Муниципальное казенное общеобразовательное учреждение
�Специальная (коррекционная) школа № 107 города Новосибирска
ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ РЕЧИ УЧАЩИХСЯ С УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ В 6-7 КЛАССАХ КОРРЕКЦИОННОЙ ШКОЛЫ
ДЛЯ ОБУЧАЮЩИХСЯ С ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫМИ НАРУШЕНИЯМИ
Юлия Сергеевна Дога,
учитель русского языка и литературы I квалификационной категории
Согласно многолетним исследованиям, письменная речь школьников напрямую зависит от уровня развития их устной речи, проявляющейся и в плане содержания, и в плане выражения. А в связи с низким уровнем развития речи учащихся коррекционных школ, конечно, страдает и письменная речь. Таким детям трудно даются умение ориентироваться в ситуациях общения, умение планировать ход развития мысли, умение выстраивать последовательность действий, умение отображать на письме содержание, и другие.
У всех учащихся с нарушением интеллекта наблюдается более или менее выраженные отклонения в речевом развитии, которые обнаруживаются на различных уровнях речевой деятельности. Одни из них относительно быстро поддаются коррекции, другие постоянно проявляются при осложненных условиях.
Русский язык и литературное чтение (а в коррекционных школах – письмо и чтение) – это инструмент познания, мышления и, как следствие, развития. Эти предметы �обладают большими возможностями творческого обогащения. А развитие творческих способностей ведет к формированию познавательных интересов, к развитию любознательности детей, к нахождению решения там, где ребенок испытывает затруднения.
Многие ученые, работавшие над проблемой развития речи у умственно отсталых детей, отмечают, что такие дети усваивают материал и в более замедленном темпе, и более узко воспринимают данные, и способны запомнить гораздо меньший объем при изучении той или иной темы. Так считают С.Я�Рубинштейн, В.Г. Петрова, А.Р. Лурия, М.С. Певзнер, М.Ф. Гнездилов, М.П.�Кононова, Т.А. Власова и другие.
Развитие речи как средства общения является первостепенной задачей при работе с детьми, имеющими интеллектуальные нарушения. И если познание законов языка будет подчинено развитию речи учащихся, то работа коммуникативной направленности обучения языку будет реализована эффективнее. У детей с отклонениями в развитии слова активного и даже пассивного словаря имеют или очень узкое, или, наоборот, очень широкое значение, что говорит о неточности восприятия их детьми с нарушением интеллекта.
Именно из-за усвоения детьми с умственной отсталостью гораздо меньшего объема информации, по сравнению с детьми, имеющими норму умственного развития, необходимо развивать у детей познавательную функцию их речи. Для восприятия детьми информации о новых знаниях учитель должен помнить, что ребенку нужно слово как инструмент познания – оно раскрывает образ, действие, свойства, качества. Именно поэтому необходимо стремиться активировать словесный запас детей, делать упор на изучение значений слов, не забывать работать со словарными словами, писать словарные диктанты, применять на уроках различные игры с буквами и словами, значениями слов. Над расширением и уточнением значений слов с проблемными детьми нужно работать ежедневно, кропотливо, вдумчиво.
Специалисты отмечают, что у умственно отсталых детей недостаточно развита инициатива в общении, а это также является причиной замедленного развития речи. На успешность речевой деятельности существенное влияние оказывает недостаточное развитие умений применять приобретенные знания на практике, анализировать полученную информацию и использовать ее адекватно заданию. Разговаривая между собой, ребята не стремятся сделать свою речь понятной для собеседника, часто прерывают общение, перестают слушать, забывают, о чем с ними говорили, не умеют актуализировать имеющиеся знания.
Темп развития речи умственно отсталых детей замедлен, а речевая активность недостаточна из-за бедности, ограниченности, примитивности речевых средств.
Работая с учащимися моего класса уже третий год (сейчас это семиклассники), могу отметить, что повторение и узнавание простых слов конкретного значения у них не вызывают трудностей. Активный словарь пополняется в общей мере за счет существительных, в меньшей – за счет других частей речи. Усвоенные слова с трудом переносятся в новые ситуации. Дефицит слов, обозначающих отвлеченные понятия, сохраняется, а связанные высказывания оформляются преимущественно примитивными простыми предложениями и во многих случаях отличаются структурными нарушениями и несоблюдением грамматических норм. У многих детей с нарушением интеллекта отсутствует в речи слова обобщающего характера (мебель, посуда, обувь и т.д.).
Количество наречий в словаре моих учеников также весьма ограничено, в основном употребляют: здесь, там, туда, потом. Работая над лексикой учащихся моего класса, заметила, что слово как название предмета, образа, категории языка запоминается детьми намного легче и быстрее, чем слово как понятие, то есть значение, особенно слово, обозначающее совершенно любое качество характера. Дети не могут объяснить такое значение, затрудняются, несмотря на предлагаемые их вниманию ассоциации, подсказки или даже наглядный материал.
Большую роль в формировании речи любого ребенка играет познавательная деятельность, его познавательная активность. У детей с нарушением интеллекта недоразвитие такой деятельности естественным образом влияет на формирование лексики. Поэтому у детей с умственной отсталостью учитель в большинстве случаев отмечает бедность словарного запаса, неточность употребления слов.
В свою очередь, неточность в употреблении слов объясняется трудностями разграничения как самих предметов, так и их обозначений. Вследствие слабо развитого навыка классификации дети легче воспринимают сходство предметов, чем их различие.
Трудности в связной практической речи у школьников с интеллектуальной недостаточностью состоят в том, что дети не знают значения многих слов, заменяют значение одного слова значением другого, совпадающего с ним по звучанию. Иногда школьники выделяют в слове лишь конкретное значение, не понимая истинного смысла. Например, учащиеся моего класса при чтении сказки Андерсена �Снежная Королева� давали односложный ответ на вопрос, почему Королева Снежная. Они отвечали, что она вся состояла из снега, и не могли согласиться, что являлась королевой всего снега на земле, повелевала снегами, холодными ветрами, буранами.
Многие ученые сходятся во мнении, что обучение умственно отсталых детей в большей мере опирается на процессы памяти. Память заключается в запечатлении, сохранении и воспроизведении информации. Дети с нарушением интеллекта запоминают гораздо меньший объем информации, чем дети с сохранным интеллектом. Все новое умственно остатлые дети усваивают очень медленно, лишь после многократных повторений, быстро забывают новый материал, не умеют им пользоваться, применять в своей работе на уроках. Учащиеся с такими особенностями интеллекта запоминают тот материал, который привлекает их внимание.
На своих уроках я много раз отмечала, что мои ученики затрудняются отвечать на поставленный вопрос даже в случае моей подсказки. Это происходит потому, что ребята не умеют выделять из смежных представлений то, которое нужно. Также я заметила, что некоторые мои ученики многие названия обиходных предметов и часто повторяющихся действий усваивают по подражанию.
Школьникам, имеющим нарушения интеллектуального развития, очень сложно овладевать синтаксической стороной речи. Учащимся сложно дается пересказ отдельных эпизодов текста, отрывков. Они упрощают себе задачу при пересказе, употребляя предложения совсем короткие, нераспространенные. При анализе воспроизводимого ими материала становится понятным, что ребята используют при пересказе аналогию с применением тех или иных свойств предметов, которые они привыкли замечать в повседневной жизни, присваивают героям прочитанного действия, совершаемые ими самими. То же самое наблюдаю на уроках развития речи, когда класс работает с описанием репродукции художника или по картинке в учебнике. При этом в своей речи дети используют одни и те же слова, повторяя их многократно, а их словарь очень скуден. Чаще всего ученики употребляют местоимения (вместо имен существительных) и глаголы.
Работа по развитию связной речи учащихся с интеллектуальными нарушениями должна проводиться на всех уроках адаптированных основных общеобразовательных программ, используемых в образовательном учреждении. Именно комплексный системный подход к развитию связной речи учащихся с нарушениями интеллекта может обеспечить эффективность методов и приемов в работе педагогов.