�Социализация детей – инвалидов и детей с ограниченными возможностями здоровья в учреждении дополнительного образования�
ВВЕДЕНИЕ
Актуальность темы исследования. Происходящая в нашей стране радикальная трансформация экономической и общественной жизни привела к чрезвычайной проблеме социализации детей – инвалидов и детей с ограниченными возможностями здоровья (далее ОВЗ).�
В России, как и во всем мире, наблюдается рост числа инвалидов, превращение их во все более значительную в количественном отношении социальную группу. В нашей стране проживают свыше 12 миллионов людей с ОВЗ, среди них детей-инвалидов - 580 тысяч, детей с ОВЗ - 751 тысяча. В�Московской области насчитывается более 41 тысячи детей с ОВЗ и более 22 тысяч детей - инвалидов.
Инвалидность у детей определяет существенное ограничение жизнедеятельности, она способствует социальной дезадаптации, которая обусловлена нарушениями в развитии, затруднениями в самообслуживании, общении, обучении, овладении в будущем профессиональными навыками. Освоение детьми-инвалидами социального опыта, включение их в существующую систему общественных отношений требует от общества определенных дополнительных мер, средств и усилий (это могут быть специальные программы, специальные центры по реабилитации, специальные учебные заведения и т.д.).
Проблемами социальной адаптации детей-инвалидов в разные годы интересовались и разрабатывали многие зарубежные и отечественные ученые, педагоги, психологи Л. С. Выготский,�Н. Ф. Дементьева,�А. А. Дыскин,�Н. Н. Малофеев,�О. С. Никольская,�Н. С. Морова,�С. Л. Рубинштейн, Е.Р. Ярская-Смирнова и�др.
В настоящее время проводимые в рамках государственных федеральных программ мероприятия по улучшению условий жизни, медицинскому обслуживанию, повышению качества образования, профессиональной подготовки инвалидов не решают всего комплекса социальных, экономических, медицинских и психолого-педагогических проблем.
Положение инвалидов существенно ухудшается в кризисные периоды развития общества — обостряются чувства зависимости, неустроенности, ущербности. В такой ситуации даже социальная коммуникация становится дополнительным источником социального напряжения. Социальная интеграция инвалидов, согласно стандартным правилам обеспечения равных возможностей для инвалидов (принятым Генеральной Ассамблеей ООН от 20 декабря 1993 года [20]) и другим документами, рассматривается как наиболее перспективное направление современной социокультурной политики.
Все это обусловливает необходимость анализа сложившейся практики и�перспектив развития социально-педагогической деятельности всех социальных учреждений�— в�том числе учреждений дополнительного образования детей.
Но проблема использования специфических возможностей учреждений дополнительного образования детей в�данном контексте исследована неполно. Недостаточная ее�изученность и обусловили выбор темы настоящего исследования.
Объект исследования: процесс социализации детей-инвалидов.
Предмет исследования: совокупность средств и�форм деятельности учреждения дополнительного образования детей по�социализации детей-инвалидов.
Цель исследования - определить педагогические условия успешной социализации детей-инвалидов в�процессе дополнительного образования.
Задачи исследования:
изучить психолого-педагогическую литературу по�проблеме социализации детей-инвалидов;
рассмотреть педагогические методы и�способы социализации детей инвалидов и детей с�ограниченными возможностями здоровья;
выявить педагогические условия для успешной социализации детей-инвалидов и детей с ограниченными возможностями здоровья;
разработать программу социальной интеграции детей-инвалидов в�условиях дополнительного образования и�определить её�результативность.
Методологической основой исследования являются философские идеи о�социальной обусловленности развития человека как личности (И.С. Кон, Д. Локк, К. Маркс, Ф. Энгельс,�В. А. Ядов�и�др.); концептуальный подход к�ребенку-инвалиду как к�полноценному члену общества с�целью адекватной социализации в�достойных условиях развития (Л.С. Выготский,�А. Н. Леонтьев,�А. Р. Лурия,�В. Н. Мясищев, Д.Н. Узнадзе); концепция жизненных сил, индивидуальной и�социальной субъективности человека в�его личностном саморазвитии (Д. Дидро, В. Дильтей,�А. Х. Маслоу,�И. Г. Песталоцци,�К. Р. Роджерс,�С. Л. Рубинштейн�и�др.); методология системного, междисциплинарного подхода к�изучению социальных процессов (А.А. Богданов, К. Левин, А.И. Уемов); социально-педагогические идеи деятельности учреждения дополнительного образования детей как открытого социально-воспитательного института (А.К. Бруднов,�М. Б. Коваль,�Ю. В. Козлова,�В. А. Крылов, А.Б. Фомина).
Методы исследования: теоретические (педагогическое наблюдение, анализ психолого-педагогической литературы и нормативно-правовой базы, диагностические мероприятия по�обследованию и�выявлению проблем детей-инвалидов, социально-психологический анализ), практические (беседа), методы педагогического эксперимента, обработка и�интерпретация результатов исследования.
База исследования: МБУ ДО �Центр детского творчества�, г.о. Зарайск (дети-инвалиды и дети с ОВЗ объединений художественной направленности).
Практическая значимость исследования заключается в�том, что разработаны и�обоснованы практические рекомендации по социализации детей-инвалидов в�условиях дополнительного образования. Материалы данного исследования могут применяться при разработке методик по�социализации детей с�ОВЗ в�специальных образовательных учреждениях.
ГЛАВА I. Теоретические основы социализации детей инвалидов и детей с ограниченными возможностями здоровья в системе дополнительного образования
I.1 Общая характеристика процесса социализации
В социальной психологии понятие социализации было введено в 40-е гг. XX в. психологом Альбертом Бандурой [1]. В современном понимании социализация имеет несколько значений. Это объясняется тем, что данное понятие является междисциплинарным и, наряду с социальной психологией широко используется в социологии, педагогике, философии. В самом общем виде социализация - это влияние среды в целом, которая приобщает индивида к участию в общественной жизни. Социализация - это процесс и результат включения индивида в социальные отношения. В процессе социализации индивид становится личностью и приобретает знания, умения и навыки необходимые для жизни среди людей. В процессе социализации осуществляется включение индивида в социальные отношения и, благодаря этому может изменяться его психика.
Понятие �социализация� характеризует в обобщенном виде процесс усвоения индивидом определенной системы знаний, норм, ценностей, установок, образцов поведения, которые входят в понятие культуры, присущей социальной группе и обществу в целом, и позволяет функционировать индивиду в качестве активного субъекта общественных отношений [21].
Социализация осуществляется через ряд разнообразных механизмов: традиционный, институциональный, стилизованный, межличностный, рефлексивный.
Традиционный механизм социализации - это усвоение человеком норм поведения, взглядов и убеждений, которые присущи его семье и ближайшему ему окружению человека.
Институциональный механизм - реализуется в процессе взаимодействия человека с различными организациями и учреждениями. Некоторые из этих институтов являются специализированными, т.е. они создавались специально для осуществления функции социализации (например, институты системы образования), другие являются неспециализированными, т.е. они выполняют эту функцию попутно, параллельно со своими основными функциями (например, армия).
Стилизованный механизм социализации действует в рамках субкультуры. Субкультура - это совокупность норм, ценностей, поведенческих проявлений, характерных для определенной группы людей, что обусловливает определенный стиль жизни этой группы.
Межличностный механизм социализации функционирует в процессе взаимодействия человека с другими людьми, при этом последние должны быть для него значимыми. Значимыми лицами могут быть родители, учитель, друг.
Рефлексивный механизм социализации осуществляется через индивидуальное переживание и осознание, внутренний диалог, в котором человек рассматривает, оценивает, принимает или отвергает те или иные
ценности, свойственные различным институтам общества, семье, обществу сверстников и т.д. [4].
Таким образом, высшим уровнем социализации личности является ее самоутверждение, реализация ее социального потенциала. Этот сложный процесс осуществляется обычно в соответствии с определенным социально-психологическим сценарием, содержание которого зависит как от ролевых позиций субъекта, так и от внешних условий, т. е. воздействия социальной микросреды.
В условиях современной социально-экономической ситуации в стране все большую остроту приобретает проблема социализации детей – инвалидов и детей с ограниченными возможностями здоровья.
Ребенок-инвалид�-�это�ребенок�со стойким расстройством функций организма, обусловленным заболеванием, травмой или врожденными недостатками умственного или физического развития.
Ребенок с ограниченными возможностями – это ребенок, который имеет те или иные ограничения в повседневной жизнедеятельности, связанные с физическими, психическими или сенсорными дефектами [5]. Такое состояние может быть временным или хроническим, общим или частичным� [6].
Принципиальный подход к изучению социализации аномального ребенка, предложен Л. С. Выготским, который рассматривал общение детей с окружающими как фактор развития и коррекции их недостатков. Он указывал на необходимость создания такой системы обучения, в которой удалось бы органически увязать специальное обучение с обучением детей с нормальным развитием. Л. С. Выготский писал, что при всех достоинствах наша специальная школа отличается тем основным недостатком, что замыкает своего воспитанника - слепого, глухого, с ДЦП или умственно отсталого ребенка - в узкий круг школьного коллектива, создает замкнутый мир, в котором все приспособлено к дефекту ребенка, все фиксирует его внимание на своем недостатке и не вводит его в настоящую жизнь.
Специальная школа вместо того, чтобы выводить ребенка из изолированного мира обычно развивает в нем навыки, которые ведут к еще большей изоляции и усиливают его сепаратизм. Поэтому Л. С. Выготский считал, что задачей воспитания ребенка с нарушением развития является его интеграция в жизнь и создание условий компенсации его недостатка с учетом не только биологических, но и социальных факторов [7]. С позиций деятельностного подхода к социализации детей - инвалидов и детей с ограниченными возможностями необходимо создать условия для постепенного усвоения детьми социально значимого опыта поведения, норм культуры общения с окружающими людьми, нравственной и трудовой культуры. Проблемы социальной адаптации и реабилитации детей - инвалидов и детей с ОВЗ решаются в условиях целенаправленного социально-педагогического воздействия через их включение в доступные области бытовой, индивидуальной и общественно значимой деятельности с учетом личных интересов и возможностей детей.
Преобразования, происходящие в общественной жизни нашей страны, существенно меняют объективные условия социализации детей - инвалидов и детей с ОВЗ [8]. Нам всем необходимо осознать, что инвалиды – это такие же люди, как и мы. И они абсолютно не нуждаются в сострадании – им необходимо понимание со стороны общества. Ведь инвалид – это еще не значит умственно отсталый, зачастую это человек с богатым духовным и внутренним миром. Особое внимание необходимо обратить на возможности инвалидов в получении знаний и неравные шансы получения инвалидами образования. В настоящее время достойное и качественное образование является одним из немногих гарантов, которые могут обеспечить людям возможность социальной адаптации и самоактуализации в жизни, возможности обеспечить себе приемлемый уровень жизни.
Обеспечение права детей-инвалидов и детей с ОВЗ на качественное образование является одним из важнейших аспектов социальной адаптации.
Федеральной закон № 273-ФЗ �Об образовании в Российской Федерации� от 29 декабря 2012 года (далее – Закон), комплексно регулирует отношения в сфере образования лиц с ограниченными возможностями здоровья и устанавливает особенности организации образовательного процесса для лиц с ограниченными возможностями здоровья и детей - инвалидов.
Частью 16 статьи 2 ФЗ № 273 впервые в российской законодательной практике содержательно раскрыто понятие �обучающийся с ограниченными возможностями здоровья - физическое лицо, имеющее недостатки в физическом и (или) психологическом развитии, подтвержденные психолого-медико-педагогической комиссией и препятствующие получению образования без создания специальных условий�. Таким образом, категория �обучающийся с ОВЗ� определена не с точки зрения ограничений по здоровью, а с точки зрения необходимости создания специальных условий получения образования, исходя из решения коллегиального органа - психолого-медико-педагогической комиссии (далее - ПМПК).
В соответствии с частью 11 статьи 13 ФЗ № 273 Минобрнауки России утверждены порядки организации и осуществления образовательной деятельности и устанавливаются требования к организациям, осуществляющим образовательную деятельность по основным общеобразовательным и дополнительным общеобразовательным программам, в том числе в части получения образования детьми - инвалидами и детьми с ОВЗ с учетом особенностей их психофизического развития, индивидуальных возможностей и состояния здоровья
По статистике, среди молодых людей – инвалидов и людей с ограниченными возможностями большое количество лиц с неполным средним и существенно меньше – со средним общим и высшим образованием. Исследования показывают, что изъявляют желание обучаться в специализированных школах-интернатах 42 % детей, обучаться на дому - 5 % (в основном, это дети с ограничениями передвижения), и 46 % детей-инвалидов пожелали обучаться в массовой школе. Эти данные показывают, что большинство детей-инвалидов настороженно относятся к пребыванию в массовой школе. Однако дети с легкими нарушениями, наоборот, стремятся попасть в среду здоровых детей, чтобы �быть как все�, учиться и работать в дальнейшем [9].
До сих пор инициатива в интегрированном обучении шла от специальной школы, от специальных педагогов. Между тем, совместное обучение дает многое, как здоровым школьникам, так и детям с нарушениями в развитии. Интеграция способствует формированию у здоровых детей терпимости к физическим и психическим недостаткам одноклассников, чувство взаимопомощи и стремления к сотрудничеству. У детей - инвалидов и детей с ОВЗ совместное обучение ведет к формированию положительного отношения к своим сверстникам, адекватного социального поведения, более полной реализации потенциала развития и обучения [10]. Но зачастую отсутствие учебной успешности и адаптации при обучении в массовой школе ставит под сомнение целесообразность интеграции. Успешность интеграции детей с нарушением развития зависит не только от характера и степени, имеющихся у них физических и психических нарушений и от эффективности учитывающих эти нарушения учебных программ и обучающих технологий, но и от системы отношений к таким детям со стороны социального окружения и, прежде всего, в той образовательной среде, в которую ребенок интегрируется.
Повсеместное внедрение интегрированного обучения требует комплексного подхода, включающего создание безбарьерной среды, подготовку педагогических кадров и формирование толерантного отношения учащихся и родителей к проблемам �особых� детей и их семей. Ребенок-инвалид в процессе инклюзивного образования уже с раннего возраста включен в социум, что позволяет ускорить процесс его адаптации и социализации в обществе, даёт возможность почувствовать себя равным среди равных.
Эффективное взаимодействие участников образовательного процесса при социализации детей - инвалидов и детей с ОВЗ посредством воспитательной работы требует, прежде всего, создание организационно-педагогических условий. Эти условия ориентированы на полноценное и эффективное получение образования всеми учащимися образовательного учреждения, реализующего инклюзивную практику. Непосредственно в рамках образовательного процесса должна быть создана атмосфера эмоционального комфорта, формирование взаимоотношений в духе сотрудничества и принятия особенностей каждого, формирование у детей позитивной, социально направленной учебной мотивации. Необходимо применение адекватных возможностям и потребностям обучающихся современных технологий, методов, приемов, форм организации учебной работы (в рамках разработки ИОП), а также адаптация содержания учебного материала, выделение необходимого и достаточного для освоения ребенком – инвалидом и ребенком с ОВЗ, адаптация имеющихся или разработка необходимых учебных и дидактических материалов и др. Важным компонентом является создание условий для социализации детей - инвалидов и детей с ОВЗ в группе сверстников, школьном сообществе, внеучебных и внеклассных мероприятий с использованием интерактивных форм деятельности детей, организация внешкольной работы, направленной на раскрытие творческого потенциала каждого ребенка, реализацию его потребности в самовыражении, участии в жизни класса, школы, а также использование адекватных возможностям детей способов оценки их учебных достижений, продуктов учебной и вне учебной деятельности.
Известно, что для нормальной полноценной жизни ребенка в школе и вне ее важны не только учебные навыки, но и его возможность взаимодействовать с другими детьми, коммуникативные умения и такие качества личности как отзывчивость, чуткость, доброта, внимание к эмоциональному состоянию другого ребенка. Постановка задач и планирование работы учителя основывается на данных о состоянии коммуникативных навыков и потребности в общении особого ребенка, а также на данных об отношении к нему детей и взаимоотношениях в классе.
Исследования Л.С. Выготского, М.Ф. Гнездилова, А.Н. Граборова, Г.М. Дульнева, Л.В. Занкова, Ю.Т. Матасова, Ф.М. Новика, И.M. Соловьева, Ж.И. Шиф и др. свидетельствуют о значительных потенциальных возможностях детей - инвалидов и детей с ОВЗ, резерве их здоровых качеств, которые могут проявиться при благоприятных условиях системы образования и быть основой их социализации. С этих позиций специальное образование выступает как наиболее эффективное средство социализации ребенка (Л.П. Назарова, Н.М. Назарова, Л.М. Шипицына и др.).
Проведенный анализ работ ученых Л.И. Новиковой, Н.Л. Селивановой, В.А. Караковского, A.B. Гаврилина, В.Н. Кимкова, В.Н. Скворцова, C.B. Тарасова доказывает, что среда выступает целостной характеристикой бытия ребенка в его бесконечности и объемности. Среда является частью пространства, совокупностью социальных, культурных, а также специально организованных психолого-педагогических условий, в результате взаимодействия, которых с индивидом происходит становление личности, её мировосприятие. Взаимодействие личности и окружающей ребенка среды понимается нами как оптимальное соотношение возможностей и потребностей ребенка с ОВЗ и возможностей и потребностей общества.
Основным подходом является помощь ребенку – инвалиду и ребенку с ограниченными возможностями здоровья включиться в социальные отношения общества. В социализации такого ребенка приоритетным является его адаптация к окружающей среде и использование возможностей среды для его адаптации, т. е. очевидна приоритетность воспитания перед обучением. С этой точки зрения представляется целесообразным говорить о �воспитательной среде образовательного учреждения�.
Под воспитательной средой образовательного учреждения подразумевается совокупность влияний и условий формирования личности ребенка – инвалида и ребенка с ОВЗ, а также возможностей для его развития, содержащихся в социальном, пространственно-предметном и деятельностном окружении. Среда, где проводят дети свое свободное время, оказывает огромное влияние на процесс социализации и подготовки воспитанников к самостоятельной жизни. Она складывается из пространственного, социальноповеденческого, информационного окружения, из событий, происходящих вокруг. Все это рисует ребенку жизнь такой, какой она есть, или какой она, может быть, формирует образ жизни и служит основанием для поведения. Если образовательный процесс будет организован с учетом ряда таких приоритетов, как включение воспитанников в совместную, продуктивную деятельность, расширение круга общения за счет вхождения во внешнюю социальную среду, формирования образца собственного �Я� как активного субъекта деятельности, то это и обеспечит формирование социально адаптированной личности, умеющей вести себя соответственно жизненным реалиям.
Таким образом, обоснована необходимость социализации детей - инвалидов и детей с ОВЗ в условиях общеобразовательных учреждений.
I.2 Особенности социализации детей-инвалидов
Проблемы социализации детей – инвалидов и детей с ОВЗ являются в настоящее время одним из приоритетных направлений деятельности не только Министерства труда и социального развития, Министерства здравоохранения, но и Министерства образования РФ.
Дети с ОВЗ являются особой социально незащищенной группой населения. Особенности детского здоровья и развития оказывают существенное влияние на формирование детской инвалидности.
В современной ситуации потребность детей с ОВЗ в приобщении, причастности к обществу, стремление к самоутверждению сталкивается, во-первых, с отсутствием понимания, уважения со стороны взрослого сообщества, которое не подчеркивает самостоятельность, общественную ценность растущего человека; во-вторых, с отсутствием условий для реального выхода ребенка на серьезные дела общества. Данное противоречие приводит к острому внутреннему конфликту и искусственной задержке личностного развития детей с ОВЗ, лишая их возможности занять активную социальную позицию [9].
Ограниченные возможности ставят не только проблему сглаживания и частичного преодоления нарушений психосоциального и личностного развития, но и защиты прав и интересов детей, особо нуждающихся в общественной поддержке [7]. Доказано, что ребенок с ОВЗ испытывает трудности проникновения в смысл человеческих отношений, потому что он не может их познать теми способами, которыми пользуется нормально развивающийся ребенок. Одним из направлений решения проблемы социализации ребенка с ОВЗ является определение социально-психологических и психолого-педагогических факторов, а также неблагоприятных индивидуальных и личностных особенностей, затрудняющих развитие и самореализацию этих детей. Определить структуру системы специального образования, пути, способы, организационные формы и психолого-педагогические условия их реализации в современных социально-экономических и нравственно-психологических условиях общества - это значит помочь ребенку с интеллектуальными и сенсомоторным нарушениями включиться в социальные отношения общества. Главный акцент в воспитании и социализации ребенка с ограниченными возможностями здоровья должен делаться не столько на процессе усвоения, упорядочения и воспроизведения им определенной системы ценностей, сколько на создании определенных условий для его социализации.
Социализация – это процесс становления личности, обучения и усвоения индивидом ценностей, норм установок, образцов поведения, присущих данному обществу, социальной общности, группе. Каждому ребёнку с ОВЗ необходимо усвоить выработанные обществом и различными группами норм ценностей, установки, представления и стереотипы. Технологии социальной работы с детьми с ОВЗ - важная часть технологического арсенала социального обслуживания не только потому, что проблемы этой социально-демографической категории населения весьма обширны и трудны, но и потому, что именно дети будут определять судьбу нашей страны в XXI веке.
Современные дети с ОВЗ - определенная социальная группа, которая характеризуется некоторыми особенностями и общими чертами [3]:
А) Активно-позитивный тип характеризуется стремлением к поиску самостоятельного выхода из негативных жизненных ситуаций. У детей инвалидов, относящихся к этому типу, благоприятный внутренний настрой, достаточно высокая самооценка, оптимизм, заражающий других, энергичность и самостоятельность суждений и поступков.
Б) Пассивно-позитивный тип характеризуется наличием у детей инвалидов низкой самооценки. При пассивно-позитивном типе адаптации существующее на данный момент положение, в котором находится инвалид (например, постоянная опека близких), его устраивает, поэтому наблюдается отсутствие стремления к переменам.
В) Пассивно-негативный тип. У детей присутствует неудовлетворённость своим положением и вместе с тем отсутствует желание самостоятельно улучшить его. Всё это сопровождается заниженной самооценкой, психологическим дискомфортом, настороженным отношением к окружающим, ожиданием глобальных катастрофических последствий даже от незначительных бытовых неурядиц.
Г) Активно-негативный тип. Присутствующие здесь психологический дискомфорт и неудовлетворённость собственной жизнью не отрицают желания изменить ситуацию к лучшему, но реальных практических последствий это не имеет в силу влияния различных объективных и субъективных факторов [8].
К сожалению, среди детей с последствиями детского паралича крайне редко встречаются лица с активно-позитивной жизненной позицией. Их единицы, но они являются наиболее социально-активными (в том числе и в плане создания общественных организаций инвалидов). Большинство детей инвалидов с ДЦП либо не испытывают стремления как-то менять свою жизнь, либо считают себя неспособными на столь важный шаг. Как правило, они находятся во власти тех или иных обстоятельств. Поэтому эти лица особо нуждаются в чётко спланированной и научно-обоснованной системе социально-педагогических и психологических мер, направленных на формирование у них самостоятельности суждений и действий, навыков труда и культуры поведения, достойного духовно-нравственного облика, умения жить в обществе.
Одна из основных психологических проблем людей с ограниченными возможностями - это проблема маргинальности и аутоидентичности, то есть того, к какой группе относит себя такой человек - к �миру нормальных� или к �миру неполноценных�. Как показывает практика, в большинстве случаев люди по мере возможности стараются скрывать свои недостатки, чтобы предстать в глазах, окружающих частью мира �нормальных� людей. Если же это не удается, то человек с ОВЗ, либо уходит в социальную самоизоляцию, либо в процессе коммуникации с нормальными людьми ощущает себя особенно неполноценным из-за гиперопеки и сочувствия с их стороны [9].
В этой связи основными психологическими условиями социальной адаптации человека с ОВЗ могут являться осознание им реального положения дел и адекватная самооценка, эмоциональная уравновешенность, адекватные межличностные отношения и нахождение своей профессиональной ниши на рынке труда и занятости. Как показывает практика, одним из наиболее важных и в то же время проблемных вопросов в жизни людей с ограниченными возможностями здоровья является выбор профессии и трудоустройство [9].
Профессиональное самоопределение должно включать в себя два принципиально важных условия: активность субъекта профессионального выбора и обеспечение квалифицированной развивающей помощи со стороны с целью обоснованного и адекватного выбора профессии. В часто встречающихся случаях, когда затруднения человека с ОВЗ в профессиональном самоопределении вызваны нерешительностью и неуверенностью в своих силах, особое значение приобретает помощь в осознании и правильной оценке своих особенностей с позиции их профессиональной значимости, а также информация о профессиях, в которых именно такие качества могут обеспечить успешность деятельности. Неоценимую помощь в профессиональном определении оказывает система дополнительного образования.
I.3�Дополнительное образование, как пространство для социализации�детей-инвалидов
Социализация детей инвалидов в учреждениях дополнительного образования - многоаспектный вопрос.
Для нашего исследования важно ответить на вопрос что же такое дополнительное образование, каков его социализирующий потенциал. И свое рассмотрение начнем с этимологии слов �дополнительный�, �дополнять�, �дополнить�. Определяющее, на наш взгляд, значение соответствует понятию �комплементарность� и может быть объяснено следующим образом. Дополнение можно понять, как действие, результатом которого является достижение полноты (дополнить - сделать полным), целостности, завершенности. Исходя из названных оттенков значений, можно предположить, что деятельность учреждений дополнительного образования детей (далее УДОД) представляет собой дополнение результатов школьного образования до целого путем: прибавления, присоединения, добавления.
Главная особенность жизнедеятельности УДОД состоит в том, что обеспечение личностной целостности, индивидуальности происходит за счет социально-профессиональных и культурно - досуговых проб (М.И. Рожков) позволяющих выстроить образ будущей своей индивидуальной жизнедеятельности [4].
В задачи учреждений данного вида входит содействие в профессиональном самоопределении учащихся, что обеспечивается предоставлением возможности школьникам выбирать сферу деятельности из предложенного перечня. Индивидуальность развивается в данном случае за счет качественного и количественного приращения социального опыта личности, образования, разрешения тех или иных трудностей. Причем в идеале именно внешкольное воспитание содействует обретению школьником индивидуальности как целостности (завершенности).
Весьма интересным представляется рассмотрение жизнедеятельности УДОД через призму принципа дополнительности (А.В. Мудрик).
Если воспитание (относительно социально контролируемая часть) дополняет процесс стихийной социализации, то в воспитательной организации, призванной �дополнять воспитание�, акцент может быть сделан на уменьшении управляющего начала [3]. Характерной чертой учреждений дополнительного образования детей становится оптимальное сочетание стихийной, относительно направляемой, относительно социально контролируемой социализации и сознательного самоизменения человека, нахождения возможности раскрытия своей индивидуальности черт и качеств, реализации заложенных способностей.
Рассматривать процессы социализации и индивидуализации не как оппозиционные тенденции, но как взаимодополняющие друг друга линии развития человека в социуме, Т.В. Костяк обращается к понятию индивидуального стиля социализации.
По мнению автора, возможности самостоятельного формирования индивидуальных форм социализации в первые 10-12 лет жизни весьма невысоки и существенно снижаются у детей вследствие невысокого уровня рефлексии и жесткого типа трансляции норм в большинстве институтов социализации (семья, школа) [6]. Для нашего исследование очень важно понимание автора о индивидуальном стиле социализации, который предполагает развитие личностной активности, направленной на самореализацию и раскрытие реальных и потенциальных возможностей человека в социально заданном контексте, определяющем ценности, нормы и правила поведения, значимые для общества (там же).
Индивидуальный стиль социализации во многом определяет выбор человеком групп идентичности и стиля коммуникации в них, такими группами могут, служит группы дополнительного образования, именно из-за своей специфического социокультурного пространства, отличающимся лояльным нормообазованием, идущим от потребностей детской субкультуры.
По мнению В.И. Панова [6], специфика современного УДОД, как образовательного учреждения определяется тем, что:
- предоставляется право выбора детям и родителям (делегирование права выбирать от общества человеку) содержание и относиться к избранному содержанию как будущей профессии или к будущему хобби, ребенок самостоятельно выбирает содержание предметной деятельности, ее характер (роль в деятельности и график посещения), длительность участия в жизни того или иного детского объединения;
- процесс обучения носит неформальный характер и поэтому он ближе к природным закономерностям развития детей, акцент ставится не на информационный способ обучения, а на общение, на передачу опыта от старшего к младшему;
- происходит удовлетворение потребностей школьника, связанных как с долговременными существенными планами, так и незначимыми, ситуативными, эпизодическими, эмоциональными причинами (формирование как профессиональных, так и досуговых предпочтений).
По мнению автора, дополнительное образование, может стать тем социокультурным пространством, которое способствует формированию у детей экологического сознания экоцентрического типа, в основе которого лежит личностно-значимое отношение к природе и к человеку (к себе и к другим). Формирование такого сознания, должно происходить как такой процесс обучения и социализации, в ходе которого дети и подростки последовательно овладевают формами сознания, присущими различным уровням и формам развития Природы и Человека. Для этого образовательная среда должна обеспечивать учащимся возможность освоения разных субъектных ролей: субъекта семьи, субъекта своего учебного класса или школы, субъекта этноса, субъекта страны, субъекта планеты Земля и т.д. Освоение этих ролей предполагает также формирование у учащихся способности быть субъектом своего развития: как психического, так и физического [4].
Таким образом, социокультурное пространство данного социального института изначально имеет полифункциональный характер и ориентирована на создание условий для включения в разнообразные виды деятельности, что реализовывается в принципе добровольности.
Принцип комплектования детских объединений как добровольность создает необходимость обеспечить мотивацию участия в деятельности у учащихся. Б.В. Куприянов пишет: � Если рассматривать мотив как результат соотнесения в сознании индивида образа потребности и образа встреченного предмета, то следует предположить что развитие у школьников мотивации участвовать в жизнедеятельности детских объединений предполагает конструирование в них таких ситуаций жизнедеятельности, в которых окружающие предметы порождают у детей привлекательные (подобные образам потребностей) образы занятий, будь то художественные, спортивные, танцевальные или музыкальные направления� [7]. Мнение автора, о том, что, �индивидуальность развивается в данном случае за счет качественного и количественного приращения социального опыта личности, образования, разрешения тех или иных трудностей� [6] очень значимо для нас, так как в нашем представлении именно внешкольное воспитание содействует обретению школьником индивидуальности как целостности (завершенности).
Политнева Н. Э. рассматривая значение УДОД, полагает, что ситуация, когда в учреждения дополнительного образования посещают дети старшего дошкольного и всего школьного возрастного спектра приводит к тому, что в них социально-профессиональная и культурно-досуговая ориентация становятся длительными процессами постепенного уточнения интересов ребенка, восхождения к профессии или хобби путем многочисленных проб в сфере практической деятельности, через углубление и расширение содержания образования, через освоение ребенком способов деятельности, и представляет собой профилизацию (профессионализацию). Профильная ориентация позволяет ребенку обоснованно и ответственно подойти к построению индивидуальной траектории собственного развития и ценностной ориентации, выбору уровня и формы обучения, конкретных образовательных учреждений [4].
Важно отметить и такой момент, как взаимоотношениями УДОД с общеобразовательной школой.
В.В. Давыдов отмечал, что �системе массового образования присущ ряд противоречий. Массовость образования далеко не всегда сопровождается высоким его уровнем, ибо, преследуя главным образом утилитарные цели, она довольно далеко отстоит от подлинных богатств культуры� [8]. Большое количество детей школьного возраста не посещают образовательные учреждения, вырастая асоциальными людьми, не попадая под влияние социализации со стороны школы. Ограниченность деятельности современной школы лишь образовательной целью влечет негативное отношение школьников к данному институту воспитания не дающему возможности проявить свои таланты в не урочное время в стенах своей школы. Исследования Н.А Разиной показывают, что для значительной части учащихся школа, учебная деятельность побуждается и направляется принуждением (как со стороны родителей, так и со стороны преподавателей). Естественно, что при таком положении дел и учащиеся и педагоги принимают учебную деятельность или воспитательный процесс и все связанное с ними как принуждение [6].
К сожалению, в настоящее время, педагогов интересует только успеваемость. В этих условиях коллективная деятельность не может найти присущих ей организационных форм, отношений [3]. Дополнительное образование, как раз не является унифицированным, оно ориентировано не столько на удовлетворение общественной потребности в подготовке нового поколения, сколько на удовлетворение индивидуально - групповых образовательных потребностей, реализуемых определенном образовательной среде, которые объективно не могут быть учтены при организации массового образования.
Применительно к образовательной среде УДОД, социализация предполагает готовность и способность к выполнению различных социально значимых видов деятельности (игровой, учебной, коммуникативной, профессиональной и др.), которые обеспечивают ребенку его социальную успешность в соответствии с его возрастными и индивидуальными особенностями (Д.И. Фельдштейн) [7]. Термин �образовательное пространство� довольно часто используется для обозначения той части социального пространства, в рамках которой осуществляется образовательная деятельность. Хотя чаще используется термин �образовательная среда�, которая рассматривается как комплекс условий,.. влияний, возможностей становления личности ребенка по культурно заданному образцу [8].
И.Г.�Шендрик, подчеркивал, что следует различать понятия �среда� и �пространство�, рассматривая среду как данность, которая не является результатом конкретной деятельности конкретного человека, а пространство - как результат освоения субъектом этой данности. При этом пространство - это �субъективизированная� среда, т.е. избирательно воспринятая, преобразованная, сформированная и поддерживаемая самими субъектами в соответствии с их жизненными принципами, смыслами, ценностями и целями[4]. Вектор развития организационной культуры направлен на изучение ресурсов со стороны внешней среды, поиск средств продуктивного взаимодействия с микросоциумом и ориентирован на развитие субъектов учреждения. Анализ исследований внутреннего пространства УДОД (социокультурного, образовательного, развивающего) позволяет утверждать, что уместным будет выделять особую часть социокультурного пространства УДОД, его организационную культуру. И действительно, рассматривая социализацию, как инкультурацию, мы можем полагать, что в социокультурном пространстве УДОД, существует особая часть, которая участвует в формировании социального поведения, становлении системы персональных ценностей субъектов образовательной деятельности, это часть и обозначается, как организационная культура.
Т.А. Антопольская, исследовала развитие организационной культуры учреждений дополнительного образования. Автор определила понятие и сущность организационной культуры УДОД как системообразующей доминанты его социокультурного пространства, обеспечивающей взаимосвязь смыслов, целей, ценностей, определенными границами и способами трансляции норм и правил, традиций его субъектов, порождаемую полисубъектным взаимодействием на основе культурозависимых отношений [6].
На групповом уровне, воздействуя на развитие каждого из детей, организационная культура создает условия для их деятельности как уникальных �Я�, объединившихся в едином пространстве и проявляющихся в чувстве �Мы�, порождает феномен сопричастности. Сопричастность проявляется во взаимопринятии, взаимодоверии, взаимоуважении, в сопереживании за успешность общего дела, занятия.
Содержание организационной культуры УДОД определяется:
1) функцией развития. Организационная культура способствует реализации потенциала каждого из ее субъектов;
2) аксиологической функцией. Вырабатывая общий ценностно-смысловой контекст восприятия действительности в различных сферах деятельности, организационная культура предоставляет личности возможность выбора ценностей, соответствующих ее потребностям, интересам и идеалам;
3) функцией регуляции. Организационная культура позволяет осуществлять контроль за деятельностью субъектов на основе выработанных общих норм и правил существования, задает определенные границы и способы трансляции норм и ценностей.
4) функцией кооперации. Объединяя всех субъектов в едином пространстве учреждения, организационная культура ведет их через диалогическое взаимодействие к согласованию интересов и ценностей;
5) функцией безопасности. Обеспечивая стабильное, комфортное бытие для субъектов учреждения, организационная культура является средством их защиты от неопределенных воздействий внешней среды;
6) функцией экологической. Регулируя деятельность УДОД, связанную с воздействием на физическое, психическое, социальное и духовно-нравственное развитие субъектов, организационная культура помогает учреждению обеспечивать и поддерживать �экологию детства�;
7) функцией фасилитации. Организационная культура �облегчает� процесс взаимодействия между ее субъектами внутри учреждения и за его пределами. Она обеспечивает создание таких взаимоотношений между субъектами, при которых происходит их �возвышение�, появляется вера в себя, в свои силы для продвижения по пути развития [6].
Разнообразие направлений содержания организационной культуры расширяет для детей инвалидов, возможность применить себя в различных видах деятельности, найти реализацию своих собственных предпочтений в культурной среде, тем самым выявляет большой социализирующий потенциал учреждений дополнительного образования.
I.4�Факторы и условия эффективности социализации детей в учреждениях дополнительного образования
В нашем исследовании нам близка позиция анализа социализации посредством обращения к деятельности и самосознанию личности, предложенная Г.М. Андреевой, где сводятся воедино два направления - социализация и индивидуализация - которые базируются на основе деятельностного подхода к развитию личности Г. М. Андреевой, содержание социализации раскрывается через процесс становления личности. �Выделяются три сферы, в которых осуществляется, прежде всего, это становление личности: деятельность, общение, самосознание� [1]. Можно смело утверждать, что современные досуговые учреждения выступают своеобразным �центром� объединения и взаимодействия этих трех сфер, меняя личность.
В сфере досуга на протяжении всего процесса социализации ребенок осваивает все новые виды деятельности. При этом происходят еще три важных процесса. Во-первых, это ориентировка, в системе связей присутствующих и каждом виде деятельности через посредство личностным смыслом, т.е. означает уяснение для каждой личности особо значимых аспектов деятельности, причем не просто уяснения, но и их освоение. Это можно назвать личностным выбором деятельности.
Второй процесс - это сосредоточение внимания на нем и соподчинения ему всех остальных деятельностей.
И третий процесс - это освоение личностью в ходе реализации деятельности новых ролей и осмысление их значимости. В ходе всех этих трех процессов происходит расширение возможностей индивида именно как субъекта деятельности.
Общение ребенка неразрывно связано с досуговой деятельностью. В сфере общения происходит расширение круга общения ребенка, обогащение его содержания, углубления познания другого человека, развитие навыков общения. Здесь происходит переход от монологического общения к диалогическому, т.е. умение ориентироваться па партнера. Общение составляет фундамент многих видов деятельности па досуге и является важным процессом всей жизнедеятельности человека, повышая статусное положение.
И третья сфера - эго развитие самосознания личности. Здесь осуществляется формирование обрат собственного я, как активного субъекта деятельности, осмысление спаси социальной роли и принадлежности, формирование самооценки. Еще одним свойством самосознания является то, что это процесс контролируемый, определяемый постоянным приобретением социального опыта в условиях расширения диапазона деятельности и общения.
Таким образом, процесс социализации выступает как единство изменений всех трех сфер. �Они взятые в целом, создают для индивида расширяющуюся действительность, в которой он действует, познает и общается, тем самым осваивая не только ближайшую микросреду по и всю систему социальных отношений�.
Осваивая это, человек вносит в нее свой опыт, творческий подход, поэтому кроме активного преобразования, нет другой формы освоения действительности. Это и является важным положением, которое необходимость выявления того конкретного �сплава�, возникающего на каждом этапе социализации между двумя сторонами этого процесса; усвоением социального опыта и воспроизведением его. Как раз этот процесс и реализуется в институтах социализации, которыми являются учреждения дополнительного образования.
Большое значение имеет понимание процессов, связей и взаимоотношений, происходящих в группах сверстников, Оли являются центральным звеном в цепи �личность-общество�, потому что от их посредничества и наибольшей мере зависит степень гармоничности сочетания общественных интересов с личными интересами и интересами окружающей человека микросреды.
В целом цикле общественных наук под группой понимается реально существующее образование, в котором люди собраны вместе, объединены каким-то общим признаком, разновидностью совместной деятельности. А для социально - психологического подхода характером немного другой угол зрения. Выполняя различные социальные функции, человек является членом многочисленных социальных групп, он формируется как бы на пересечении этих групп, является точкой, в которой скрещиваются различные групповые влияния. Это имеет для личности два важных следствия: с одной стороны, определяет объективное место личности в системе социальной деятельности, с другой - сказывается на формировании сознания личности. Личность оказывается включенной в систему взглядов, представлений, норм, ценностей многочисленных групп.
Итак, группа может быть определена как �общность взаимодействующих людей во имя сознаваемой цели, общность, которая объективно выступает как субъект действия� [6]. Выполняя различные социальные функции, человек является членом многочисленных социальных групп, он формируется как бы в пересечение этих групп, является точкой, в которой скрещиваются различные групповые влияния. Это имеет для личности два важных следствия: с одной стороны, определяет объективное место в личности в системе социальной деятельности, с другой - сказывается па формировании сознания личности. Личность оказывается включенной в систему взглядов, представлений, норм, ценностей многочисленных групп.
Важным составляющим системы дополнительного образования на уровне групповых субъектов, является детский коллектив или детское объединение, организованное по интересам детей, обладающее собственным социальным статусом и являющимся носителем детской субкультуры.
Детское объединение понимается как формирование детей, объединенных для совместной творческой, познавательной деятельности, способствующее развитию личности ребенка [7]. Можно сказать, что по своей природе они являются результатом соединения усилий конкретного человека или группы лиц с запросами общества. Помимо воспитательной функции, детские объединения способны служить генератором множества социально-культурных изменений во взаимоотношениях конкретного человека и общества.
Необходимо отметить, что в процессе обучения в начальной школе все больше усиливается потребность в общении со сверстниками, В ходе общения у ребенка происходит формирование важнейших коммуникативных навыков и усвоение нравственных норм поведения. В процессе взаимодействия людей (и детей в частности) друг с другом возникают ситуации, где совершение поступка, представляющего узко индивидуальный интерес, приходит в столкновение с интересами более широкого общественного окружения и человек имеет возможность совершить выбор между своими интересами и интересами этого окружения. Способность человека ориентироваться на интересы социума, учитывать требования общества в своей деятельности является проявлением особой формы общественной регуляции поведения. Данная категория не является врожденной, Л.С. Выготский отмечал, что нормативная регуляция поведения возникает из социальных факторов, направляющих и помогающих ребенку приспособить свое поведение [16].
Человек практически всегда находится в социальном окружении, его деятельность сопряжена с взаимодействием с другими людьми, К числу внутриличностных факторов, определяющих характер и успешность общения, можно отнести: умение устанавливать и поддерживать социальные контакты. Ребенок, став школьником, впервые осознает отношения между ним и окружающими, начинает разбираться в общественных мотивах поведения, нравственных оценках, значимости конфликтных ситуаций, т.е. формирование личности в этом возрасте вступает в сознательную фазу.
Отношения в детской группе имеют уровневую организацию:
1) функционально-ролевые отношения представлены в виде ролей, норм, ценностей, определяющих присущие данной культуре особенности совместной деятельности;
2) эмоционально-оценочные отношения проявляются в эмоциональных предпочтениях - симпатии, дружеских привязанностях;
3) личностно-смысловые отношений со значимыми для него другими. В детской группе происходит поуровневое структурирование картины межличностных отношений.
Согласно В.А. Петровскому выделим:
- предметный план совместной деятельности представлен функционально-ролевыми отношениями, изучения которых связано с ответами на вопрос �Где разворачиваются отношения� и �Что они отражают�;
- инструментальный план совместной деятельности представлен эмоционально-оценочными отношениями, изучение которых связано с ответами на вопросы �Какие это отношения� и �Как они функционируют�;
- мотивационный план совместной деятельности представлен личностно-смысловыми отношениями, изучение которых связано с ответом на вопрос �Ради чего, во имя кого осуществляется совместная деятельность� [4].
Анализ зарубежной литературы по проблеме "ребенок в обществе сверстников" показывает, что исследования, выполненные в необихевиористических традициях (А. Бандура, В. Хартуп и Р. Чарльсворт др.), предполагал изначальное противопоставление ребенка группе. В исследованиях психоаналитического направления (Г. Каган, П. Мюссен и др.) проявляется повышенный интерес к конфликтным отношениям между детьми и преувеличивается значение биологического начала в этих отношениях. В советской психологии и педагогике вопрос о развитии личности неразрывно связан с изучением реальной детской группы, в качестве важнейшей функции которой выделяется функция регулирования отношений ребенка к сверстникам на основе социально-принятых норм (Я.Л. Коломинский, В.С. Мухина, и др.).
В социальной психологии процесс развития рассматривается через такие параметры, как нравственная направленность, организационное и ценностное ориентационное единство, подготовленность к той или иной деятельности в рамках социально-психологической общности, возникающей в коллективе (А. В. Петровский, Л.И. Уманский и др.) [5]. Детское объединение, где взрослый является организатором работы, а ребенок имеет право выбора вида деятельности; усвоенные ценности сами приобретают силу непосредственных побуждений, именно они будут определять поведение ребенка. Это определяет направленность личности (Л.И. Божович, А.В. Петровский). Группа дополнительного образования (в нашем случае детское объединение) являясь полем институциональной социализации имеет направления деятельности группы, влияющие на развитие каждого индивида, которые выделил Л.И. Уманский:
первый - оценки, мнения друзей или старших, авторитетных людей (деятельность ребенка в объединении всегда заметна, она получает оценку детского коллектива и руководителя);
второй - социальное сравнение (в объединении, сравнивая себя с другими, ребенок делает заключение о том, не отстал ли он от своих друзей, понимают ли его сверстники. Он постоянно держит себя под контролем: не быть хуже, стать таким же, как они, или быть лучше, не отстать от других, быть на уровне времени);
третий - самооценка (в объединении ребенок как бы извне наблюдает за своими поступками; анализируя их, делает выводы о их мотивах, об отношениях с окружающими и о своих личностных качествах) [5]. На уровне групповых субъектов, детское объединение интересно и как носитель детской субкультуры.
Это очень важный момент, так как успешная социализация подразумевает также нахождение ребенком адекватного для себя, своих возможностей и способностей места в детской субкультуре как мире детей для детей.
Понятие �детская субкультура� объединяет смысловое пространство ценностей и установок, способов деятельности и форм общения, реализуемых в детских сообществах данной конкретно-исторической социальной ситуации развития.
Исследования В.В. Абраменковой раскрывают уникальность детской субкультуры и ее значение в построении ребенком картины мира - целостной системы. �Ребенок, находясь в особом психологическом пространстве равных себе сверстников объединенных привлекательной, творческой деятельностью, приобретает социальную компетентность и группе, что совершается взаимное принятие ребенка и группы� [8]. Детская субкультура - это тот мир, который детское сообщество создавало �для себя� на протяжении всего социогенеза. Ее содержание составляют традиционные народные игры, детский фольклор, детский правовой кодекс, детский юмор, детская магия и мифотворчество, детское философствование, детское словотворчество, эстетические и религиозные представления детей, детские прозвища, представления о мире (вселенной), способы создания детских продуктов (рисунков, поделок и пр.).
Носителем детской субкультуры выступает детская группа, детское сообщество, обладающее собственным социальным статусом. Исследования детских сообществ в онтогенезе, их влияния на процесс социализации и формирования личности ребенка показали, что группа сверстников предоставляет разнообразные возможности построения новых отношений с самими собой и с другими, помогая человеку понять себя, свое предназначение, позволяя испытать чувство риска и попробовать силы в ситуации соревнования. Это означает, что ребенок, погружаясь и особое психологическое пространство, приобретает социальную компетентность и группе равных себе сверстников, что совершается взаимное принятие ребенка и группы. Таким образом, основная функция детской субкультуры - социализирующая, поскольку именно там происходит подчинение ребенка групповым нормам и овладение им собственным поведением, а значит, формирование его как личности [21].
Группы дополнительного образования, именно из-за своей специфической организационной культуры, обеспечивающей взаимосвязь смыслов, целей, ценностей, норм поведения, традиций его субъектов, имеет возможность идти от потребностей детской субкультуры, является контекстом нормообразования компетентности в том виде деятельности, который осваивается ребенком: спортивные, хореографические, либо художественные направления. Здесь возможен четкий баланс: с одной стороны, совместная деятельность детей регламентирована, подчинена социальным требованиям и контролю со стороны педагогов, с другой стороны здесь всегда есть место самодеятельной организация досуга и общения в группах сверстников. Достижения в них обеспечивают ребенку высокий социальный статус среди сверстников, который не всегда совпадает с оценкой окружающих взрослых.
Таким образом, успешная социализация ребенка в ее индивидуальной форме отличается признанием его достижений взрослым и детским сообществом.
Следовательно, дополнительное образование способствует развитию личности ребенка посредством тех процессов, которые формируются внутри детского коллектива.
Дополнительное образование детей рассматривается как подсистема общего образования, а их взаимодействие дает результат, основной характеристикой которого является полнота и целостность. Оно, с его механизмами социально-психологического выравнивания различных категорий детей для получения образования в соответствии с их потребностями, нуждается в развитой организационной культуре, помогающей расширять и обогащать культурное пространство самореализации личности ребенка и других его субъектов. Кроме того, пространство организационной культуры сопрягается и переплетается с другими видами пространств учреждения (образовательным, воспитательным, игровым), что создает мозаичную картину организационной культуры УДОД, его неповторимый, уникальный облик.
Изучение потенциальных возможностей учреждений дополнительного образования, а именно процессов, происходящих в детских коллективах различной направленности (изобразительной, хореографической, спортивной), а так же влияние их на успешность социализации личности представляет особую значимость, поскольку иллюстрируют не только общие тенденции в процессе становления личности под влиянием социальных институтов, но и позволяют наметить пути оптимизации процесса вхождения детей в мир взрослых
Анализируемые инновационные разработки предполагают активное использование потенциала дополнительного образования, содержание которого изначально персонифицировано и имеет вариативную основу, так как отбирается, структурируется и организуется с учётом интересов детей в пространстве, не ограниченном образовательными стандартами. Цели и результаты дополнительного образования определяются при участии самих детей с ограниченными возможностями здоровья, на основе сделанного ими выбора.
Эта форма образования максимально адаптирована к возрастным и индивидуальным особенностям и возможностям детей – инвалидов и детей с ОВЗ, к основной социальной характеристике детства, как периода ограниченной правовой дееспособности человека. Здесь ребёнку с ограниченными возможностями здоровья предлагаются к освоению продуктивные способы использования временного ресурса детства в целях формирования социальной зрелости, обеспечивающей возможность безболезненного перехода из мира детства в мир взрослой жизни.
Дополнительное образование не имеет пределов обучению. Оно рассчитано на постоянное обновление всех системных компонентов: целей и результатов, содержания, форм и методов, обучающих и обучающихся, образовательных программ и технологий их реализации.
Учреждения дополнительного образования детей свободны в определении содержания своей деятельности. Зафиксированные в типовом положении характеристики позволяют им рассматривать образование, как организованный, длительный и устойчивый процесс коммуникации, порождающий обучение. Одним из важнейших смыслов учреждений дополнительного образования детей – инвалидов и детей с ОВЗ является установление доверительных отношений взрослых с детьми, позволяющих своевременно выявлять возникшие у детей проблемы и оказывать помощь в их разрешении.
Дополнительное образование в социализации детей – инвалидов и детей с ОВЗ включает в себя системы:
знаний о жизни как предмете познания;
опыта реализации человеком разных социальных ролей;
способов осуществления различных видов и типов деятельности;
опыта творческого подхода к решению новых проблем;
культурного контекста ценностного отношения человека к окружающему его миру.
По мнению Н.Г. Филоновой дополнительное образование детей – инвалидов и детей с ограниченными возможностями здоровья может быть рассмотрено, как предоставление ребёнку права выбора образовательной области, вида, типа и формы деятельности, образовательной программы, объёма учебного материала и темпа его освоения [2].
Дополнительное образование может иметь множество разных концепций. Допускаются различные схемы продвижения ребёнка с ограниченными возможностями здоровья от одного образовательного результата к другому. Освоение любой образовательной программы может начинаться с любого, достигнутого ребёнком, уровня готовности к восприятию предлагаемого учебного материала.
Важно использовать объективно присущие дополнительному образованию особенности в определённой логике, это позволит включить эту категорию детей в формирование готовности к полноценной независимой жизни.
Мы считаем, что основными задачами учреждений дополнительного образования детей с ограниченными возможностями здоровья являются:
- уточнение базовой концепции образования детей с ограниченными возможностями в условиях учреждения дополнительного образования;
- разработка образовательных программ, рассчитанных на компенсацию недостающих детям возможностей, и их реализация в экспериментальном режиме;
- обработка (анализ, обобщение, осмысление, интерпретация) полученных результатов, оформление на их основе системных представлений об образовании детей – инвалидов и детей с ограниченными возможностями в учреждении дополнительного образования;
- оформление комплексной программы образования детей с ограниченными возможностями в учреждении дополнительного образования и комплекта методических материалов;
- создание соответствующей материально-технической базы;
- организация социального партнёрства в интересах детей с ограниченными возможностями
Ожидаемыми результатами дополнительного образования, как системы, являются:
- комплексная образовательная программа, на основании и в соответствии с которой осуществляется образование детей – инвалидов и детей с ограниченными возможностями;
- обновлённая организационная структура учреждения;
- социальные проекты, разработанные и реализуемые детскими проектными группами;
- описанные методики и технологии образования детей с ограниченными возможностями.
Реализация данных задач должна обеспечиваться педагогическим коллективом в соответствии и на основании комплексной образовательной программы.
Эффективность освоения программы детьми обеспечивается следующими новыми организационными структурами:
- менеджерская служба (организация обследования детей с ограниченными возможностями здоровья, диагностики их возможностей, оформление соответствующих рекомендаций, профессионального сопровождения);
- информационно-методическая служба (отбор информации, необходимой для освоения образовательной программы, предоставление педагогам, детям и их родителям нужной им методической помощи);
- служба педагогического мониторинга (последовательное отслеживание достижений детей с ограниченными возможностями здоровья в накоплении адаптационных ресурсов).
Создаваемая новая педагогическая практика должна быть открытой социальной системой, базирующейся на принципах доступности, педагогической целесообразности, вариативности, реальности, продуктивности, личностной ответственности и корпоративной солидарности.
Предполагается, что перечисленные принципы могут быть реализованы, если образование детей – инвалидов и детей с ОВЗ будет организовано в игровых формах, предусматривающих переход от игровой деятельности к познавательно-учебной. Образовательные программы в учреждениях дополнительного образования должна содержать следующие виды деятельности детей – инвалидов и детей с ограниченными возможностями здоровья:�занятия в мастерских; внутриклубные игровые, театральные занятия; тренинги общения; адаптация к школе; занятия с репетиторами; психологическое консультирование; помощь в профориентации; занятия по формированию здорового образа жизни; читательский клуб; занятия мировой художественной культурой; физкультурно-спортивная работа; родительский клуб; выездные мероприятия. Успешное развитие детей – инвалидов и детей с ОВЗ не только возможно, но и должно рассматриваться как норма, независимо от того, какими бы факторами не был деформирован процесс его развития. Содержание образования, предлагаемого таким детям, рассчитано не столько на учёт имеющихся ограничений, сколько на компенсацию недостающих возможностей. Предполагается, что профессиональное сопровождение детей – инвалидов и детей с ограниченными возможностями будет осуществляться в соответствии с новой образовательной системой, сориентированной на использование ресурса детства в интересах личности ребёнка, оказавшегося по разным причинам в неблагоприятных для нормального развития условиях.
Таким образом, можно выявить, что дополнительное образование является современной формой, дополнением ко всей системе образования в целом. Теоретически доказано, что оно позволяет ребенку не только проводить интересно и полезно время, но и влияет на профессиональную ориентацию в будущем. Посещая учреждение дополнительного образования, ребенок обогащается знаниями не только теоретически, но и практически. Для родителей, это является хорошей альтернативой проведения досуга их детей, которые находятся под присмотром педагога. К тому же, разнообразие кружков и объединений, позволяет посещать несколько учебных дисциплин.
Здесь ребенок не чувствует себя ущемленным, т.к. подача материала индивидуальна, и группы создаются не только с учетом возраста, но и знаний. Что, по моему мнению, является плюсом, т.к. он наравне со всеми, и не ощущает интеллектуального дисбаланса.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
К вопросу об этапах социализации существуют различные подходы. Большинство исследователей считают, что периоды детства и юности оказывают большое влияние на последующие этапы социализации М.И. Лисина, М.В. Дубровина, Т.А. Гурко, Э.Эриксон, говорят о важности окружающей социальной среды, воспитания, обучения в формировании личности ребенка.
Немаловажную роль в процессе социализации играет институт образования, в данной работе рассмотрена специфика работы учреждения дополнительного образования. Хотя семья - это первая инстанция на пути ребёнка в жизнь, она воспринимает и передаёт своим воспитанникам культурные и моральные ценности, но, по мере взросления ребенка, институт семьи, делит это важное место с институтом образования. Школа как обязательный этап в жизни каждого ребенка важна, но еще больший эффект имеет ее взаимосвязь с дополнительным образованием, где ребенок имеет определенный выбор, и более свободные, неформализованные условия для своего развития.
Период социализации напрямую связан с отношениями и связями с другими людьми. На каждой стадии этого процесса, особенно в возрасте 5-10 лет происходит переломный момент - кризис, который способствует дальнейшему росту и развитию личности ребенка. Именно 5-10 лет, возраст, когда ребенок начинает первые самостоятельные шаги в жизнь, приобретая опыт не только в кругу своей семьи, но и за ее пределами. В этот период формирование личности зависит от коллектива, от сверстников, и от персонала детского образовательного учреждения. Дети быстрее перенимают привычки, модели поведения, поэтому задача родителей состоит в качественном выборе места обучения ребенка.
Отечественные ученые отмечают важность взаимосвязи обучения и воспитания, необходимости их комплексности и системности. Положительное влияние и важность дополнительного образования доказана и теоретически, и практически. Как элемент всей системы образования, но со своими особенностями, оно отличается от основного своей вариативностью, относительной свободой, интересом, и практической полезностью. Существующее множество техник, методов обучения, способствует более точному, индивидуальному применению, но и педагог должен быть профессионально и социально компетентен, чтобы суметь реализовать их на практике, знать, кому преподнести, как и когда.
В �Центре дополнительного образования� г. Зарайска проводится обучение, развитие и воспитание личности ребенка, во всем разнообразии выбора деятельности, что было выяснено в ходе эмпирического исследования. Гипотеза о том, что благодаря услугам дополнительного образования дети развивают интеллект, воображение, мышление, кругозор, мелкую моторику, подтвердилась, так как большинство родителей отметили положительную динамику развития навыков и способностей детей.
Для воспитания полноценной личности необходимо содействовать социализации, от того, как происходит этот процесс, во многом зависит дальнейшая жизнь человека.
Социализации могут способствовать не только семья и школа, но и дополнительное образование, которое поможет развитию разносторонней личности.
Таким образом, мы выяснили, что дополнительное образование необходимо, позитивно оценивается родителями, и в нем в настоящее время, существует потребность. А в связи с ускоряющимся темпом жизни, ростом образованности, дополнительное образование будет пользоваться спросом и в дальнейшем.
СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ
Акимова, М. К. Психологическая коррекция умственного развития школьников : учеб. пособие для вузов / М. К. Акимова, В. Т. Козлова. - 2-е изд., стер. - М.: Издательский центр �Академия�, 2005. - 160 с.
Арутюнян, М.Ю. Учителя и ученики: два мира? [Текст]/кн. Для учителей и родителей / М.Ю. Арутюнян. - М.: Просвещение, 1992.-160с.
Бруднов, А.К. Неформальное и непрерывное. О развитии
дополнительного образования детей [Текст] / Директор школы. - 1995. - № 2. - С. 56-59
Буйлова, Л.Н. Современные проблемы развития дополнительного образования детей в контексте идей непрерывного образования [Электронный ресурс] / Л.Н. Буйлова // Информационно-методический портал Образование. - Режим доступа: (дата обращения: 07.12.2014)
Волков, Ю.Г. Социология [Текст] / Ю.Г. Волков, В.И Добреньков. - М.: Гардарики, 2003. - 512 с.
Гидденс, Э. Социология [Текст]/ Э. Гидденс. - М.: Едиториал, 2005. -632 с.
Голованов, В.П. Методика и технология работы педагога дополнительного образования: учеб. пособие для студ. учреждений сред. проф. Образования [Текст]/ В.П. Голованов. - М.: ВЛАДОС, 2004. - 239 с.
Государственная программа Российской Федерации �Развитие образования� на 2013-2020 годы (проект) [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://минобрнауки.рф/документы/2966 (дата обращения: 03.04.2015)
Давыдов, В.В. Теория развивающего обучения [Текст]/ В.В. Давыдов. - М.: Интор, 1996. - 544 с.
Дубровина, И.В. Семья и социализация ребенка [Текст] / И.В. Дубровина / Возрастная и педагогическая психология: хрестоматия для студентов высших пед. учебн. завед./ Сост. И.В. Дубровина, А.М. Прихожан, В.В. Зацепин. - М.: Академия, 2001. - 368 с.
Евладова, Е.Б. Организация дополнительного образования детей [Текст]: учеб. пособие для студ. учреждений сред. проф. образования / Е.Б. Евладова, Л.Г. Логинова. - М.: ВЛАДОС, 2003. - 192 с.
Колчин, А.А. Школа и учреждения дополнительного образования: от формальной самодостаточности к фактической интеграции [Текст]/ А.А. Колчин // Объединенный научный журнал. - 2003.- №23 (81). - С. 40-42.
Лебедев, О.Е. Дополнительное образование детей: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений [Текст] / Под ред. О.Е. Лебедева. - М.: ВЛАДОС, 2003. - 256 с.
Маланов, С.В. Методологические и теоретические основы психологии [Текст]/ С.В. Маланов. - Воронеж: НПО МОДЭК, 2005. - 336 с.
Министерство образования и науки РФ / Концепция развития дополнительного образования детей в РФ (первая версия) (проект) [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://минобрнауки.рф
Министерство образования и науки РФ/ Распоряжение Правительства РФ от 4 сентября 2014 г. № 1726-р, утверждающее концепцию развития дополнительного образования детей [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://минобрнауки.рф.
Митина, Л.М. Личностное и профессиональное развитие человека в новых социально-экономических условиях [Текст] / Л.М. Митина // Вопросы психологии. - 1997. - №4. - С. 28-38.
Мудрик, А.В. Социальная педагогикаи [Текст] / А.В. Мудрик // Под ред. В.А. Сластенова. - 3-е изд. испр. и доп. М.: Академия, 2002. - 200 с.
Окольская, Л.А. Социализация с точки зрения социального конструктивизма и теорий социального воспроизводства [Текст] / Л.М. Митина // Вопросы воспитания. - 2010. - № 1 (2). - С. 25-33.
Отдел публикаций Организации Объединенных Наций �Электронная библиотека ООН�.- Режим доступа:
Розум, С. И. Психология социализации и социальной адаптации человека / С. И. Розум. - СПб. : �Речь�, 2007. - 365 с.
Фрейд, З. Психология бессознательного: Сб произведений [Текст] / З. Фрейд: сост., науч. ред., вступ. ст. М. Г. Ярошевский. - М.: Посвящение, 1990. - 448 с.
Шуклина, Е.А. Социологические проблемы непрерывного образования [Электронный ресурс] / Е.А. Шуклина // Неформальное образование как социокультурная традиция. - Режим доступа: (дата обращения: 03.04.2015)
Эриксон, Э.Г. Детство и общество [Текст] / Э.Г. Эльконин: изд. 2-е, перераб. и доп. // Пер. с англ. -- СПб.: Ленато, 1996- 592 с.
ПРИЛОЖЕНИЯ
Приложение 1
Методика № 1 "Исследование самооценки по методике Дембо -Рубинштейн".
На листе бумаги проводится вертикальная черта, обозначающая одно из свойств, например, счастье. Верхний край соответствует состоянию, где, по вашему мнению находится самый счастливый человек, которого можно представить, а нижнему соответствует состояние самого несчастного человека. То есть внизу находятся отрицательные ценности, которых человек старается избежать, а вверху наоборот положительные, к которым человек стремится.
Человеку нужно обозначить место на этой линии, которое, по его мнению, соответствует его текущему уровню чертой (-). То, каким уровнем развития качества он был бы удовлетворен, нужно обозначить кружком (о). И крестиком (х) необходимо обозначить то место на шкале, где вы можете оказаться, объективно оценивая свои возможности.
Рубинштейн предлагала в методике 4 обязательные шкалы: здоровье, умственное развитие, характер и счастье. Но можно добавить дополнительные анализируемые свойства, например, удовлетворенность собой и оптимизм.
Для удобства на листке бумаге нужно начертить столько линий, сколько качеств вы тестируете (например, 6), при этом высота каждой линии должна быть 100 мм для удобства последующих измерений. Каждый миллиметр шкалы будем считать за 1 балл.
На каждой линии должны быть обозначения верхней и нижней точек (заметными горизонтальными линиями), а также середины шкалы (небольшой точкой). Образец можно увидеть на рисунке.
Приложение 2
Методика "Ценностные ориентации" (М. Рокич)
Система ценностных ориентаций определяет содержательную сторону направленности личности и составляет основу ее отношений к окружающему миру, к другим людям, к себе самому. М. Рокич различает два класса ценностей:
Терминальные - убеждения в том, что конечная цель индивидуального существования стоит того, чтобы к ней стремиться (список А);
Инструментальные - убеждения в том, что какой-то образ действий или свойство личности является предпочтительным в любой ситуации (список Б).
Ребенку предъявляется два списка ценностей (по 18 в каждом), либо на листах бумаги в алфавитном порядке, либо на карточках. В списках испытуемый присваивает каждой ценности ранговый номер, а карточки раскладывает по порядку значимости. Последняя форма подачи материала дает более надежные результаты. Вначале предъявляется набор терминальных, а затем набор инструментальных ценностей.
Бланк тестируемого________________
Список А (терминальные ценности):
- активная деятельная жизнь (полнота и эмоциональная насыщенность жизни);
-жизненная мудрость (зрелость суждений и здравый смысл, достигаемые жизненным опытом);
- здоровье (физическое и психическое);
- интересная работа;
- красота природы и искусства (переживание прекрасного в природе и в искусстве);
- любовь (духовная и физическая близость с любимым человеком);
- материально обеспеченная жизнь (отсутствие материальных затруднений);
- наличие хороших и верных друзей;
- общественное призвание (уважение окружающих, коллектива, товарищей по работе);
- познание (возможность расширения своего образования, кругозора, общей культуры, интеллектуальное развитие);
- продуктивная жизнь (максимально полное использование своих возможностей, сил и способностей);
- развитие (работа над собой, постоянное физическое и духовное совершенствование);
- развлечения (приятное, необременительное времяпрепровождение, отсутствие обязанностей);
- свобода (самостоятельность, независимость в суждениях и поступках);
- счастливая семейная жизнь;
- счастье других (благосостояние, развитие и совершенствование других людей, всего народа, человечества в целом);
- творчество (возможность творческой деятельности);
- уверенность в себе (внутренняя гармония, свобода от внутренних противоречий, сомнений).
Список Б (инструментальные ценности):
- аккуратность (чистоплотность), умение содержать в порядке вещи, порядок в делах;
- воспитанность (хорошие манеры);
- высокие запросы (высокие требования к жизни и высокие притязания);
- жизнерадостность (чувство юмора);
- исполнительность (дисциплинированность);
- независимость (способность действовать самостоятельно, решительно);
- непримиримость к недостаткам в себе и других;
- образованность (широта знаний, высокая общая культура);
- ответственность (чувство долга, умение держать свое слово);
- рационализм (умение здраво и логично мыслить, принимать обдуманные, рациональные решения);
- самоконтроль (сдержанность, самодисциплина);
- смелость в отстаиваниях своего мнения, взглядов;
- твердая воля (умение настоять на своем, не отступать перед трудностями);
- терпимость (к взглядам и мнениям других, умение прощать другим их ошибки и заблуждения);
- широта взглядов (умение понять чужую точку зрения, уважать иные вкусы, обычаи, привычки);
- честность (правдивость, искренность);
- эффективность в делах (трудолюбие, продуктивность в работе);
- чуткость (заботливость).
Приложение 3
Игровое тренинговое занятие № 1.
Состояло из следующих упражнений:
Разминка.
Упражнение �Приветствие�.
Упражнение �Знакомство�.
Упражнение �Ассоциация�.
Упражнение �Передача импульса по цепи�.
Упражнение �Прощание�.
Цель: выделить наиболее скованных участников группы для определения дальнейшей стратегии работы с ними. Психологическое раскрепощение личности учащихся.
"Разминка" не составила трудностей для участников.
"Приветствие" - проходило дружно, организовано, без затруднений у участников.
"Знакомство" - испытывали затруднения в подборе ассоциации к своему имени и без подсказки тренера не смогли подобрать ассоциацию к своему имени.
"Передача импульса по цепи" - прошло организовано, весело, без затруднений у участников.
"Прощание" - было отработано с участниками несколько раз, в первых попытках участникам было трудно выделить и сохранить единую интонацию, но в последних попытках наблюдалась единая тембровая характеристика при прочтении четверостишья.
Игровое тренинговое занятие № 2.
1. Разминка.
2. Упражнение �Доверие�.
3. Упражнение �Глаза в глаза�.
4. Упражнение �Степень доверия�.
5. Упражнение �Дистанция доверия�.
Прощание.
Цель: формирование радостного чувства доверия, осознания друг друга, психологической совместимости.
"Разминка" - трудность в осознании и воспроизведении своих чувств испытывали некоторые из ребят.Девочки затруднялись описывать свои чувства после тренинга, лишь сказали, что им очень понравился тренинг. Доверие", Для повышения самооценки у учащихся, испытывающих затруднения в общении, в центр круга был поставлен стул. Характерно, что все участники тренинга показали каждому участнику, что они доверяют ему т.е все садились в круг. При проведении данного упражнения чувствовалась сплоченность группы, взаимоуважение участников.
"Глаза в глаза"
Все участники разбились на пары, также и тренер. Участникам было предложено посмотреть в глаза партнеру и определить, что он чувствует. Во время проведения упражнения в группе создался положительный эмоциональный фон, который сохранился до конца тренингового занятия.
"Степень доверия"
Каждый участник подобрал себе партнера без особых затруднений.
"Дистанця доверия"
Группа показала в данном тренинге высокую сплоченность, высокую степень доверия. Характерно, что даже скованные участники тренинга раскрепостились, источали уверенность, смогли раскрыться.
Игровое тренинговое занятие № 3
Приветствие.
Упражнение �Слепые�
Упражнение �Слепой и поводырь�.
Упражнение �Живая социометрия�.
Цель: коррекция тревожного поведения. Диагностика межличностных отношений, выявление лидера группы.
"Слепые" В данном упражнении повышенную тревожность испытывали
В ходе упражнения наблюдалось, что участники, которые в предыдущем упражнении самостоятельно двигались с опаской, то с "поводырем" двигались увереннее. Интересно, что они даже сами это признавали, что полагаясь на "поводыря" было не страшно перемещаться по комнате.
�Живая социометрия�
Игровое тренинговое занятие № 4.
Разминка �Созвездие�.
Приветствие.
�Изображение предметов�.
�Изображение животных�.
�Передача чувств�.
Упражнение �Подарки в день рождения�.
Цель: психокоррекция страхов, гипердинамики, гиподинамики. Акцентировать внимание на саморегуляции у учащихся.
"Созвездие" - в данном упражнении в кругу поучаствовали все участники. Хотелось бы отметить, что в отличии от аналогичного упражнения (занятие №2) застенчивые ребята (Новацкая С, Земнухов П., Савичева Т., Костылева Н, Давлетьярова Р.) в этом - чувствовали себя намного увереннее, раскованнее. Когда в качестве участника в кругу поучаствовала Сапаргалиева Света - в круг сели все участники, чем выказали высокую степень доверия Сапаргалиевой Свете. В данном случае наблюдаются коррекционные результаты тренинга, так как ранее высокое доверие к Сапаргалиевой Свете показывали не все участники.
"Изображение предметов" - в данном упражнении все участвовали с удовольствием, увлеченно изображали различные предметы. У Айтбаевой Жазиры наблюдается богатое воображение, несколько скудное у Новацкой Светы.
"Изображение животных" - прошло аналогично предыдущему упражнению. Участники продемонстрировали не только богатую фантазию, но и живую мимику, подвижность. Упражнение активизировало всех участников группы.
"Изображение чувств". Интересен тот факт, что не все участники правильно дифференцируют чувства т.е. путают чувства и действия (Костылева Н. Садыков Р).
"Подарки в день рождения". Интересно, что все участники смогли подарить воображаемые подарки, но не все смогли объяснить, почему именно такой они дарят подарок. В основном, назывались традиционные подарки: от цветов, духов (мальчики "дарили" девочкам) до компьютеров, машин (девочки "дарили" мальчикам). Девочки девочкам чаще всего "дарили" открытки, конфеты, одежду, украшения. Интересен тот факт, что девочки "дарили" мальчикам конкретные, весомые в социальном понимании вещи.
Игровое тренинговое занятие № 5.
Упражнение �Что с ней (ним) не так ?�
Упражнение �Яркое событие�.
Упражнение �Горячий стул�.
Цель: коррекция затруднений в общении; обратить внимание на умение участников раскрыть себя, изменить отношение к себе.
Упражнение "Что с ней (ним) не так?"
Приложение 4
Занятие на тему: �Мой Мир�
Цель: �Научить учащихся анализировать свое прошлое, настоящее и будущее�
Задачи:
- сформировать у учащихся адекватную самооценку своего прошлого, настоящего и будущего
- научить учащихся анализировать свое прошлое и настоящее
- скорректировать восприятие у учащихся своего прошлого, настоящего, если таковое нарушено
- сформировать у учащихся потребность планировать свое будущее
- сформировать у учащихся вербальные навыки формулирования своего прошлого, настоящего и будущего.
Учащемуся на бумаге (формат А4) выделили три графы �Прошлое�, �Настоящее�, �Будущее�, в каждой надлежащей графе учащиеся описали свое прошлое, настоящее и будущее в виде рисунков, ключевых слов, кратких описаний.
2