ГКБС(К)ОУ �Специальная (коррекционная) школа-интернат для детей с нарушением слуха 1,2 вида�
( отделение, расположенное на Бушмакина, 20)
Использование наглядных пособий в процессе обучения детей с нарушениями слуха
Выполнила: Лазукова О.Л.
учитель математики
г. Пермь, 2015
Оглавление
Введение2
Глава 1. Особенности процесса обучения детей с нарушениями слуха4
Специфика обучения детей с нарушениями слуха4
Общая характеристика системы методов и средств специального обучения слабослышащих детей6
Дидактический принцип обучения детей с нарушениями слуха10
Глава 2. Принцип наглядности в обучении12
Из истории методики использования наглядности в обучении12
Основные принципы оснащения учебного процесса наглядными пособиями16
Виды наглядных пособий19
Средства реализации принципа наглядности20
Глава 3. Особенности использования наглядных средств в процессе обучения детей с нарушениями слуха22
Заключение30
Список литературы31
Введение.
Школа для слабослышащих и позднооглохших детей является специальным коррекционным учреждением. Из этого следует, что процесс обучения детей с нарушениями слуха имеет специфические особенности по сравнению с таковыми в массовых общеобразовательных школах и коррекционных учреждениях других видов.
При обучении тугоухих детей обязательно учитываются особенности их психофизического и интеллектуального развития на фоне основной патологии - дефекта слуховой функции. Это откладывает отпечаток на своеобразие методических способов и приемов обучения, развития и воспитания слабослышащих учеников.
В практической сурдопедагогике перед учителем стоит очень важная задача: подбор таких методических средств, которые бы способствовали активизации процесса обучения и отвечали всем требованиям задач специальной школы.
О значении наглядности в обучении много сказано в педагогической литературе. Но в условиях коррекционной школы использование наглядности требует особого внимания со стороны учителя. Наиболее распространенной ошибкой в использовании наглядных пособий в коррекционной школе является то, что учитель, применяя их на уроке, считает, что этим уже обеспечено глубокое усвоение школьниками изучаемого материала. Им не учитывается то, что одно лишь восприятие наглядного материала не может гарантировать усвоение учащимися основных свойств предмета, сущности явления. Решающую роль играет здесь правильное сочетание восприятия наглядного конкретного материала с действием самого ученика, со словом учителя и словом учащегося.
Цели данной работы:
Познакомить с особенностями процесса обучения детей с нарушениями слуха.
Рассмотреть основные принципы обучения слабослышащих детей.
Раскрыть особенности использования наглядности при обучении детей с нарушениями слуха.
Глава 1.
Особенности процесса обучения детей с нарушениями слуха.
1.1. Специфика обучения детей с нарушениями слуха.
Сущность педагогического процесса состоит в целенаправленной, специально спланированной и организованной, подчиняющейся определенным закономерностям совместной деятельности педагога и учащегося в ходе которой решаются образовательно-воспитательные задачи.
Основные закономерности педагогического процесса отражают законы познания. Хотя эти законы носят всеобщий характер, сам процесс познания в его психологическом аспекте и учебно-познавательная деятельность в педагогическом процессе должны имеет специфические черты, обусловленные особенностями развития определенного контингента учащихся.
В педагогическом процессе должно обеспечиваться единство в решении задач создания практической основы для овладения слабослышащими системой научных знаний и задач собственно обучения основам наук.
Специфичность учебно-воспитательного процесса в школе слабослышащих проявляется в том, что в нем совмещаются решения двух различных по своему характеру групп задач. С одной стороны, это задачи пропедевтического характера: практическое овладение языком, расширение, уточнение, коррекция представлений, знаний детей об окружающем мире, развитие восприятий, в том числе слухового, формирование наглядных и отвлеченных обобщений. Решение этих задач способствует развитию детей, готовит их к сознательному овладению системой школьных знаний и навыков. С другой стороны, в учебном процессе решаются и задачи, свойственные обучению любого, в том числе и слышащего школьника, т. е. планомерное, целенаправленное изучение основ наук, в частности языка как учебного предмета, овладение знаниями и навыками, необходимыми для жизни, для любой сферы трудовой деятельности.
Решение задач каждой из названных групп в последовательном порядке (сначала только пропедевтика, потом собственно школьное обучение, изучение основ наук) невозможно и нецелесообразно. Поэтому они решаются в органическом единстве, с расчетом на то, что достигнутые успехи будут оказывать положительное взаимное влияние друг на друга.
Важным условием успешного течения педагогического процесса, призванного решать разноплановые задачи, является сознательное овладение учащимися всем материалом. Это требование распространяется и на тот материал, который слышащие дети усваивают практическим путем. Осознание учебного материала способствует развитию детей и тем самым облегчает усвоение основ наук.
Обеспечение единства в решении пропедевтических задач и задач обучения основам наук позволяет постепенно совершенствовать познавательные возможности детей. Успехи, достигнутые слабослышащими детьми на определенном этапе обучения в освоении житейских понятий, создают более благоприятные условия для овладения научными понятиями. И наоборот, систематическая работа над материалом основ наук формирует психологические предпосылки для более эффективного овладения так называемыми житейскими понятиями.
основ наук, в частности языка как учебного предмета, овладение знаниями и навыками, необходимыми для жизни, для любой сферы трудовой деятельности.
Решение задач каждой из названных групп в последовательном порядке (сначала только пропедевтика, потом собственно школьное обучение, изучение основ наук) невозможно и нецелесообразно. Поэтому они решаются в органическом единстве, с расчетом на то, что достигнутые успехи будут оказывать положительное взаимное влияние друг на друга.
Важным условием успешного течения педагогического процесса, призванного решать разноплановые задачи, является сознательное овладение учащимися всем материалом. Это требование распространяется и на тот материал, который слышащие дети усваивают практическим путем. Осознание учебного материала способствует развитию детей и тем самым облегчает усвоение основ наук.
Обеспечение единства в решении пропедевтических задач и задач обучения основам наук позволяет постепенно совершенствовать познавательные возможности детей. Успехи, достигнутые слабослышащими детьми на определенном этапе обучения в освоении житейских понятий, создают более благоприятные условия для овладения научными понятиями. И наоборот, систематическая работа над материалом основ наук формирует психологические предпосылки для более эффективного овладения так называемыми житейскими понятиями.
1.2. Общая характеристика системы методов и средств специального обучения слабослышащих детей.
Система методов, используемая в школе слабослышащих, включает несколько подсистем: методы формирования речи и обучения языку как предмету школьного образования, методы обучения основам наук, методы развития и использования слухового восприятия.
Все методы обучения в школе слабослышащих рассчитаны на полисенсорный характер воспринятого материала учащимися. Педагогический процесс строится на слухо-зрительной основе, что обязывает педагога проявлять постоянное внимание к контролю за пониманием восприятия, к коррекции, уточнению звуко-слогового состава речи.
Наибольшей спецификой обладают методы формирования речи и изучения языка. Особенности методов, образующих другие подсистемы, определяются тем, что педагог одновременно с решением задач формирования знаний и умений в определенной области (математика, трудовая деятельность и т. д.) обеспечивает речевое развитие учащихся, учитывая своеобразие их наглядного и понятийного мышления.
Особые черты используемых в обучении слабослышащих методов и приемов проявляются на всех этапах педагогического процесса, от восприятия до закрепления материала. На каждом из них требуется графическая (в том числе письменная) фиксация предлагаемого к усвоению материала, используются приемы коррекции речи, контроля воспринятого, создаются условия для перехода от учебной деятельности в условиях наглядно-действенной и наглядной (т. е. деятельности с внешними опорами) ситуации к освоению материала на контекстной основе и с максимально самостоятельным выполнением необходимых учебно-познавательных операций и действий.
В условиях речевого недоразвития, несформированности отвлеченного мышления усвоение и закрепление знаний, умений и навыков связано со значительными трудностями. Эти трудности преодолеваются за счет комплексного использования разнообразных методов и приемов. В связи с этим достижение положительных результатов обучения требует больше времени, чем в массовой школе.
Применение в специальном обучении наших общедидактических методов, как объяснение, беседа, демонстрация, практические занятия, упражнения, работа с книгой, наблюдение и др., связано с широким использованием наглядных пособий и языкового материала, доступного слабослышащим детям. Устная, письменная и дактильная форма речи сочетаются и взаимно дополняют друг друга.
Специальное обучение слабослышащих детей включает использование как специфических средств, так и средств, которые применяются в массовой школе. К первым можно отнести дактилологию, которая используется в качестве вспомогательного средства, облегчающего восприятие речи, звукового состава слов. К специфическим средствам относятся также звукоусиливающая аппаратура, индивидуальные слуховые аппараты, приспособления для облегчения формирования и коррекции произношения (шпатель, зонды).
Ко второй группе средств относится письменная речь. Письмо и чтение для слабослышащих детей не только более доступный способ усвоения знаний, они являются самыми полноценными источниками при овладении языком. Специфична роль письменной речи и как средства развития познавательной деятельности учащихся в целом.
Значительно возрастает и существенно меняется роль наглядных средств (натуральных объектов, их графических изображений, сюжетных картин, макетов, муляжей, экранных пособий) в связи с тем, что они должны в первую очередь не иллюстрировать учебный материал, а наглядно раскрывать его содержание.
Особое значение имеют наглядно-действенные средства и приемы, помогающие формированию представлений и понятий. К ним относятся преднамеренное создание ситуаций, инсценировка, драматизация, пантомима. Использование этих приемов помогает наглядно обозначить межпредметные связи, причинно-следственные отношения тех или иных явлений. Все эти средства обычно используются в сочетании со словесными способами обозначения, достигнутыми учащимися на данном уровне их речевого развития.
Кроме того, наглядные средства делают высказывания мотивированными. С их помощью удается побудить учащихся к общению, что способствует формированию речевых навыков и обобщений.
Общие методы обучения основам наук получают конкретную реализацию в учебном процессе в зависимости от особенностей программного материала, закономерностей овладения им, этапа его усвоения учащимися.
Методы и приемы обучения, используемые педагогом на уроках по разным предметам учебного плана, позволяют учащимся вместе с усвоением дидактического материала овладевать способами оперирования этим материалом в разных видах познавательной и практической деятельности. Это находит выражение в разработке специальных методик. В каждой из них создаются системы упражнений ориентированные на специфику структуры формируемых у учащихся навыков и умений.
В специальной методике преподавания математики разработаны и продолжают совершенствоваться конкретные пути формирования математических знаний и навыков в единстве с развитием речи, наглядного и понятийного мышления.
Наличие индивидуальных особенностей речи слабослышащих учащихся и необходимость заниматься по общей программе делают актуальной проблему соотношения способов организации работы на уроке. Значительно возрастает по сравнению с массовой школой необходимость индивидуализировать задания, дифференцировать помощь учащимся. Групповые формы работы на уроке также позволяют учесть состояние речи детей и, кроме того, организовать их непосредственное общение при выполнении одного и того же задания. Фронтальная, индивидуальная и групповая формы работы на уроке создают условие для взаимоконтроля и взаимопомощи, что также способствует мотивированному общению.
Планирование любого занятия включает в себя вопрос о выборе и использовании наглядных средств.
Учитывается сложность выработки умений и навыков в условиях недостаточной сформированное™ речи и отвлеченного мышления, на всех занятиях основная часть времени отводится практическим упражнениям, выполнению заданий тренировочного характера.
1.3. Дидактический принцип обучения детей с нарушениями слуха.
Процесс обучения детей есть сложная педагогическая работа, при организации которой должны быть правильно определены содержание, методы и формы обучения. Организация учебной работы осуществляется на основе системы дидактических принципов. В дидактических принципах выражены важнейшие специфические признаки и закономерности процесса обучения, которые служат основными руководящими началами для направления учебной деятельности педагогов.
В общей педагогике принята следующая система дидактических принципов:
обучение должно быть воспитывающим;
обучение должно всесторонне развивать личность каждого учащегося;
обучение должно основываться на сознательности и творческой активности учащихся;
обучение строится на основе учета возрастных особенностей детей и доступности ими учебного материала;
в обучении должны быть обеспечены коллективные формы работы с детьми и индивидуальный подход к ним;
обучение должно обеспечить прочность усвоения знаний и навыков;
в обучении должна широко использоваться наглядность;
-обучение должно быть научным и систематичным.
Принципы обучения представляют собой систему обобщенных, устойчивых, существенных, наиболее универсальных требований, определяющих общую направленность компонентов (содержания, методов, форм организации) процесса обучения, характер совместной деятельности учителя и учащихся в учебно-познавательном процессе. Они обусловлены определенными закономерностями и законами процесса обучения, неизменно проявляющимися в педагогической практике, и призваны обеспечить эффективность обучения.
Современная общеобразовательная школа глухих детей руководствуется системой дидактических принципов, обоснованных в общей педагогике. При этом предполагается своеобразие их реализации в школе глухих, а также выделяются специфические принципы, учитывающие особенности и закономерности обучения детей с нарушенным слухом:
коррекционной направленности обучения;
единства обучения основам наук и словесной речи;
интенсивного развития слухового восприятия;
опоры на предметно-практическую деятельность;
интенсификации речевого общения.
Своеобразие дидактических принципов выражается, прежде всего, в том, что в коррекционной школе в процессе обучения необходимо всемерно компенсировать последствия заболеваний, выправить аномалии умственного развития ребенка. Следовательно, конкретные методы и приемы работы с детьми в школах глухих и слабослышащих должны обеспечить не только сообщение общеобразовательных знаний и навыков, но и одновременно должны оказать корригирующее влияние на ход умственного развития детей.
Далее, поскольку степени дефекта слуха весьма разнообразны, постольку, естественно, особо важное значение в коррекционной школе приобретает принцип индивидуального подхода в обучении. Наличие различных форм нарушений связи между первой и второй сигнальными системами приводит к необходимости, прежде всего, своеобразно решать и проблему наглядности в обучении.
Рассмотрим, в чем выражается своеобразие использования принципа наглядности применительно к задачам коррекционной школы глухих.
Глава 2.
Принцип наглядности в обучении.
2.1. Из истории методики использования наглядности в обучении.
Наглядное обучение известно с древних времен, но возведение наглядности на уровень дидактического принципа связано с именем чешского педагога Коменского, обосновавшего ее как �золотое правило� обучения еще в XVI веке. Это правило гласило: �... все, что только можно, предоставлять для восприятия чувствами� [1].
Элементы наглядности в русских учебных книгах и букварях используются также очень давно, но требование наглядного обучения было выдвинуто в русской педагогике только во второй половине XVII века.
Впервые в России применил метод наглядного обучения грамоте и письму с использованием картин Карион Истомин, автор букваря 1694 года издания. Автор сам указывает цель и назначение картинок, изображающих отдельные предметы.
В дальнейшем идею наглядного обучения в России развивает Ф. И. Янкович, педагог и составитель методических пособий по русскому языку.
Он пишет методическое �Руководство учителям первого и второго класса народных училищ Российской империи� в 1783 г.
В этом руководстве рекомендуется доску использовать для записей таблиц в виде коротких планов изучаемого материала. Предлагается учителю писать таблицы самому так, чтобы �оные происходили перед глазами учеников�, были кратки, схематичны по своему содержанию, четко отделяли бы главное от второстепенного.
Школа впервые получила ряд методических советов об использовании наглядности при обучении русскому языку в трудах Ф. И. Янковича.
Труды Ф. И. Янковича не прошли бесследно. Разборные азбуки, картинки, наглядная запись, предложенные им, применялись в начальных классах уже довольно широко в первой половине XIX века.
Понятие наглядности расширяется и углубляется с развитием передовых идей революционных демократов, к числу которых принадлежит В. Г. Белинский.
Понимая, что наглядное обучение способствует рационализации учебного процесса, великий мыслитель горячо отстаивает наглядность в 40-е годы XIX века. �Наглядность признана теперь всеми единодушно самым необходимым и могущественным помощником при учении� [2].
Графическая наглядность в виде таблиц, рекомендованная В. Г. Белинским, повторялась затем в последующих учебниках русского языка. На основании таблиц, указанных в его грамматике, позднее были созданы наглядные пособия в виде справочных таблиц для обучения правописанию. Следовательно, Белинский в той или иной мере подготовил почву для разработки методики наглядного обучения.
В дальнейшем понимание наглядности возвел на более высокую ступень по сравнению со своими предшественниками К. Д. Ушинский. Им была убедительно обоснована необходимость конкретно-чувственной опоры в обучении. Ему принадлежит широко известное утверждение: �Что такое наглядное обучение? Да это такое учение, которое строится не на отвлеченных представлениях и словах, а на конкретных образах, непосредственно воспринятых ребенком...� [3].
Ушинский понимал наглядность значительно шире, чем его предшественники, не связывая наглядность этимологически с возможностью �глядеть�, т. е. не ограничивал рамки наглядности только зрительным восприятием. �... Педагог, желающий что-нибудь прочно запечатлеть в детской памяти, должен позаботиться о том, чтобы как можно больше органов чувств - глаз, ухо, голос, чувство мускульных движений и даже, если возможно, обоняние и вкус, приняли участие в акте запоминания� [4].
По-прежнему актуальны и другие утверждения выдающегося педагога, связанные с ролью наглядности в развитии наблюдательности, внимания, дара слова, мышления учащихся:
а)К. Д. Ушинский считал наглядность важнейшим принципом обучения;
б)сочетая принцип наглядности с другими принципами дидактики;
в)ввел картину на уроках русского языка с целью развития устной и письменной речи учащихся;
г)при изучении словообразования использовал наглядную запись, способствующую усвоению орфографии;
д)доказал необходимость наглядного обучения данными психологии.
Педагогический гений Ушинского способствовал появлению целой
плеяды педагогов, которые проводили в жизнь его идеи наглядного обучения. Такими последователями можно считать К. А. Корфа, В. И. Водовозова, Д. И. Тихомирова, В. П. Вахтерова, М. А. Тростникова и др.
В современной дидактике утверждается более широкое понимание принципа наглядности как систематической опоры не только на конкретные предметы и их изображение, но и на модели.
Что же такое модели? В чем их принципиальное отличие от традиционной наглядности? �Модель - условный образ (изображение, схема, описание и т. п.) какого-либо объекта (или системы объектов)� [6]. Натуральные предметы и их изображения дают, прежде всего, представление о внешнем облике изучаемого объекта, позволяют представить его в целом. Учебные модели воспроизводят лишь отдельные, наиболее существенные стороны явления или процесса.
Однако эти стороны должны быть отражены правильно, адекватно, т. е. быть изоморфны изучаемому явлению.
Для того чтобы сделать средство обучения наглядным, необходимо выделить основные свойства изучаемого явления (т. е. превратить его в модель), правильно, адекватно отразить эти свойства (т. е. сделать модель изоморфной изучаемому явлению) и, кроме того, обеспечить доступность этой модели для учащихся.
Таким образом, изоморфизм и простота рассматриваются как отличительные признаки наглядности.
Роль учебных моделей в формировании теоретических понятий как основы научного мышления убедительно раскрыта В. В. Давыдовым. Он характеризует учебные модели как своеобразный сплав наглядности и понятия, конкретного и абстрактного, предлагает даже рассматривать моделирование как дидактический принцип, дополняющий наглядность. Соотношение этих принципов В. В. Давыдов определяет следующим образом: �... там, где содержанием обучения выступают внешние свойства вещей, принцип наглядности себя оправдывает. Но там, где содержанием обучения становятся связи и отношения предметов, - там наглядность далеко не достаточна. Здесь, на наш взгляд, вступает в силу принцип моделирования� [7].
Очевидно, более правомерно говорить о моделировании как составной части принципа наглядности, т. е. о расширении содержания данного принципа. Это, в свою очередь, означает расширение арсенала средств наглядности (использование не только конкретно-образного материала, но и моделей) и расширение сферы их применения (формирование не только знаний, но и умений, навыков).
Все это позволяет говорить о том, что средства наглядности обретают новую функцию управления познавательной деятельностью ученика. С их помощью можно подводить школьников к необходимым обобщениям, учить применять полученные знания. Не случайно поэтому наряду с традиционным термином �наглядное пособие�, употребляются более точные: средства наглядности, средства обучения.
2.2. Основные принципы оснащения учебного процесса наглядными пособиями.
Содержание действующих учебных программ обращено на усвоение школьниками основных закономерностей природы и общества, на развитие мышления, творческой активности, на формирование навыков самостоятельной работы, навыков самообразования.
Переход школы на новые учебные планы и программы, поиск эффективных методов обучения в свою очередь вызвал к жизни новые средства обучения, ибо в настоящее время учителя не могут ограничиться теми приемами работы, которые рассчитаны на простое, чисто механическое запоминание.
Повышение теоретического уровня знаний, заложенного в действующих учебных программах, изменило функции наглядности, ее характер и использование в учебном процессе.
Само понятие наглядности рассматривается как принцип, который требует в самом процессе обучения специального использования в учебных целях не только различных предметов или явлений, или же их изображений, как это толковалось до последнего времени, а так же моделей, в том числе и знаковых, отражающих в условной форме существенные свойства изучаемых явлений.
Функции средств наглядности при таком понимании расширяются: они способны показать на отдельном, единичном общее, существенное и, таким образом, формировать научные понятия.
Особую роль наглядность играет в обучении детей младшего школьного возраста, так как соответствует особенностям их восприятия и усвоения знаний. Воздействуя на органы чувств (зрительные, слуховые и т. д.), средства наглядности обеспечивают разностороннее, полное формирование какого-либо образа, понятия и тем способствует более прочному усвоению знаний, поддерживают интерес учащихся к учебной деятельности.
Наглядность выполняет еще одну важную функцию в учебном процессе - содействует выработке у учащихся эмоционально-оценочного отношения к сообщаемым знаниям, убедительности обучения. Наблюдая за демонстрацией, проводя самостоятельные опыты, ученики могут убедиться в истинности приобретаемых знаний, в реальности тех явлений и процессов, о которых им сообщает учитель.
Использование наглядных средств в учебном процессе всегда сочетается со словом учителя.
Дидактические исследования о применении средств наглядности, о сочетании средств наглядности и слова учителя, проведенные под руководством проф. JI. В. Занкова, позволили определить некоторые общие правила применения наглядных средств.
Прежде чем отобрать для урока тот или иной вид наглядности, необходимо продумать место его применения в зависимости от дидактических возможностей, заложенных в этом пособии. При этом следует иметь в виду, в первую очередь, цели и задачи конкретного урока и отбирать такие наглядные пособия, которые четко выражают наиболее существенные стороны изучаемого на уроке явления и позволяют ученикам вычленять и группировать существенные признаки, которые лежат в основе формируемого на данном уроке представления или понятия.
От учебных задач зависит и выбор одной из форм сочетания наглядности и слова учителя. В одних случаях источником знания выступает наглядное пособие, а слово учителя выполняет функцию руководства восприятием учеников. Наглядные пособия могут служить опорой для осознания связей между фактами, явлениями, недоступных непосредственному наблюдению, а слово учителя побуждает к наблюдению и направляет детей на осмысливание, истолкование сделанных наблюдений.
При обобщении, повторении изученного, как правило, источником знания о фактах, явлениях или их связях выступает слово учителя, а наглядность выполняет функцию подтверждения, иллюстрации, конкретизации словесного сообщения или является отправным пунктом сообщения, содержащего сведения о явлениях и связях, недоступных непосредственному восприятию. Наконец, средства наглядности могут служить основой для самостоятельной работы учащихся.
Роль наглядных пособий в процессе обучения в наибольшей мере возрастает при их комплексном применении. Объясняется это рядом обстоятельств.
На уроках формируются не только представления учащихся об изучаемых объектах, но и понятия. Достижению каждой из этих задач способствует использование различных видов наглядности.
2.3. Виды наглядных пособий.
В зависимости от дидактических функций различают следующие виды наглядности:
Естественная наглядность (растения, животные, полезные ископаемые и т. п.); ее функция - знакомство учащихся с реальными объектами природы.
Экспериментальная наглядность (явления испарения, таяния льда и т. п.); функция - знакомство с явлениями и процессами в ходе опытов, наблюдений.
Картинная и картинно-динамическая наглядность (картины, рисунки, фотографии, диапозитивы, кино); функция - познакомить с какими-то фактами, предметами, явлениями через их отображение.
Объемная наглядность (макеты, муляжи, геометрические фигуры); функция - знакомство с теми предметами, где объемное, а не плоское изображение играет роль в восприятии.
Звуковая наглядность (грамзаписи, магнитофонные записи, радио); функция - воспроизведение звуковых образов.
Символическая и графическая наглядность (чертежи, схемы, карты, таблицы); функция - развитие абстрактного мышления, знакомство с условно-обобщенным, символическим отображением реального мира.
Смешанная наглядность (учебный звуковой кинофильм); функция - воссоздание наиболее полного живого отображения действительности.
2.4. Средства реализации принципа наглядности.
Для реализации принципа наглядности нужны разнообразные средства обучения. Они различаются:
по характеру использованного в них материала (словесный и изобразительный; конкретные языковые единицы и схематический показ их);
по видам восприятия (зрительное, слуховое, зрительно-слуховое), на которое рассчитан этот материал;
по способам подачи материала (с помощью технической аппаратуры или без нее - традиционным путем; в статике или динамике: готовые таблицы и материал для их составления; картина, диакард и кинолента);
по организационным формам работы с ним (фронтальная на основе демонстрационных пособий и индивидуальная на основе раздаточного материала).
Основные виды средств обучения, реализующие принцип наглядности в преподавании русского языка указаны на схеме (стр. 21).
Глава 3.
Особенности использования наглядных средств в процессе обучения детей с нарушениями слуха.
Одной из предпосылок прочности и сознательности усвоения знаний и навыков является правильное использование принципа наглядности в обучении.
Принцип наглядности является наиболее значимым и своеобразным по применению его в коррекционной школе.
Наглядность - принцип, согласно которому обучение строится на конкретных образах, непосредственно воспринятых учащимися не только через зрительные, но и моторные, а также тактильные ощущения.
Наглядность в учебно-воспитательном процессе, обеспечиваемая с помощью разнообразных иллюстраций, демонстраций, ТСО, лабораторно- практических работ и компьютеризации, обогащает круг представлений учащихся, развивает наблюдательность и мышление, помогает более глубоко усваивать учебный материал [16].
Путь к абстрактно-логическим обобщениям начинается с чувственного восприятия действительности. Чувственная практика ребенка лежит в основе его обучения. Отсюда возникает педагогическая задача: правильно организовать первую ступень познания действительности ребенком - его чувственную практику. Слабослышащие дети в большинстве своем в раннем детстве (в силу болезни) были ограничены в своей деятельности. Их личный опыт по ознакомлению с предметами ближнего окружения беден. Задача школы - всемерно расширить запас представлений детей через непосредственное ознакомление их с предметами и явлениями, доступными их пониманию.
Здесь большое значение имеют экскурсии для ознакомления с окружающей обстановкой и природой и та система предметных уроков, которая предусмотрена для младших классов коррекционной школы. На этих уроках у детей формируются правильные обобщенные представления о предметах окружающего мира.
Надо иметь в виду, что слабослышащие дети, особенно в младшем возрасте, самостоятельно не способны расчленить сложное восприятие, выделить из него какую-то часть для специального рассмотрения. От экскурсии у детей могут остаться смутные впечатления, если учитель не выделит для них специальные объекты наблюдения. Иначе говоря, восприятие первоначально имеет недифференцированный характер. Именно поэтому учитель и должен педагогически организовать восприятие ребенка, помочь ему вычленить из объекта восприятия детали, произвести сравнения, сделать описание и т. п.
Следующим шагом в реализации принципа наглядности при обучении детей с нарушениями слуха является нахождение правильного пути перевода ребенка от чувственного познания к абстрактному мышлению. Эта проблема непосредственно связана с задачей развития речи учащихся. Известно, что мышление нормального человека совершается на языковой базе.
Следовательно, те наглядные образы и представления, которые возникают в результате восприятия предметов и явлений, сами по себе еще не могут служить базой для развития нормального мышления. Для нормального развития мышления у ребенка необходимо, чтобы кроме наглядных образов предметов и явлений, в его сознании существовали бы языковые термины, слова, фразы, отражающие в себе сущность чувственного восприятия явлений и предметов. Только язык позволяет человеку переходить от конкретно-наглядного мышления к отвлеченному, абстрактному.
В работе анализаторов (органов чувств), кроме слуховых, у детей с нарушением слуха, как правило, грубых нарушений нет. Дети различают предметы, цвета, запахи и тому подобные непосредственные раздражители, поступающие из окружающего мира. Вместе с тем более тонкая аналитико-синтетическая сторона в деятельности анализаторов детей с нарушениями слуха явно отстает в своем развитии. Они плохо устанавливают сходство и различие в предметах, не умеют выделить общее, что может объединить ряд предметов, и т. п. В прямой связи с указанным стоит и резко выраженная трудность перехода от конкретного к отвлеченному. Есть все основания считать, что причины указанных особенностей с нарушенным слухом кроются в нарушениях взаимодействия первой и второй сигнальных систем. У таких детей речь, как правило, появляется поздно и развивается с различными отклонениями от нормы. Так, иногда речь может быть слишком связана с конкретными чувственными образами, ограничиваться номинативной (название предметов) функцией (преобладание первой сигнальной системы). Функция отвлечения и обобщения речи у этих детей очень мало развита.
Нередко бывает и так, что речь может быть слишком резко оторвана от чувственных образов. У детей развивается пустая, бессодержательная речь, т. е. не отнесенная к предметной действительности. Такие дети запоминают много слов, фраз, не понимая их истинного значения. Совершенно ясно, что и в этом случае речь не становится подлинным средством отвлечения и обобщения. Говоря о соотношении первой и второй сигнальных систем, И. П. Павлов указывал на то, что �многочисленные раздражения словом, с одной стороны, отдалили нас от действительности, и поэтому мы постоянно должны помнить это, чтобы не исказить наши отношения к действительности. С другой стороны, именно слово сделало нас людьми...� [17].
Это указание И. П. Павлова имеет исключительное значение для правильной постановки задачи развития речи у учащихся в связи с применением наглядности в обучении.
Используя наглядность, школа обеспечивает, с одной стороны, создание у учащихся ясных представлений об окружающем мире, а с другой, школа должна научить детей правильно пользоваться языковыми средствами (словами, фразами и т. п.) для выражения связей и отношений, наблюдаемых в реальном мире, и предупреждать (или исправлять) появление такой речи, которая искажает �наши отношения с действительностью�.
Все это обязывает учителя коррекционной школы тщательно продумывать каждый урок, каждый вид учебного занятия в отношении того, как наиболее рационально использовать наглядные и словесные средства в обучении детей с нарушениями слуха, с тем, чтобы обеспечить должное развитие у них речи и мышление.
Наглядные средства широко используются не только для изучения предмета как такового, но и для формирования ряда общих представлений, понятий. В этих случаях надо особенно соблюдать осторожность и помнить, что ребенку с нарушенным слухом трудно оторваться от несущественных наглядных сторон учебных пособий и сделать необходимое отвлечение. Так, например, учитель стремится с помощью ряда односторонних предметов (кубиков, фишек, карандашей и т. п.) создать у школьников представление о числе. Ясно, что наглядный материал в этом случае только тогда сыграет свою положительную роль, когда он будет служить указанной цели. Если же дети заинтересуются, например, цветом кубиков или карандашей, то, очевидно, это будет мешать цели урока - создать представление о числе.
Иначе говоря, самый факт восприятия ряда предметов еще не означает того, что в сознании ребенка должно возникнуть представление о сущности их по каком-либо признаку или представление о числе предметов. В этих случаях решающая роль принадлежит слову учителя, т. е. тому, насколько учитель своими словесными указаниями сумеет сформировать процесс образования отвлеченных связей в сознании учеников.
В процессе трудового обучения наглядность и непосредственная деятельность с предметами занимает ведущее место. В этих случаях также нельзя полагаться на то, что ученики в процессе конкретной деятельности, в порядке подражания в выполнении трудовых операций овладевают той или иной профессией. Такие трудовые навыки, которые восприняты ребенком без достаточного понимания их связи со всем комплексом операций по изготовлению вещи, легко забываются. Между тем изготовление любой вещи распадается на ряд операций, имеет свою технологию и другие качественные особенности. Все это может усвоить учащийся коррекционной школы только при помощи объяснений учителя. Слово учителя и в этих условиях является необходимым и регулирующим фактором в общем процессе трудового обучения ребенка.
Соотношение наглядных и словесных средств в обучении детей с нарушениями слуха, естественно, изменяется по годам обучения. Если в младших классах чувственный, непосредственный опыт ребенка должен занимать главную роль в процессе обучения, то в старших классах все более и более должны углубляться опосредованные, словесно-логические пути усвоения учебного материала.
Так, в младших классах работа по развитию речи носит характер чисто практических упражнений в употреблении слов, в правильности построения предложения, ответов на вопросы, задавании вопросов и т. п. Причем все эти упражнения тесно связаны с практической деятельностью ребят, с предметами ближайшего окружения, наглядными пособиями, ручным трудом. И только в старших классах ученики приступают к изучению основ грамматики, как таковой. При этом элемент наглядности, непосредственного опыта занимает уже меньшее место по сравнению с первым периодом изучения родного языка.
Таким образом, используя наглядность в обучении детей с нарушениями слуха, всемерно опираясь на их чувственный опыт, как наиболее доступный их пониманию, следует всегда помнить о необходимости правильной увязки наглядных и словесных средств в обучении, так как словесно-логическое мышление есть более высокий уровень умственного развития, к которому необходимо подвести учеников коррекционной школы.
А. Умение свободно и правильно использовать изученный материал формируется медленно. Необходимо проводить с учащимися большое количество тренировочных упражнений. При этом соблюдается последовательность в системе работы над таблицами, переход от более простых к все более сложным видам схем (таблиц): от простого пересказа учебного материала по таблице к самостоятельному заучиванию схем, до самостоятельного создания и свободному высказыванию по ним.
Б. Следует развивать у детей умение свободно отвечать, спрашивать, пояснять, а позже и анализировать, обобщать, рассуждать.
Чтобы реализовать это в ходе урока, учителю необходимо использовать наглядность, наличие которой облегчает детям подыскивать необходимые слова.
Эффективность использования этого приема будет зависеть от того, как удастся учителю организовать работу с таблицами и последующим их упрощением с усложнением, сокращением, оставляя лишь опорные слова и знаки.
При подготовке развернутых высказываний следует использовать прием детального расчленения учебного материала, составляющего ответ.
Кроме того, следует активно привлекать учащихся к изготовлению, а в дальнейшем и составлению таких обобщающих таблиц.
Постепенно в результате многократных упражнений и собственных удачных ответов (в ситуации максимальной наглядности) детям становятся доступны обобщающие развернутые высказывания по изучаемой теме.
Постепенно таблица упрощается, остаются лишь ключевые символы.
В. Большие возможности для формирования последовательной, логичной, предварительно планируемой речи дает математика.
Сами по себе конкретность и наглядность цифрового материала и символики создают ситуацию для широкого использования обобщающих таблиц, моделей, схем, алгоритмов.
Поскольку на математическом материале легче создавать ситуации, облегчающие речевое общение, то задача учителя - постоянно побуждать их к высказываниям, не допускать молчаливых вычислений. А чтобы речь детей была математически четкой и правильной, необходимо постепенно вводить в их высказывания математическую терминологию. Эти термины обязательно должны быть включены в наглядный материал.
По таблицам можно задавать вопросы, которые предполагают обязательно четкий ответ.
Кроме того, при обучении следует использовать в качестве пособий различные схемы выполнения тех или иных заданий, а также схемы, в которых отражается ход рассуждений, последовательность и характер умственных и практических действий.
Использование подсобного материала (широко применяемого в массовой школе) в работе со слабослышащими учащимися преследует и другие коррекционные цели, а именно дать детям опору - план для последующей вербализации произведенных умственных действий. Различные плакаты, таблицы, являясь зрительной опорой, облегчают детям формулирование мыслей и организацию развернутых устных высказываний.
Поскольку слабослышащие учащиеся наибольшие трудности испытывают именно в практическом применении теоретических знаний, то учителю необходимо показывать, как нужно использовать данное наглядное средство на конкретном учебном материале.
Если этот способ (прием) используется на протяжении всего периода обучения, то он не только способствует развитию последовательной,
логичной, предварительно планируемой речи, но и приучает детей к активной умственной работе над материалом, формирует у них навык его мыслительной обработки.
Заключение.
�... главная цель наглядности: умение зорко наблюдать, правильно сводить наблюдения в одну мысль и верно выражать эту мысль словами�
[9].
Принцип наглядности отражается в построении государственной программы начальной школы.
Систематическое применение наглядных средств на уроках поможет учителю в осуществлении важной воспитательной задачи - развитие у учащихся наблюдательности и мышления.
Наглядные пособия
экономят время на уроке,
оживляют преподавание,
дисциплинируют внимание учащихся,
способствуют обобщению родственных фактов объектов,
помогают быстрому восстановлению в памяти учащихся ранее пройденного материала,
служат справочником при самостоятельной работе учащихся,
дают возможность детям исправлять ошибки,
возбуждают интерес к самостоятельной работе,
учат сознательному восприятию материала и развивают речь учащихся.
Литература
Коменский J1. А. Великая дидактика. Избранные педагогические сочинения. В 2-х тт. -М., 1982, т. 1, с. 384.
Белинский В. Г. Избранные педагогические сочинения. - Изд. АПН РСФСР, М., 1984, с. 193.
Ушинский К. Д. Собр. соч. -M.-JL, 1949, т. 6, с. 265-266.
Ушинский К. Д. Собр. соч. - M.-JL, 1950, т. 8, с. 251.
Смирнова В. Н. Наглядное обучение орфографии в V классе. - М., 1959, с. 270.
Педагогическая энциклопедия. - М., 1965, т. 2, с. 852.
Давыдов В. В. Виды обобщения в обучении. - М., 1972, с. 385.
Елкина А. И., Фортунатова Е. JI. Наглядность на уроках объяснительного чтения. - М., 1963, с. 80.
Ушинский К. Д. О наглядном обучении. Избр. соч. - М.: Учпедгиз, 1954, т. 11, с. 644.
Ю.Суворова Г. Ф., Владимиров JI. В. и др. Средства обучения и методика их использования в начальной школе. Книга для учителя. -М., 1990, 160 с.
3ельманова JI. М. Наглядность в преподавании русского языка. Пособие для учителя. -М., 1984, 159 с.
АндрееваJI. В., Волкова К. А. и др. Сурдопедагогика: учебное пособие для студентов дефектологического факультета педагогических институтов. - М., 1989, 384 с.
ДульневГ. М. Учебно-воспитательная работа во вспомогательной школе: пособие для учителей. - М., 1981, 176 с.
СпироваJ1. Р., Ястребова, А. В. Учителю о детях с нарушениями речи. - М., 1976, с. 110.
СмирноваА. Н. Коррекционно-воспитательная работа учителя вспомогательной школы: пособие для учителей и воспитателей. - М., 1982, 104 с.
КоджаспироваГ. М., Коджаспиров А. Ю. Педагогический словарь. Для студентов высших и средних педагогических учреждений. - М., 2001, с. 176.
ПавловИ. П. Поли. собр. соч. - М., 1951, т. III, кн. 2, с. 336.