�Использование приемов для повышения практической грамотности обучающихся на уроках русского языка в условиях реализации ФГОС�
Самоконтроль в работе над грамотностью. Алгоритм поиска и квалификации орфографической ошибки
Месяц Татьяна Павловна, учитель русского языка и литературы МБОУ �СОШ №196�
Северск Томской области
Для совершенствования навыков русского письма можно использовать алгоритм поиска и квалификации орфографической ошибки. Чтобы понять продуктивность применения такого способа работы над грамотностью была изучена теория орфограммы, разработанная и представленная Л.Б. Селезневой в книге �Русское правописание�. Применение данной теории, возможно, позволит эффективнее работать над правописанием.
Итак, если мы говорим о русской орфографии, то в каждом конкретном случае для учащегося важно определить отношения между написанием и правилом, с помощью которого оно определяется. Чтобы установить конкретное написание, учащемуся практически нужно иметь в виду не единственное правило орфографии. В процессе письма приходится решать задачи, многие из которых поливариантны. Тогда трудностью для учащегося является необходимость не только определить задачу, но и опознать ее вариант. Поэтому наблюдаются типичные ошибки, когда учащийся проверяет написание, обращаясь к правилу �похожему�, �близкому�, а не тому, которым следует руководствоваться при определении данного написания. Например, слова с чередующимися гласными в корне проверяются основным законом русского письма (по сильной позиции – ударением). Слово подрастать ребенок может проверить, подобрав проверку словом рост. Распространены ошибки в орфограммах, написания которых зависят от правильного выбора морфемы и определении части речи (например, �о-е-е после шипящих�).
Почему появляются такие ошибки? Возможно, ребенок опознает задачу лишь в общем виде (�о-е-е после шипящих�) и устанавливает нужную группу правил, но он не различает вариант задачи, а значит и не определяет точно правило, которым следует воспользоваться при данном написании.
Повышение грамотности письма зависит от того, насколько учащийся умеет осознавать письменные задачи самостоятельно и умеет выбирать нужный способ разрешения задач письма на каждом этапе работы (знать правила и уметь применять их в нужной ситуации). Нам уже известна точка зрения И.А. Бодуэна де Куртенэ, который понимал орфограмму как написание, которое надо выбрать из �большого количества графем�.
Л.Б. Селезнева считает, что анализировать отношение письма к языку и исследовать механизм письма можно, когда важнейшим фактором становится носитель языка, его языковая практика. Ведь существует система понятий, понимание и применение на практике которых определяет лингвистическую компетенцию учащегося. Действительно, ребенок сталкивается с вариантами, и здесь важным становится то, насколько он сумеет сделать правильный выбор.
Мы знаем, что до знания и усвоения орфографических правил носитель языка владеет единственным правилом, фонетическим – �пишу, как слышу�. На этом этапе ни в какой позиции графического знака для него нет выбора написания. Поэтому задача учителя и состоит в том, чтобы учить ребенка различать позиции, в одной из которых можно написать �как слышу�, а в другой определить написание, определив морфему и ссылаясь на нужное правило. Итак, если идти не от правила, а от правописания, правило следует выводить из логики написания. Для правильного написания нужно определить или звуковой состав слова, или его морфемный состав, а далее следовать выбранному правилу. Формирование умений и навыков грамотного письма, освоение правил неразрывны, учитывается, что правила не формируются жестко, а объясняются, описываются. Основной принцип работы – не просто запомнить, а понять и применять.
Мы выяснили, что орфограмма и правило орфографии являются базовыми понятиями в преподавании русского письма, поэтому именно на орфограмму и правило направлено внимание обучающихся. В данной работе предлагается рассмотреть один из возможных способов повышения грамотности в области орфографии через алгоритм, который помогает определить нормативное написание. Здесь хотелось бы обратить внимание на то, что существуют два принципа русского правописания: морфологический (его использует в своей методике М.М. Разумовская), правильный графический знак устанавливается через морфему, и фонетический (ведущим его считают такие ученые, как А.А. Реформатский, М.В. Панов и др.). Мотиватором графического знака является непосредственно звук. Мы используем оба способа, так как еще В.В. Виноградов отмечал: �В сущности, между морфологическим методом понимания и группировки орфографических явлений и методом фонематическим нет пропасти. И тот и другой принципы во многих случаях легко объединяются и приводят или к тождественным, или же к очень близким результатам�.
Саморедактирование – это способ самоконтроля, который позволяет предупреждать ошибки с целью перевода устной речи в письменную.
Перед учителем стоит важная задача: развить у учащихся умение контролировать, прежде всего, самого себя, критически оценивать свою деятельность, находить ошибки, пути их устранения, определять границу своего �знания – незнания�.
В своих работах Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов и другие авторы психолого-педагогических исследований понимают под контролем, прежде всего, контроль над правильностью и полнотой выполнения операций, входящих в состав действия. Благодаря этому учебному действию может произойти овладение ребенком усваиваемого способа.
Для контроля над правописанием, поиска ошибкоопасных мест, совместно с учащимися был разработан алгоритм нахождения и квалификации орфографических ошибок. Алгоритм в орфографии – это заданная последовательность анализа слова, которая позволяет оптимальным способом установить ошибочное (сомнительное) написание и применить нужное правило.
Производя последовательные действия, ребенок контролирует свои шаги, анализирует, сравнивает полученный результат.
Психологи основной формой контроля в учебной деятельности называют пооперационный контроль, т.е. контроль над правильностью процесса осуществления способа действия, который обеспечивает соответствие выполняемого учебного действия его ориентировочной основе (�плану действия�). Ребенок корректирует свою деятельность, сам оценивает и ставит новые задачи.
В современной философской и психологической литературе активность человека, направленная на выяснение объективных оснований, принципов построения собственных действий, характеризуется как рефлексия.
Рефлексия является одной из главных составляющих способности учиться, и формируется посредством учебной деятельности. Рефлексия и �умение учиться� объединяются посредством �субъекта�: человека, умеющего учить самого себя, который �сам же определяет границы своего знания (незнания) и сам находит условия расширения границ известного, доступного�.
Из психологии мы знаем, что на границе детства и отрочества – в предподростковом возрасте (10-12 лет, это 5-6 класс) школьникам необходимо помочь в постановке задач саморазвития и поиске средств их решения. Задача учителя-предметника и состоит в том, чтобы помочь ребенку в учебной деятельности осознать как сам процесс поисков, так и то, что он ищет, но не подменять его собственный поиск готовыми ответами. Учитель может помочь учащемуся самоопределиться и стать успешным, принимая верное решение и не боясь ошибиться.
Алгоритм поиска и квалификации орфографических ошибок может быть следующим:
1. Определяю ошибкоопасное место.
СЛЕДУЮЩИЕ ШАГИ ВЫБИРАЮТСЯ ИЗ ВАРИАНТОВ А, Б ИЛИ В:
ВАРИАНТ А
ВАРИАНТ Б
ВАРИАНТ В
2. Если нашел ошибку, то определяю, можно ли проверить написание по основному закону русского письма (по сильной позиции);2. Если не нашел слово с ошибкой, то проверяю каждое слово по словарю.2. Если не могу сам обнаружить ошибку, то обращаюсь к соседу по парте, к консультанту, к учителю и через наводящие вопросы нахожу ошибку, потом перехожу к варианту А или Б.
3. Если сильной позицией нельзя определить написание, тогда нахожу морфему, в пределах которой находится орфограмма.3. В случае обнаружения ошибки обращаюсь к варианту А.
4. Вспоминаю правило, регламентирующее конкретное написание, и определяю вид орфографической ошибки.
5. Устанавливаю возможную причину ошибки.
6. Устанавливаю способ исправления ошибки.
7. Запоминаю правильное написание, зафиксировав его в таблицу учета результата редактирования.
Из предложенного алгоритма мы видим, что контрольно-оценочные действия происходят как взаимоконтроль участников совместной работы, в том числе и самого учителя. Такой вид контроля является предпосылкой формирования действия самоконтроля у учащихся.
Работа с использованием алгоритма позволяет выйти на систему повторительно-обобщающих уроков.
Усвоение учебного материала – это длительный и сложный процесс, процесс многоступенчатый, в котором можно выделить четыре уровня: уровни восприятия, усвоения, воспроизведения и применения знаний в нестандартных ситуациях.
Результат саморедактирования ребенок вносит в таблицу, к которой он может обращаться при необходимости последующей проверки слов:
Дата выполнения работы
Вид работы: проверочная, самостоятельная, контрольная
Слово с ошибкой
Ошибка в сильной или слабой позиции
Морфема, в которой находится орфограмма
Вид ошибки
Причина ошибки
Способ исправления
Задача работы с алгоритмом – предупредить ошибку на начальном этапе работы по теме и не допускать повторения ее.
Освоение способа саморедактирования проходит на уроках, направленных на формирование навыка. Можно выделить 3 этапа работы по алгоритму или 3 вида письменных работ, направленных на совершенствование грамотности:
1) 1 этап – это проверочная диагностическая работа. Задача ее – выявить ошибки на начальном этапе работы, чтобы в дальнейшем отслеживать �частотность� и причинность появления этих ошибок; вид работы – текст для диктовки (или списывания) или тест с набором изучаемых (повторяемых) орфограмм.
2) 2 этап – самостоятельная работа. Задача ее – отслеживать, насколько продвигается работа над выявленными ранее ошибками; отслеживать закономерность или случайность появления тех или иных ошибок (сравнивание с таблицей результата). На этом этапе вырабатывается действие самоконтроля и самооценки. Контроль определяет уровень овладения учащимися усваиваемым способом; на этом этапе могут быть предложены задания, составленные учащимися и учителем. У ребенка есть возможность выбора заданий в соответствии со своими запросами.
3) 3 этап – контрольная работа. Задача ее – отфиксировать и отрефлексировать конечный результат для того, чтобы уже выйти на индивидуальную работу с учащимся, для которой продумывается система индивидуальных заданий, составленных с учетом уровня знаний школьника и с учетом необходимости (востребованности) этих заданий для него. Вид работы – творческая работа (например, изложение или сочинение в разных жанрах). Предполагается, что именно этот вид работы поможет проверить знание (незнание) способов перевода устной речи в письменную.
Оценивание учителем работ учащихся на 1 и 2 этапах происходит только после того, как сам ученик отредактировал работу и зафиксировал предполагаемый результат. На этапе итогового контроля отметка ставится сразу после предъявления учеником работы для проверки, а редактируется работа с целью ее усовершенствования.
Совместная деятельность учителя и учащегося позволяет сделать работу над ошибками более эмоционально комфортной и помогает превратить рутинную �механическую� работу в интересную и привлекательную через использование варьирования условий и заданий, через исследование нестандартных ситуаций.
Выбранная система и способ работы над повышением грамотности, возможно, позволит учащемуся получить представление об орфографическом уровне своих работ. И если ребенок сумел найти и квалифицировать собственную ошибку, т.е. имеет системное представление о ней как об орфографической закономерности, он в состоянии понять причину ее появления и скорректировать свои дальнейшие действия. Эта работа позволяет ученикам самостоятельно и осознанно находить способы решения широкого круга практических и познавательных задач относительно слова, предложения, текста.
Самым сложным и ответственным этапом работы является работа с текстом, потому что, наверно, любому учителю важны знания не сами по себе, а важен результат – как ребенок умеет применить их во всей многогранности. Для русского языка и литературы – это, конечно, текст и то, какие мысли и чувства отражены в нем. Ведь собственный текст – это возможность выражать свое �я�, свое мироощущение.
С текстами разных жанров ребенок сталкивается уже в начальной школе. В любом произведении внимание приковано к слову, к его написанию, прочтению, образованию и т.д. Поэтому работу с текстом можно считать работой со словом во всем его многообразии.
На каждом новом этапе обучения ребенок узнает что-то новое: он научается работать и с чужим текстом как источником знаний, и с собственным с целью рассказать о себе; он научается сопоставлять разные тексты, находить важное и нужное в каждом произведении.
Перед учителем ставится сложнейшая задача: пробудить творческие способности учащихся, вызвать интерес к сочинению и потребность в нем, развить соответствующие навыки, привить культуру творческого труда, чутье языка, вкус к работе над словом.
Работая с собственным текстом по заданному алгоритму, ребенок не боится ошибки, он понимает, что есть возможность откорректировать свое произведение, воспользовавшись для этого разными источниками знаний. Учащийся не уходит от трудных написаний только потому, что не знает их; он учится выбирать способ их проверки. В дальнейшем это помогает следующему этапу работы над текстом, когда будут усложняться знания о слове.
Задача редактирования состоит не только в том, чтобы оценить сочинение в целом, отметить его достоинства и недостатки, не только выправить орфографию, пунктуацию и стилистические ошибки, но и в совместной деятельности найти способы, что и как нужно переделать. Если работу над орфографической зоркостью простроить системно с 5 класса, к 7-8 классу ребенок добивается большего успеха в творческих заданиях. Сначала в совместном труде ученик с учителем или другим учеником пытается увидеть и понять, как это делается, а потом самостоятельно начинает править свой творческий текст и доводить его до нужного уровня.
Итак, такая организация процесса обучения, через использование способа самоконтроля, возможно, поможет не потерять эстетической функции русского языка за важной и трудоемкой грамматической и речевой работой, а даже поможет создать правильное представление о многофункциональности языкового явления как грамматического, коммуникативного и эстетического факта.
Список литературы.
1. Богоявленский Д.Н. Психология усвоения орфографии. – М.: 1966.
2. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. – М.: Интор, 1996.
3. Ключарев Г., Огарев Е. Компетентность или грамотность: к разработке государственного стандарта. – Интернет.
4. Пешковский А.М. Избранные труды. – М.: 1959.
5. Разумовская М.М. Методика обучения орфографии в школе. – М.: Просвещение, 1992.
6. Селезнева Л.Б. Русское правописание. – М.: Высшая школа, 1997.
7. Стернин И.А. Общественные процессы и развитие современного русского языка. Очерк изменений в русском языке конца 20 века. – Воронеж – Пермь, 1998.
8. Терешкович П., Крупник С. Новый порог функциональной грамотности вызов 21 века. – Интернет.
9. Тоцкий П.С. Орфография без правил. – М.: 1991.
10. Ушакова Е. Русский язык – новая концепция обучения (не врожденная – осознанная грамотность). – Интернет.
11. Цукерман Г.А. Психология саморазвития: задача для подростков и их педагогов. – Москва – Рига, 1997.
12. Образовательная программа экспериментального учебного комплекса �Школа развития� (структурное подразделение школы №1133) на период 2001-2006 гг. Руководитель программы: Воронцов А.Б. – Москва: 2001 г.
13. Воронцов А.Б. Педагогическая технология контроля и оценки учебной деятельности. – Москва, 2002.
14. Воронцов А.Б. Практика развивающего обучения. – М. Русская энциклопедия, 1998.
15. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. – М. 1991.