовать распечатку картины.
Содержание занятия. Педагог открывает на экране сюжетную картину �Строим сами — едем сами� и обращается к детям:
— О чем рассказывает эта картина? Начните ответ со слов �Эта картина рассказывает о...�. Кого ты видишь на картине (имя ребенка)? Начни ответ со слов �Я вижу...�. Что делают дети? Начни ответ со слова �Дети...�. Ребята, дети в детском саду построили трактор. Какой трактор у них получился? А что вы умеете строить из конструктора? Отвечай (имя ребенка). Начни со слов �Мы умеем строить...�.
Расскажите о мальчике, который держит руль (педагог увеличивает эту часть изображения). Как он выглядит? Во что он одет? Как вы думаете, что он говорит другим детям?
Предложенный алгоритм может быть использован для беседы о каждом персонаже картины.
В конце занятия дети составляют подробный рассказ по картине.
III
Педагогический замысел: учить детей составлять сюжетно-описательный рассказ по фрагменту картины.
ИГРЫ, УПРАЖНЕНИЯ, КОНСПЕКТЫ ЗАНЯТИЙ ПО РАЗВИТИЮ РЕЧИ ДЕТЕЙ...
Оборудование и материалы: фрагмент сюжетной картины �Строим сами — едем сами� �Я — шофер� (СD-прило-жение —� папка �Строим сами — едем сами� —> фрагмент �Я — шофер�). Можно использовать распечатку фрагмента.
Содержание занятия. На экране фрагмент сюжетной картины Строим сами — едем сами� �Я — шофер�. Дети должны подробно рассказать о мальчике, изображенном на фрагменте, пользуясь вопросным планом или графической схемой описательного рассказа о персонаже картины.
IV
Педагогический замысел: учить детей составлять сюжет-но-описательный рассказ по фрагменту картины.
Оборудование и материалы: фрагмент сюжетной картины �Строим сами — едем сами� �Ремонт колеса� (СD-прило-жение —> папка �Строим сами — едем сами� -> фрагмент �Ремонт колеса�). Можно использовать распечатку фрагмента.
Содержание занятия. На экране фрагмент сюжетной картины �Строим сами — едем сами� �Ремонт колеса�. Дети должны подробно рассказать о девочке, изображенной на фрагменте, пользуясь графическим или вопросным планом описательного рассказа.
Педагогический замысел: учить детей составлять сюжетно-описательный рассказ по фрагменту картины.
Оборудование и материалы: фрагмент картины �Строим сами — едем сами� �Разноцветные колеса� (СD-приложение —� папка �Строим сами — едем сами� —> фрагмент �Разноцветные колеса�). Можно использовать распечатку фрагмента.
Содержание занятия. На экране фрагмент картины �Строим сами — едем сами� �Разноцветные колеса�. Дошкольники должны подробно рассказать о мальчике, его действиях, результате этих действий. Дети могут воспользоваться вопросным или графическим планом описания персонажа картины.
VI
Педагогический замысел: формировать у детей умение соотносить фрагменты картинного изображения (сходного
162
163
РАЗВИТИЕ СВЯЗНОЙ РЕЧИ ДОШКОЛЬНИКОВ
содержания) с сюжетной линией картины, находить лишний элемент.
Оборудование и материалы: иллюстративное задание �Найди лишнюю картинку� (СD-приложение —> папка �Строим сами — едем сами� -� иллюстративное задание �Найди лишнюю картинку�). Можно использовать распечатку иллюстративного задания.
Содержание занятия. На экран выводится иллюстративное задание �Найди лишнюю картинку�, представляющее собой сюжетную картину �Строим сами — едем сами� и четыре фрагмента, расположенные под ней, причем три соответствуют содержанию картины, а четвертый — нет. Дети должны найти �лишний� фрагмент, то есть не соответствующий сюжетной картине, описать этот фрагмент, а также описать остальные фрагменты, включенные в задание.
VII
Педагогический замысел: учить детей, составлять сюжетный рассказ по �опорным точкам�: по соответствующей предметной картинке и трем фрагментам изображения.
Оборудование и материалы: иллюстративное задание �Расскажи по фрагментам� (СD-приложение -> папка �Строим сами — едем сами� —> иллюстративное задание �Расскажи по фрагментам�). Можно использовать распечатку иллюстративного задания.
Содержание занятия. На экран монитора выводится иллюстративное задание �Расскажи по фрагментам�: предметная картинка �Конструктор�, фрагменты большой сюжетной картины: �Я — шофер�, �Ремонт колеса�, �Разноцветные колеса�. Ребенку предлагается внимательно рассмотреть изображения и составить большой, интересный рассказ о том, как дети играли с конструктором.
ПИРАМИДА-ВЕЛИКАН
Педагогический замысел: учить детей составлять рассказ по сюжетной картине.
ИГРЫ, УПРАЖНЕНИЯ, КОНСПЕКТЫ ЗАНЯТИЙ ПО РАЗВИТИЮ РЕЧИ ДЕТЕЙ...
Оборудование и материалы: сюжетная картина �Пирамида-великан�(СD-приложение —� папка �Пирамида-великан� -> сюжетная картина �Пирамида-великан�). Можно использовать распечатку сюжетной картины.
Содержание занятия. На. экран монитора выводится сюжетная картина �Пирамида-великан�. Дошкольники внимательно рассматривают ее и отвечают на вопросы:
Кого вы видите на картине?
Чем заняты дети?
Во что они играют?
Им интересно играть?
Чем отличается эта пирамида от других?
Логопед просит детей подробно рассказать о персонажах картины и их действиях. Затем дети составляют большой интересный рассказ об игре ребят, изображенных на картине. При необходимости логопед предлагает детям помощь в виде схемы структуры рассказа (начало, середина, конец).
II
Педагогический замысел: учить детей соотносить сюжетную картину и ее предметный план, находить подходящую картинку, описывать ее.
Оборудование и материалы: иллюстративное задание �Подбери нужную картинку� (СD-приложение —> папка �Пирамида-великан� —> иллюстративное задание �Подбери нужную картинку�). Можно использовать распечатку иллюстративного задания.
Содержание занятия. На экран монитора выводится иллюстративное задание �Подбери нужную картинку�, которое состоит из сюжетной картины �Пирамида-великан� и серии предметных картинок. Ребенок должен определить, какое предметное изображение соответствует сюжету картины, описать этот предмет по графической схеме или вопросному плану.
III
Педагогический замысел: учить детей составлять предложения по картинке �объект в действии� и сюжетно-описательный рассказ по фрагменту картины.
165
РАЗВИТИЕ СВЯЗНОЙ РЕЧИ ДОШКОЛЬНИКОВ
Оборудование и материалы: фрагмент сюжетной картины �Пирамида-великан� �Пирамида — наоборот� (СD-приложение -� папка �Пирамида-великан� -> фрагмент �Пирамида — наоборот�). Можно использовать распечатку фрагмента.
Содержание занятия. На экране монитора появляется изображение фрагмента сюжетной картины �Пирамида-великан�, который называется �Пирамида — наоборот�. Ребенку предлагается составить предложения с опорой на графические схемы (в зависимости от уровня речевого и познавательного развития ребенка):
(Девочка играет.)
_(Девочка собирает пирамиду. Девочка надевает кольцо.)
При отработке структуры предложения логопед может использовать следующие приемы:
повтор предложений (Повтори за мной предложение,смотри на соответствующие полоски.);
составление предложений по опорным словам (Составьпредложение из слов пирамида, девочка, собирать. Смотри на соответствующие полоски.);
исправление предложений, деформированных по смыслу (Исправь предложение: Пирамида собирает девочку.).
Затем ребенок составляет рассказ-описание об этой девочке (с опорой на вопросный план или графическую схему описательного рассказа).
IV
Педагогический замысел: учить детей составлять предложения по картинке �объект в действии� и сюжетно-описательный рассказ по фрагменту картины.
Оборудование и материалы: фрагмент картины �Пирамида-великан� �Катись, катись, колечко� (СD-приложение -> папка �Пирамида-великан� -> фрагмент �Катись, катись, колечко�). Можно использовать распечатку фрагмента.
Содержание занятия. На экран монитора выводится изображение фрагмента сюжетной картины �Пирамида-великан� �Катись, катись, колечко�. Ребенок должен составить предложения с опорой на их графические схемы:
____ _____ _____ (Мальчик катит колесо.)
ИГРЫ, УПРАЖНЕНИЯ, КОНСПЕКТЫ ЗАНЯТИЙ ПО РАЗВИТИЮ РЕЧИ ДЕТЕЙ...
(Мальчик катит красное
колесо.)
При отработке структуры предложения педагог может использовать следующие приемы:
повтор предложений (Повтори за мной предложение,смотри на соответствующие полоски.);
составление предложений по опорным словам (Составьпредложение из слов колесо, красный, катить, мальчик.Смотри на соответствующие полоски.);
исправление предложений, деформированных по смыслу(Исправь предложение: Колесо катит красного мальчика.).
Затем ребенок составляет рассказ-описание об этом мальчике (с опорой на вопросный план или графическую схему описательного рассказа).
Педагогический замысел: учить детей составлять предложения по картинке �объект в действии� и сюжетно-описательный рассказ по фрагменту картины.
Оборудование и материалы: фрагмент картины �Пирамида-великан� �Веревка-метка� (СD-приложение —> папка �Пирамида-великан� -> фрагмент �Веревка-метка�). Можно использовать распечатку фрагмента.
Содержание занятия. На экран монитора выводится фрагмент сюжетной картины �Пирамида-великан� �Веревка-метка�. Ребенок должен составить предложения с опорой на их графические схемы:
____ ______ _____ (Мальчик измеряет кольцо.)
_____ ____ _____ _____ (Мальчик измеряет кольцо
веревкой.)
____ _____ _____ _____ (Мальчик измеряет синее
кольцо.)
При отработке структуры предложения педагог может использовать следующие приемы:
повтор предложений (Повтори за мной предложение,смотри на соответствующие полоски.);
составление предложений по опорным словам (Составьпредложение из слов измерять, синий, мальчик, кольцо.Смотри на соответствующие полоски.);
166
167
РАЗВИТИЕ СВЯЗНОЙ РЕЧИ ДОШКОЛЬНИКОВ
• исправление предложений, деформированных по смыслу (Составь правильное предложение: Кольцо измеряет синего мальчика�).
Затем ребенок составляет рассказ-описание об этом мальчике (с опорой на вопросный план или графическую схему описательного рассказа).
VI
Педагогический замысел: учить детей соотносить фрагменты с целостным содержанием изображения, выбирать и называть фрагмент, не соответствующий сюжетному изображению.
Оборудование и материалы: иллюстративное задание �Найди лишнюю картинку� (СD-приложение —� папка �Пирамида-великан� -> иллюстративное задание �Найди лишнюю картинку�). Можно использовать распечатку задания.
Содержание занятия. 'Кв. экран монитора выводится иллюстративное задание �Найди Лишнюю картинку�, которое состоит из сюжетной картины �Пирамида-великан� и отдельных фрагментов изображения, причем один из фрагментов не соответствует данной картине.
Логопед предлагает ребенку рассмотреть все картинки и сказать, какая картинка-фрагмент не соответствует сюжетной картине �Пирамида-великан�.
РАЗНОЦВЕТНЫЕ ВОЛНЫ
Педагогический замысел: учить детей составлять сюжетный рассказ по картине.
Оборудование и материалы: сюжетная картина �Разноцветные волны� (СВ-приложение -� папка �Разноцветные волны� -� сюжетная картина �Разноцветны* волны�). Можно использовать распечатку картины.
Содержание занятия. На экран монитора выводится сюжетная картина �Разноцветные волны�. Детям предлагается внимательно рассмотреть картину, ответить на вопросы по ее содержанию:
О чем эта картинка?
Кто изображен на картине?
168
ИГРЫ, УПРАЖНЕНИЯ, КОНСПЕКТЫ ЗАНЯТИЙ ПО РАЗВИТИЮ РЕЧИ ДЕТЕЙ...
Что делают ребята?
Вы любите играть в сухом бассейне?
Где в нашем детском саду стоит сухой бассейн?
Давайте внимательно рассмотрим девочек (педагог увеличивает эту часть изображения). Что случилось? Почемуони хотят выйти из бассейна?
Давайте придумаем им имена. Как назовем девочку врозовом сарафане? Что она делает?
А вторую девочку как назовем?
Что делает мальчик, который сидит в центре бассейна?Во что он одет?
Что делает ребенок, который смотрит прямо на нас?Кто это: мальчик или девочка? Давайте придумаем ему имя.
Педагог предлагает детям составить большой и интересный рассказ по картине.
И
Педагогический замысел: учить детей составлять предложения по картинке �объект в действии� и сюжетно-опи-сательный рассказ по фрагменту картины.
Оборудование и материалы: фрагмент картины �Разноцветные волны� �Непослушные шары� (Сd-приложение —� папка �Разноцветные волны� —> фрагмент �Непослушные шары�). Можно использовать распечатку фрагмента.
Содержание занятия. На экран монитора выводится фрагмент �Непослушные шары�. Ребенку предлагается рассмотреть его и составить предложения с порой на их графические схемы.
____ _____(Девочки играют.)
____ _____ _____ (Девочки достают шары.)
___ -____ ______ _____(Две девочки достают шары.
____ ______ ____ ______Девочки достают два шара.)_____ ______ ______ ______ (Аня достает красный шар.)
_____ ______ ______ ______ (Ира достает зеленый шар,)
При отработке структуры предложений используют:
прямой повтор предложений за педагогом с подборомграфической схемы предложения;
самостоятельное составление предложений по опорнымсловам (Составь предложение по картинке. Используй слова девочки, два, шары, достают. Составляй по схеме.);
169
РАЗВИТИЕ СВЯЗНОЙ РЕЧИ ДОШКОЛЬНИКОВ
•исправление деформированных по смыслу предложений(Два шара достают девочку.)
Затем ребенок составляет рассказ-описание по картинке �Непослушные шары�.
III
Педагогический замысел: учить детей составлять предложения по картинке �объект в действии� и сюжетно-описательный рассказ по фрагменту картины.
Оборудование и материалы: фрагмент картины �Разноцветные волны� �Такой — не такой� (Сd-приложение -� папка �Разноцветные волны� -> фрагмент �Такой — не такой�). Можно использовать распечатку фрагмента.
Содержание занятия. На экран монитора выводится фрагмент �Такой — не такой�. Ребенок рассматривает его и составляет предложения с порой на их графические схемы.
(Мальчик играет.)
(Мальчик держит шары.)
__(Мальчик держит два шара.)
При отработке структуры предложений используют:
•прямой повтор предложений за педагогом с подборомграфической схемы предложения;
самостоятельное составление предложений по опорнымсловам (Составь предложение по картинке. Используй слова: мальчик, два, шары, держит. Составляй по схеме.);
исправление деформированных по смыслу предложений(Шары стучат мальчиком.).
Затем ребенок составляет рассказ-описание по картинке �Такой — не такой�.
IV
Педагогический замысел: учить детей составлять предложения по картинке �объект в действии� и сюжетно-описательный рассказ по фрагменту картины.
Оборудование и материалы: фрагмент картины �Разно* цветные волны� �Высокая горка� (Сd-приложение -� папка �Разноцветные волны� -� фрагмент �Высокая горка�). Можно использовать распечатку фрагмента.
ИГРЫ, УПРАЖНЕНИЯ, КОНСПЕКТЫ ЗАНЯТИЙ ПО РАЗВИТИЮ РЕЧИ ДЕТЕЙ...
Содержание занятия. На экран монитора выводится фрагмент �Высокая горка�. Ребенок рассматривает его и составляет предложения с опорой на их графические схемы. Обращается внимание на маленькие слова (предлоги):
' (Мальчик поднимается на горку.)
(Мальчик поднимается
на высокую горку.)
При отработке структуры предложений используют:
прямой повтор предложений за педагогом с подборомграфической схемы предложения;
самостоятельное составление предложений по опорнымсловам (Составь предложение по картинке. Используй слова мальчик, горка, на, подниматься. Составляй по схеме);
исправление деформированных по смыслу предложений(Горка поднимается на высокого мальчика.).
Затем ребенок составляет рассказ-описание по картинке �Высокая горка�.
Педагогический замысел: учить детей соотносить фрагменты с целостным изображением, выбирать и называть фрагмент, не соответствующий сюжетной картине.
Оборудование и материалы: иллюстративное задание �Найди лишнюю картинку� (Сd-приложение -� папка �Разноцветные волны� -� иллюстративное задание �Найди лишнюю картинку�). использовать распечатку иллюстративного задания.
Содержание занятия. На экране монитора открывается иллюстративное задание �Найди лишнюю картинку�, которое состоит из сюжетной картины �Разноцветные волны� и четырех картинок, три из которых соответствуют сюжетной картине, а четвертая — нет.
Логопед просит детей внимательно посмотреть на большую картину и маленькие картинки и найти �лишнюю� картинку. Затем дети составляют рассказы по фрагментам картины и коллективный рассказ по целой картине.
170
ЗАКРЫВАЯ КНИГУ (ПОСЛЕСЛОВИЕ)
СПИСОК РЕКОМЕНДУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
Уважаемые читатели! В начале книги мы поставили У перед собой несколько вопросов: Как развивать связную речь? Каковы функции связной речи и почему своевременное овладение ею так важно для ребенка? Можно ли научить детей рассказыванию через игру? Какие средства наглядности и методические приемы помогут педагогу в работе по развитию связной речи ребенка при обучении рассказыванию по картине? На эти и другие вопросы мы попытались ответить в данном методическом пособии.
Создание учебно-методического пособия и электронного приложения к нему, представляющего собой СD-диск с наглядным материалом (картинами разных жанров, фрагментами сюжетных картин, иллюстративными заданиями), стало результатом нашей научной и практической работы с детьми дошкольного возраста.
Опираясь на собственный опыт проведения занятий по обучению рассказыванию по картине, мы не стремились в рамках данного пособия описать все существующие формы работы. Мы сочли возможным ограничиться только примерами организации взаимодействия взрослых и детей, дошкольников друг с другом, специалистов между собой.
В своем пособии мы используем только два варианта подачи наглядного материла: традиционный и на экране монитора. Возможно, кто-то из специалистов применяет в своей работе и другие способы. Мы были бы рады узнать о них.
Мы очень надеемся на то, что эта книга вызовет желание педаго- гов и родителей применить предлагаемую нами модель обучения рассказыванию по картине в своей работе с детьми.
Мы ждем ваших откликов и критических замечаний по адресу� irinan-lebedeva@уапdех.ru.
Алексеева М. М., Яшина В. И. Методика развития речи и обучение родному языку дошкольников. — М., 1997.
Артемова Л. В. Театрализованные игры дошкольников. — М., 1991. Арнхейм Р. Искусство и визуальное восприятие.— М., 1974. Арутюнова Н. Д Язык и мир человека. — М., 1999. Арушанова А. Г. Речь и речевое общение детей 3—7 лет. — М., 1999. Ахутина Т. В. Порождение речи: Нейролингвистический анализ синтаксиса. —М„ 1989.
Балонов Л. Я., Деглин В. Л., Черниговская Т. В. Функциональная асимметрия мозга в организации речевой деятельности // Сенсорные системы: сенсорные процессы и асимметрия полушарий. — Л-> 1985.
Баряева Л. Б., Гаврилушкина О. П., Зарин А. П., Соколова Н. Д Программа воспитания и обучения дошкольников с интеллектуальной недостаточностью. — СПб., 2007.
Баряева Л. Б., Загребаева Е В. Игры-занятия с панно �Ежик� — СПб., 2006. Баряева Л. Б., Кондратьева С. Ю. Математика для дошкольников в играх и упражнениях. — СПб., 2007.
Баряева Л. Б., Лебедева И. Н. Развитие связной речи дошкольников: Модели обучения. — СПб., 2005.
Баряева Л. Б., Лебедева И. Н. Логопедическая работа по развитию связной речи дошкольников с задержкой психического развития (на модели обучения рассказыванию по картине) // Логопедия. — 2005. —№ 1.
Баряева Л. Б., Недоленко С. В. Пирамида: Методика проведения игр-занятий и упражнений. — СПб., 2008.
Белый Б. И, Недостаточность высших форм зрительного восприятия у детей с ЗПР // Дефектология. — 1989. — № 4.
Богачек И. С. Специфика понимания детьми с задержкой психического развития графических изображений: Дис. ... канд. психол. наук. — СПб., 2002.
Большая советская энциклопедия. — М., 1975. — Т 10. — С. 86; Т 20. — С. 78; Т 21.— С. 483.
Борякова Н. Ю. Некоторые особенности построения речевых высказываний детьми б—7 лет с задержкой психического развития при опоре на сюжетную картинку // Дефектология. — 1982. — № 5.
Валлон А. Психическое развитие ребенка. — М., 1967.
Волков Н. Н. Восприятие предмета и рисунка. — М., 1950.
Волосов В. Живопись: Каталог произведений. — СПб., 2006.
Выготский Л. С. Мышление и речь: [Психол. исслед.]. •— М., 1996.
173
Гаврилушкина О. Я Роль графического знака в коррекции познавательной деятельности дошкольников, отстающих в развитии // Современные проблемы изучения, обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии. — Саранск, 1998.