Принципы проблемного подхода как эффективного метода обучения
В соответствии с Государственным образовательным стандартом, одной из важных задач стоящей перед школой является вооружение учащихся не только основами наук, но и формирование у них познавательных потребностей, планомерное и целенаправленное развитие мышления и творческих способностей, начиная с младшего школьного возраста.
Следует указать, что в последнее время обращается особое внимание на раскрытие методов и приемов развития мыслительной деятельности обучаемых, на показ того, как включать учащихся на разных этапах обучения в поисковую работу, как направлять их усилия на анализ учебного материала, на рассуждения, доказательства. Максимальная активизация познавательной деятельности учащихся, развитие у них активного, самостоятельного, творческого мышления стала важной задачей школьного обучения. Теорией и практикой доказано, что знания, усвоенные в процессе самостоятельной активной познавательной деятельности самих учащихся, имеют значительные преимущества сравнительно со знаниями, полученными из какого-либо источника в готовом виде. Они, развиваясь полнее и быстрее, переходят в убеждения учащихся и становятся орудием их мышления и практической деятельности.
Поэтому проблемный подход в методике преподавания получает сегодня все большее распространение.
Вопросы проблемного обучения освещаются в исследованиях таких психологов и дидактои, как Ю.К. Архангельский, Ю.К. Бабанский, А.В. Брушлинский, В.В. Краевский, В.А. Крутецкий, Т.В. Кудрявцев, А.А, Леонтьев, А.М. Матюшкин, В. Оконь, И.Я. Лернер, М.И. Махмутов, М.Н. Скаткин и др.
Большинство авторов считают, что проблемное обучение – это тип обучения (И.Я. Лернер, М.И. Махмутов, М.Н. Скаткин), есть ученые, которые полагают, что проблемное обучение – это метод обучения (М.Г. Гаругюв), система обучения (Т.В. Кудрявцев), или подход к обучению (Т.А. Ильина). В психолого-педагогической литературе в близком значении используются понятия �традиционное обучение�, �объяснительно-иллюстративное обучение� (Т.В. Кудрявцев, М.И. Махмутов), "информационное обучение", �информационно-сообщающее обучение� (В.А. Крутецкий, М.Н. Скаткин, Н.Ф. Талызина), �информационно-репродуктивное обучение� (И.Я. Лернер). Такого рода разнообразие терминов обусловлено тем, что каждый автор выделяет какой-либо из аспектов традиционного обучения в принципе его организации, противопоставляя его проблемному обучению.
Проблемное обучение – это современный уровень развития дидактики и педагогической практики. Оно является эффективным средством общего развития учащихся. (Азимов, Щукин, 2009, с. 221).
При определении сущности проблемного обучения, его цели и принципов организации большинство ученых придерживаются единой точки зрения.
М.И. Махмутов в своей работе �Организация проблемного обучения� дает следующее определение �Проблемное обучение называется проблемным не потому, что весь учебный материал учащиеся усваивают только путем самостоятельного решения проблем и �открытия� новых понятий. Здесь есть и объяснение преподавателя, и репродуктивная деятельность учащихся, и постановка задач, и выполнение упражнений. Но организация учебного процесса базируется на принципе проблемности, а систематическое решение учебных проблем – характерный признак этого типа обучения. Поскольку вся система методов при этом направлена на общее развитие учащегося, его
индивидуальных способностей, проблемное обучение является подлинно развивающим обучением� (Махмутов, 1975, с. 255)
Т.В. Кудрявцев определяет проблемное обучение как систему обучения, при которой учащийся не только усваивает знания путем разрешения проблемных ситуаций, но и овладевает способами их решения. (Кудрявцев, 1991, с. 22).
С точки зрения классической советской дидактики, проблемное обучение – это обучение, при котором учитель, создавая проблемные ситуации и организуя деятельность учащихся по решению учебных проблем, обеспечивает оптимальное сочетание их самостоятельной поисковой деятельности с усвоением готовых выводов науки (А.М. Матюшкин, И.Я Лернер, М.Н. Скаткин и др.) (Кульневич, 2006, с. 17)
В. Оконь раскрывает проблемное обучение как �организация проблемных ситуаций, формулирование проблемы (постепенно к этому привлекаются сами ученики), оказание ученикам необходимой помощи в решении проблем, проверка этих решений, руководство процессом систематизации и закрепления приобретенных знаний�. (Оконь, 1968, с. 68)
Также В.Оконь, но уже намного позднее, дает более созвучную современным условиям и требованиям к человеку характеристику преимущества проблемного обучения:
1. Новую информацию учащиеся получают в ходе решения теоретических и практических проблем.
2. В ходе решения проблемы учащийся преодолевает все трудности, его активность и самостоятельность достигают здесь высокого уровня.
3. Темп передачи сведений зависит от учащегося или группы учащихся.
4. Повышенная активность учащихся способствует развитию позитивных мотивов и уменьшает необходимость формальной проверки результатов.
5. Результаты преподавания относительно высокие и устойчивые. Учащиеся легче применяют полученные знания в новых ситуациях и одновременно развивают свои умения и творческие способности. (Оконь, 1990, с. 223)
И.Я. Лернер – активный исследователь в области проблемного обучения, утверждает, что �проблемное обучение не может и не должно стать ни единственной, ни преобладающей системой обучения. Если бы школа стала на этот путь, оказалось бы, что молодое поколение вынуждено самостоятельно пройти значительную часть пути познания окружающего мира, который человечество прошло на протяжении своей истории. Проблемное обучение строится в зависимости от того, насколько это допускает проблемный материал�. (Лернер, 1974, с. 54)
Поскольку проблемное обучение применяется чаще всего в условиях традиционной образовательной системы, то учитель доминирует в учебном процессе: он создает проблемную ситуацию, организует размышление над проблемой и ее формулировкой, организует поиск и проверку гипотезы, а также обобщение результатов и применение полученных знаний. При этом учитель заранее планирует каждый этап и поэтому ему заранее известен результат. (Кульневич, 2006, с.17)
В представлении нового поколения педагогов проблемный подход в обучении рассматривается как система методов и средств обучения, основой которого выступает моделирование реального творческого процесса за счет создания проблемной ситуации и управления поиском решения проблемы. Усвоение новых знаний при этом происходит как самостоятельное открытие их учащимися с помощью учителя
Итак, подводя итог выше сказанному, мы понимаем под проблемным обучением – обучение, предусматривающее создание на уроке проблемных ситуаций и обсуждение возможных подходов к их решению, в ходе которого обучаемые учатся применять ранее усвоенные знания и приобретенные навыки и умения, и овладевают опытом (способами) творческой деятельности. (Азимов, Щукин, 2009, с. 221).
Организованный преподавателем способ активного взаимодействия учащегося с проблемно представленным содержанием обучения, в ходе которого он приобщается к объективным противоречиям научного знания и способам их разрешения, учится мыслить, творчески усваивать знания. В ходе совместной деятельности учащийся не просто перерабатывает информацию; усваивая новое, он переживает этот процесс как субъективное открытие, как постижение и понимание новых фактов, принципов, как личностную ценность, обусловливающую развитие познавательной мотивации, интереса к содержанию предмета. (Азимов, Щукин, 2009, с. 221).
Компонентами проблемной ситуации являются объект и субъект познания и мыслительное их взаимодействие, особенности которого зависят от учебного материала и дидактических приемов организации познавательной деятельности. Все эти компоненты должны обеспечить реализацию новых целей образования. (Кульневич, 2006, с. 19)
Изучив различные подходы к определению �проблемное обучение�, рассмотрим теперь, какие же этапы включает в себя проблемное обучение.
Итак, проблемное обучение включает несколько этапов:
1) осознание общей проблемной ситуации;
2) ее анализ, формулировка конкретной проблемы;
3) решение проблемы (выдвижение, обоснование гипотез, последовательная проверка их);
4) проверка правильности решения проблемы.
Процесс реализации этих этапов осуществляется по аналогии с тремя фазами мыслительного акта, который возникает в проблемной ситуации и включает осознание проблемы, ее решение и конечное умозаключение. (Высоцкая, 1971, с. 78)
�Мышление, — отмечает А. В. Брушлинский, — берет свое начало в проблемной ситуации, которая означает, что в ходе своей деятельности человек начинает испытывать какие-то непонятные трудности,
препятствующие успешному продвижению вперед. Так возникшая проблемная ситуация переходит в осознаваемую человеком задачу� (Брушлинский, 1983 с. 35).
Поэтому проблемное обучение основывается на аналитико-синтетической деятельности обучающихся, реализуемой в рассуждении, размышлении. Это эвристический, исследовательский тип обучения с большим развивающим потенциалом. (Симоненко, 2003, с. 128)
Для того чтобы помочь учителю научить учеников, как находить истину, продвигаясь по традиционному пути познания, ученые – дидакты ХХ столетия (М.И. Махмутов, В. Оконь, М.Н. Скаткин) в первую очередь выделяли различные виды проблемного обучения
М.Н. Скаткин выделил три основных вида проблемного обучения:
1. Проблемное изложение знаний.
При таком изложении учитель не только сообщает ученикам те или иные положения, но, �рассуждая вслух�, ставит проблему и показывает процесс ее решения. Такое объяснение учителя, являясь более доказательным, учит детей мыслить, вести познавательный поиск.
2. Привлечение учащихся к поиску на отдельных этапах изложения знаний.
В этом случаи, учитель выдвигает перед учениками проблему, сам излагает учебный материал, но в ходе изложения ставит перед учениками вопросы, которые требуют от них включаться в процесс поиска и самостоятельно решать ту или иную познавательную задачу.
3. Исследовательский метод обучения.
При использовании данного метода, �осознав поставленную проблему, ученики сами намечают план поиска, строят предположение (гипотезу), обдумывают способ ее проверки, проводят наблюдения, опыты, фиксируют факты, сравнивают, классифицируют, обобщают факты, доказывают, делают выводы�. (Скаткин, 1971, с.127-130)
Также как и М.Н Скаткин, М.И.Махмутов выделяет три вида проблемного обучения по типу реализуемой творческой деятельности:
1) научное творчество;
2) практическое творчество;
3) художественное творчество.
Научное творчество основано на постановке и решении теоретических учебных проблем. Практическое творчество базируется на постановке и решении практических учебных проблем. Художественное творчество — �это художественное отображение действительности на основе творческого воображения, включающее литературные сочинения, рисование, написание музыкального произведения, игру и т.д.� (Махмутов, 1977 с. 265).
Цель применения технологии проблемного подхода: научить учащихся идти путем самостоятельных находок и открытий.
Основными понятиями проблемного обучения являются такие как �проблема�, �проблемная задача�, �проблемная ситуация�. Существенно, что пока еще не существует единого мнения в трактовке этих понятий, поскольку авторы рассматривают их как с дидактических, так и с психологических позиций.
Наиболее общим значением термина �проблема� является понимание ее как задачи� (А.В. Брушлинский), �дидактической проблемы� (Т.В. Кудрявцев), �учебной проблемы� (И.Я. Лернер). Это свидетельствует о том, что авторы справедливо подчеркивают объективное существование проблемы (задачи, задания), что и позволяет использовать ее в учебных целях. В соответствии с другой точкой зрения, �проблема� рассматривается как субъективный фактор, как внутренняя проблема, переживаемая и осознаваемая субъектом. Так, по мнению Н.Л.Элиава, важным является вопрос о принятии задачи, о возникновении проблемы.
Проблема так же рассматривается как препятствие в деятельности и мышлении, непреодолимое наличными средствами. Такое определение позволяет конкретизировать проблему до достижимых целей, организовать поиск необходимых средств. Представление проблемы как столкновение двух внутренне непротиворечивых знаний об одном и том же проявляет высший уровень проблемности, выводящий на развитие знаний, мышления и деятельности. (Кульневич, 2006, с. 28-29)
Гораздо чаще в педагогическом лексиконе понятие �проблема� используется как прилагательное: проблемный вопрос, проблемное решение и т.д. Проблемный – поставленный под вопрос, спорный, предположительный, сомнительный. Проблемным так же является суждение, в котором утверждение или отрицание считается только возможным: это могло бы быть и не быть. (Кульневич, 2006, с.29)
При определении понятия �задача�, также можно отметить некоторые разночтения. Ряд авторов понимает �задачу�, как �учебное задание� (А.М. Матюшкин, 1972, с. 56), как �проблемную учебную задачу... совокупность вопросов, создающих проблемную ситуацию� (Кудрявцев, 1991, с. 24), как задачу, содержащую �объективное противоречие� (М.И. Махмутов, 1977, с. 58 ). В связи с вышеизложенным отметим, что существует справедливое мнение, в соответствии с которым признается объективность задачи. А значит, в этом значении �задача� совпадает с термином �задание� и �учебная проблема�. В психологии одновременно широко используется термин �задача� в значении �мыслительная задача�, в которой участвует мышление субъекта (В.А. Малахова).
Но в методике преподавания проблемная задача – это проблема с указанием параметров условий решения. Проблемная задача отличается от проблемы тем, что в ней заведомо ограничено поле поиска решения. Переход от любого известного способа к новому неизвестному способу выполнения действий предполагает выполнение обучаемым проблемного задания, открытие нового способа.
Проблемная задача состоит из трех компонентов: условия, проблемного вопроса и искомого. Проблемная задача – один из самых сложных типов заданий с �открытыми ответами�. (Кульневич, 2006, с. 37-38)
Сложность задачи (по И.Я. Лернеру) обусловлена тремя факторами:
составом условия: чем больше в нем данных, которые нужно учесть при решении задачи, тем она сложнее;
расстоянием между вопросом задачи и ответом на нее, т.е. числом суждений, логических звеньев, необходимых для решения задачи (ведущий фактор сложности);
составом решения, т.е. числом выводов, которые можно сделать в результате решения задачи. (Лернер, 1970, с. 35-43)
Совокупность целенаправленно сконструированных задач и призвана обеспечить основные функции проблемного обучения: творческое овладение учебным материалом и усвоение опыта творческой деятельности.
Итак, определяя понятия �проблема�, �задача�, �задание�, одни дидакты (И.Я. Лернер, Т.В. Кудрявцев) подчеркивают объективный, другие дидакты (А.В. Брушлинский, А.М. Матюшкин) субъективный характер этих понятий. В какой-то мере преодолеть подобные разночтения и определить различия между понятиями �проблема� (задача) и �задание� помогает высказывание М.И. Махмутова, который считает, что задача воспринимается слушателем как проблема, когда он �видит� определенную связь между данными задачи и требованием новой информации, содержащимися в ней, со своими прежними знаниями. В этом случае задача как объективное явление принимает субъективный характер, она отражается в сознании человека и становится для него проблемой. Существенно также соотношение понятий �задача�, �задание�, �проблема� и �проблемная ситуация�, поскольку �задача�, отражаясь в сознании человека, становится для него �проблемой�, которую он должен решить в �проблемной ситуации�. (М.И. Махмутов, 1977, с. 77-83).
Второе составляющее проблемного обучение – проблемная ситуация.
Проблемная ситуация - это, по определению А.М. Матюшкина, “особый вид мыслительного взаимодействия субъекта и объекта; характеризуется таким психическим состоянием, возникающим у субъекта (учащегося) при выполнении им задания, которое требует найти (открыть или усвоить) новые, ранее не известные субъекту знания или способы действия. (Матюшкин, 1972, с. 193).
Психологическая структура проблемной ситуации включает:
1) познавательную потребность, побуждающую человека к интеллектуальной деятельности;
2) неизвестное достигаемое знание или способ действия;
3) интеллектуальные возможности человека, включающие его творческие способности и прошлый опыт. (Матюшкин, 1972, с. 194).
Проблемная ситуация порождается учебной или практической ситуацией, которая содержит две группы элементов: данные (известные) и не данные, новые (неизвестные) элементы. Проблемная ситуация означает состояние интеллектуального затруднения, при котором человек испытывает потребность выйти из возникшего затруднения, разрешить его. Как отмечает С.Л. Рубинштейн проблемная ситуация - это ситуация, ставящая человека в условия, требующие от него необходимости делать выбор, принимать решения: “начало мышления закладывается в проблемной ситуации”. Поэтому проблемная ситуация является одним из главных средств активизации учебной деятельности учащихся. Проблемная ситуация возникает чаще всего тогда, когда имеется несколько вариантов решения при ограниченной информации, исходных данных. (Кульневич, 2006, с. 34)
Проблемная ситуация характеризует определенное психическое состояние ученика, возникающее в процессе выполнения задания, которое помогает ему осознавать противоречие между необходимостью выполнить задание и невозможностью осуществить это с помощью имеющихся знаний; осознание противоречия пробуждает у учащегося потребность в открытии (усвоении) новых знаний о предмете, способе или условиях выполнения действия. (Ильницкая, 1985, с.26)
Признаками проблемной ситуации являются:
необходимость выполнения такого действия, при котором возникает познавательная потребность в новом, неизвестном отношении, способе или условии действия.
наличие неизвестного для учащихся. Важнейшей характеристикой неизвестного в проблемной ситуации является степень обобщения. Поэтому степень трудности проблемной ситуации характеризуется степенью обобщенности того неизвестного, которое должно быть в ней открыто. Именно этой особенностью неизвестного в проблемной ситуации объясняется тот факт, что поиск неизвестного дает учащимся качественно иные знания, более обогащенные, чем при обычном обучении.
возможности учащегося, включающие как его творческие способности, так и достигнутый им уровень знаний. (Кульневич, 2006, с.35-36).
Проблемное обучение предполагает строго продуманную систему проблемных ситуаций, проблем и задач, соответствующих возможностям обучаемых.
В книге �Проблемные ситуации в мышлении и обучении� А. М. Матюшкин представляет следующие шесть правил их создания.
1) чтобы создать проблемную ситуацию, перед учащимися следует поставить такое практическое или теоретическое задание, выполнение которого потребует открытия новых знаний и овладения новыми умениями; здесь может идти речь об общей закономерности, общем способе деятельности или об общих условиях реализации деятельности.
2) задание должно соответствовать интеллектуальным возможностям учащегося. Степень трудности проблемного задания зависит от уровня новизны материала преподавания и от степени его обобщения.
3) проблемное задание дается до объяснения усваиваемого материала.
4) проблемными заданиями могут быть:
а) усвоение;
б) формулировка вопроса;
в) практические задания.
Однако не следует путать между собой проблемные задачи и проблемные ситуации. Проблемное задание может привести к проблемной ситуации только в случае учета вышеперечисленных правил.
5) одна и та же проблемная ситуация может быть вызвана различными типами заданий.
6) очень трудную проблемную ситуацию учитель направляет путем указания учащемуся причин невыполнения данного ему практического задания или невозможности объяснения им тех или других фактов. (Матюшкин, 1972, с. 100-110).
М.И. Махмутов выделяет следующие дидактические цели создания проблемных ситуаций в процессе обучения:
1) привлечь внимание ученика к вопросу, задаче, учебному материалу, возбудить у него познавательный интерес и другие мотивы деятельности;
2) поставить его перед таким посильным познавательным затруднением, преодоление, которого активизировало бы мыслительную деятельность;
3) обнажить перед учеником противоречие между возникшей у него познавательной потребностью и невозможностью удовлетворения посредством наличного запаса знаний, умений и навыков;
4) помочь ему определить в познавательной задаче, вопросе, задании основную проблему и наметить план поиска путей выхода из возникшего затруднения, побудить ученика к активной познавательной деятельности;
5) помочь ему определить границы актуализации усвоенных ранее знаний и указать направление поиска наиболее рационального пути выхода из ситуации затруднения.( Махмутов, 1977, с. 96-97)
Следует отметить, что для активизации познавательной деятельности учащихся в учебном процессе посредством проблемных ситуаций недостаточно знать их типы - необходимы знания о путях и cпособах создания проблемных ситуаций. Выяснение сущностных черт проблемной ситуации
побудило исследователей к разработке их классификаций, типологий. Сегодня имеется уже свыше двадцати классификаций проблемных ситуаций.
Так Т.В. Кудрявцев разработал классификацию проблемных ситуаций, в основу которой положил принцип несоответствия, или противоречия, в структуре имеющихся уже у учащихся знаний, умений и навыков. Несоответствие, доходящее иногда до противоречия, возникает: а) между старыми, уже усвоенными знаниями и новыми фактами, обнаруживающимися в ходе решения данных задач; б) между одними и теми же по характеру знаниями, но более низкого и более высокого уровня; в) между научными знаниями и знаниями донаучными, житейскими, практическими. (Кудрявцев, 1967, с. 23-27).
Положив в основание классификации приемы, определяемые логикоймыслительной деятельности, в которую вовлекаются учащиеся на уроке, Ю.К. Бабанский выделяет следующие "логические приемы" создания проблемных ситуаций: аналитический, синтетический, использование сравнения, классификации и систематизации. (Бабанский, 1970, с. 36). Такой подход ориентирует педагога на обучение учащихся определенным приемам и методам умственной деятельности, которые соответствуют методам изучаемой науки.
Таким образом, исходя из всего выше сказанного, можно сделать вывод, что проблемная ситуация – сложное психическое состояние, затрагивающее познавательно-эмоциональную сферу. Внешне – затруднительное положение, ясно или смутно, осознаваемое учеником, побуждающее к поиску новых знаний и способов деятельности для его преодоления. Проблемная ситуация, осознанная и принятая обучаемыми к решению, перерастает в проблему. (Кульневич, 2006, с.34)