Повышение уровня литературного развития обучающихся на основе дифференциации обучения
Главная проблема школьного литературного образования в современной России - большинство школьников стали катастррфически мало читать и теряют интерес к чтению художественных произведений. Старшекласскини нередко затрудняются в изложении собственных мыслей.
Как в этих условиях помочь читателю-школьнику осознать необходимость литературного образования?
Положительное воздействие литературы на личность ученика может сегодня идти только в русле дифференциации и индивидуализации обучения.
По определению Г.К.Селевко, технология �дифференцированного обучения –это совокупность организационных решений, средств и методов дифференцированного обучения, охватывающих определённую часть учебного процесса�.
Приёмы дифференцированного обучения особенно необходимы на уроках, когда каждый ученик преодолевает небольшой участок собственной образовательной траектории. Практика показывает, что процесс дифференциации наиболее успешно происходит при групповой форме обучения, которая обеспечивает учёт индивидуальных особенностей учащихся (и данных генетически, и сформированных в процессе учения), организует коллективную познавательную деятельность, продуктивное общение, обмен способами действия и взаимное обогащение детей.
Работа с текстом –основа любого урока литературы. Однако чем разнообразнее формы работы с классом, с группами, с отдельными учащимися, тем выше эффективность учебного процесса в целом.
При изучении темы �Родная природа в стихотворениях поэтов 20 века� в 6 классе можно сопоставить стихотворение одного поэта - Блока или Есенина и сравнить стихи разных поэтов – Ахматовой и Рубцова. В слабом классе, где сопоставительный анализ сложен для учащихся, можно говорить о каждом из поэтов в отдельности, а сопоставить их отношение к природе и способы его выражения может сам учитель или подготовленные ученики. Сопоставление стихотворений Блока �Летний вечер� и �О, как безумно за окном�…� выполняется в группах. (Вопросы даны в порядке усложнения.)
Группа1. Чем отличается настроение стихотворений? (В первом стихотворении главное чувство –умиротворение, когда после трудового дня можно �забыть заботы и печали� и умчаться �без цели на коне�. Во втором – настроение более тревожное. Это уже не спокойный летний вечер, а ветреная, ненастная ночь, когда мир охватила �буря злая�, которая �ревёт,бушует�,тучи льют дождём.)
Группа 2. Каково отношение лирического �я� к миру природы и человеку в нём? (В первом стихотворении лирический герой призывает умчаться в туман �навстречу ночи и луне�, потому что в мире природы тишина и ничто не предвещает беды. Но намёк на тревожное мироощущение всё же есть: диск луны �красный�,а путь всадника неясен из-за тумана. Во втором –лирический герой одинок и думает о несчастных, которые в ненастную ночь �лишены крова�. Чувство жалости к ним �гонит�его �прочь�,и он готов разделить �участь страдальцев�.)
Группа 3. Какие способы создания поэтических образов использованы поэтом?
(Звукозапись.) Аллитерация на �л� в первом стихотворении рисуют картину ясного вечера, которым любуется поэт, а обилие глухих согласных передаёт тишину и шорохи наступающей ночи. Ассонансы на �у� и �о� во втором стихотворении напоминают завывание ветра, бури, шум дождя.
Глагольная лексика. В первом стихотворении её немного, природа лишена динамики, и лёгкий порыв ощущается только в последней, самой динамичной строфе, где использованы глаголы в императиве. В ней же и единственное в тексте восклицание. Второе стихотворение наполнено глагольными формами, эмоциональными синтаксическими оборотами и восклицаниями, которые передают смятение и тревогу лирического �я�.
Зрительные и слуховые образы. В �Летнем вечере� розовые лучи заката отражены в красном диске луны, и если в начале стихотворения мир ещё различим, то в конце – он как бы �гаснет�; нет цветных картин, а вокруг туман, ночь и луна. Наступившую тишину, когда нет �ни ветерка, ни крика птицы�, нарушает единственный звук – замирающая песня жницы. В стихотворении �О, как безумно за окном…� вообще нет �цветных� образов, а слова тучи, дождь,ночь, мрак передают ощущение темноты и душевного дискомфорта.
Чувственность восприятия усиливает �осязательные� образы: �объятья холода сырого�, порывы ветра и злой бури, наполненной �мраком и дождём�. �Звучащая� лексика дополняет ужасную картину разбушевавшейся стихии: буря ревёт, ветер воет, повторяются одни и те же слова: бушует, безумно,ночь, ветер, дождь.
Сопоставительный анализ выявляет общность человека с природой, которая вызывает эмоциональный отклик и приводит к размышлениям о жизни и смерти, о временном и вечном,о радости, когда мир природы созвучен душе, и страхе, когда стихия явно сильнее людей.
Обучающиеся должны понять, что в стихотворениях Ахматовой �Перед весной бывают дни такие …� и Рубцова �Звезда полей� выражение мыслей и чувств лирического �я� наполняется размышлениями о жизни и смерти, о вечном обновлении природы и единении человека с ней, что помогает ему ощутить прочную связь с космосом, с мироданьем.
Для сопоставительного анализа этих стихотворений предлагаются вопросы и задания повышенной сложности.
Есть ли общность в размышлениях о человеке и природе в стихах Ахматовой и Рубцова? (У обоих поэтов - живительная сила, которая защищает человека,даёт его душе минуты отдыха от жизненных забот и невзгод. Единение с природой врачует и воспитывает человеческую душу.)
Что вы заметили при сопоставлении ритма и размера стихотворений Ахматовой и Рубцова? ( а также стихов русских поэтов 19 века,например, стихотворения Фета �Учись у них – у дуба, у берёзы…�)? (Торжественный пятистопный ямб наводит на размышления о смысле жизни; длинная стихотворная строка звучит размеренно и задумчиво. Может быть, поэтому стихи философского содержания часто имеют именно этот ритм и размер.)
Для дифференциации по интересам учеников можно использовать и традиционные формы работы:
-выразительное чтение;
-рассказы об интересных страницах биографии писателей;
- выступления �экскурсоводов� по литературным местам;
-составление и комментирование галереи портретов писателей;
- прослушивание музыкальных произведений и обмен впечатлениями;
-защиту рисунков –иллюстраций к стихам и прозе;
-чтение вслух и обсуждение сочинений –отзывов об отдельных стихах;
-отчёты о выполнении самостоятельных исследовательских заданий.
Для эффективности дифференцированного обучения на уроках,посвящённых анализу текста,нужно учитывать следующие условия:
-необходима система заданий различной сложности,развивающих определённые сферы читательского восприятия, углубляющих понимание текста при создании собственных интерпретаций;
-задания задания либо выбираются учениками,что даёт им возможность проявить фантазию,творческое воображение, исполнительские способности и помогает объективной самооценке своей литературной подготовки,либо предлагаются учителем в зависимости от результатов диагностики;
-при анализе эпоса нужны дифференцированные задания на развитие эмоционально- художестванных качеств личности : восприятие зрительных и слуховых образов,внимание к деталям,выявление авторской позиции и др.;
-при анализе лирики дифференциация обучения связана с её родо-жанровой природой, пониманием средств создания образов и роли элементов поэтической структуры: рифмы, ритма, стиха,композиции,позиции автора и лирического �я�;
-дифференцированная работа наиболее эффективно проходит в группах,что помогает вовлечь в увлекательную деятельность даже слабых учащихся.
Изучение школьной практики показывает, что от учителя литературы требуется систематический учёт возрастных,личностных,психолого-педагогических характеристик школьников, понимание литературоведческих и методических аспектов дифференциации школьного литературного образования.