Публикация. "Развитие готовности к школе у детей с задержкой психического развития". Сартакова Алина Владимировна

"Развитие готовности к школе у детей с задержкой психического развития"

Язык издания: русский
Периодичность: ежедневно
Вид издания: сборник
Версия издания: электронное сетевое
Публикация: "Развитие готовности к школе у детей с задержкой психического развития"
Автор: Сартакова Алина Владимировна

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ«НОВОСИБИРСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ»ИНСТИТУТ ДЕТСТВАКАФЕДРА КОРРЕКЦИОННОЙ ПЕДАГОГИКИ И ПСИХОЛОГИИРазвитие психологической готовности к школе у детей с задержкой психического развитияКурсовая работа по дисциплине: «Спецсеминар по курсовой работе»Выполнил студент группы _________(номер группы)Сартакова Алина Владимировна ___________(И.О.Фамилия) (подпись, дата)Направление подготовки 44.03.03 Специальное (дефектологическое) образование Профиль Дошкольная дефектология Форма обучения заочнаяНаучный руководитель канд. психол. наук, доцент Волошина Т.В. (ученая степень, должность, И.О.Фамилия) ______________ (подпись)_____________ (оценка)«___» ________ 20__г.Новосибирск 2018СОДЕРЖАНИЕВведение...................................................................................................................3I. Теоретические основы изучения проблемы психологической готовности к обучению в школе детей с задержкой психического развития1.1 Анализ понятия психологической готовности к школе в научных исследованиях……………………………………………………………………..61.2 Психолого-педагогическая характеристика детей с задержкой психического развития.........................................................................................91.3 Особенности психологической готовности к обучению в школе детей с задержкой психического развития....................................................................131.4 Пути и средства развития психологической готовности к обучению в школе детей с задержкой психического развития……………………………..17II. Практическая работа по изучению психологической готовности к обучению в школе детей с задержкой психического развития2.1 Организация практического исследования по развитию психологической готовности к обучению в школе детей с задержкой психического развития…………………………………………………………..242.2 Диагностика уровня развития психологической готовности к школе детей с задержкой психического развития…………………………………….252.3. Система психокоррекционной работы по развитию психологической готовности к обучению в школе у детей с задержкой психического развития…………………………………………………………..322.4. Количественный и качественный анализ результатов практического исследования по развитию психологической готовности к обучению в школе у детей с задержкой психического развития……………………………..........40Заключение............................................................................................................49 Список использованных источников..................................................................51Приложения……………………………………………………………………...54ВВЕДЕНИЕВ настоящее время, в связи увеличением количества детей с отклонениями в развитии, особо актуальной становится проблема поиска новых, эффективных направлений оказания коррекционной психолого-педагогической помощи детям данной категории. Существенно обозначилась проблема роста числа детей с нарушениями в психическом развитии. Одной из распространенных форм психических нарушений является задержка психического развития. Это особый тип психического развития ребенка, характеризующийся незрелостью отдельных психических и психомоторных функций или психики в целом, формирующийся под влиянием наследственных, социально-средовых и психологических факторов.К началу обучения в школе у детей с задержкой психического развития недостигает необходимого уровня развития учебная мотивация, детям данной категории свойственна низкая работоспособность, не достаточный уровень саморегуляции. У детей низкий уровень развития всех видов мышления, в особенности вербально-логического, имеются значительные дефекты речевого развития. К старшему дошкольному возрасту у детей с задержкой психического развития выявляется более низкая общая способность к занятиям учебной деятельностью, несформированость устойчивой познавательной мотивации, слабое развитие речевой регуляции действий, низкий уровень осознанности и контроля выполняемых действий, недоразвитие поисковой активности, неустойчивость эмоционально-волевой сферы, проявления неадекватной самооценки, импульсивных реакций, значительно снижена интеллектуальная активность. Следовательно, со всей остротой встает проблема ранней коррекции задержки психического развития. Дети с задержкой психического развития при отсутствии квалифицированной педагогической помощи не способны достигнуть школьной зрелости не только к 6 годам, но и к 7 годам. Психологические подходы к изучению проблемы готовности детей 6-7 лет к школьному обучению рассматриваются в работах Л.И. Божович, Л.А. Венгер, В.В. Давыдова, Д.Б. Эльконина, Я. Йирасека и др.В исследованиях Т.А. Власовой, М.С. Певзнер, К.С. Лебединской, В.И. Лубовского и других указано, что своевременное изучение и формирования общих умственных способностей к усвоению знаний ребенком, возможно лишь в связи и на основе изучения его как субъекта интеллектуальной (учебной) деятельности.Объект исследования: психологическая готовность к школе у детей с задержкой психического развития.Предмет исследования: развитие психологической готовности к школе у детей с задержкой психического развития.Цель исследования: изучить и практическим путем проверить особенности развития психологической готовности к школе у детей с задержкой психического развития.Задачи исследования:1. Провести анализ понятия психологической готовности к школе в научных исследованиях.2. Рассмотреть психолого-педагогическую характеристику детей с задержкой психического развития.3. Раскрыть особенности психологической готовности к обучению в школе детей с задержкой психического развития.4. Рассмотреть пути и средства развития психологической готовности к обучению в школе детей с задержкой психического развития5. Представить результаты диагностики уровня развития психологической готовности к школе детей с задержкой психического развития6. Описать систему психокоррекционной работы по развитию психологической готовности к обучению в школе у детей с задержкой психического развития7. Представить количественный и качественный анализ результатов практического исследования по развитию психологической готовности к обучению в школе у детей с задержкой психического развития.Для решения поставленных задач и проверки исходных положений применяются следующие методы исследования:

Анализ психолого-педагогической, методической и другой литературы.

Изучения, анализ, обобщение массового опыта в дошкольных учреждениях по выявлению реального состояния проблемы в практике.

Практическое исследование.

База исследования: МАДОУ Детский сад комбинированного вида № 22. В исследовании приняли участие 7 детей с задеркой психического развития. Структура работы: курсовая работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованных источников, приложений.I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ ПРОБЛЕМЫ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ГОТОВНОСТИ К ОБУЧЕНИЮ В ШКОЛЕ ДЕТЕЙ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ1.1 Анализ понятия психологической готовности к школе в научных исследованияхВ отечественной психологии теоретическая проработка проблемы готовности к школьному обучению основана на трудах Л.С. Выготского [12]. Ею занимались Л.И. Божович [6], Л.А. Венгер [9], Е.Е. Кравцова [26], Д.Б. Эльконин [44] и другие. В современных работах отечественных психологов существует несколько определений понятия «готовность к школе». Я.Л. Коломинский [25], Н.И. Гуткина [14], Н.В. Нижегородцева [37] отмечают, что готовность к школьному обучению является многокомпонентным образованием. По мнению Я.Л. Коломинского и Е.А. Панько [25], готовность является целостным состоянием психики ребенка, которое обеспечивает успешное принятие им определенной системы требований, которые предъявляются школой, успешное овладение учебной деятельностью, а также усвоение новых социальных ролей.Н.И. Гуткина определяет готовность к школе как достаточный уровень психического развития ребенка, который необходим ему для освоения школьной программы [14].Л.И. Божович высказывает мнение, что готовность к обучению в школе включает определенный уровень развития познавательных интересов, мыслительной деятельности, готовности произвольно регулировать свою познавательную деятельность, соответствовать социальной позиции школьника [6]. Аналогичные взгляды имел в своих исследованиях А.И. Запорожец, по его мнению готовность к обучению в школе есть целостная система таких качеств детской личности, как особенности мотивации, уровень развития познавательной, аналитико-синтетической деятельности, механизмов волевого регулирования действий и так далее» [21, с. 82].Психологическая готовность к школе, школьная зрелость входят в понятие «функциональное созревание психики ребенка» [16, с. 237]. Л.А. Венгер также отмечает, что понятие «психологическая готовность ребенка к обучению» предполагает достижение определённого уровня сформированности умственного развития ребёнка, то есть различных познавательных процессов и познавательных интересов [9, с. 14].В настоящее время проблема психологической готовности к школе рассматривается в рамках следующих направлений:

формирование у детей дошкольного возраста необходимых для обучения в школе определённых умений и навыков;

изучение психических новообразований;

изучение структурных компонентов учебной деятельности и определение путей их формирования;

изучение способностей ребёнка осознанно подчинять свои действия заданному заданию, последовательно выполняя словесные указания взрослого.

Наиболее важными среди ее различных психологических параметров являются следующие критерии:Рисунок 1 – Критерии психологической готовности к школьному обучению1. Интеллектуальная готовность – сформированность важных познавательных процессов и навыков, которые позволяют с успехом заниматься умственной учебной деятельностью;2. Мотивационная готовность – сформированность внутренней позиции школьника;3. Социальная готовность – способность занять социально необходимую и эффективную позицию в процессе общения с педагогами и одноклассниками.На уровень психологической подготовки детей 6-7 лет значимое влияние оказывают дошкольные образовательные учреждения. Наличие тесной взаимосвязи детского сада (старшая группа) с начальной школой и родителями способствует дальнейшей успешной учебной деятельности в начальной школе [11, с. 54].В ходе совместной деятельности в предшкольный период дети должны уметь не только организовывать свои действия самостоятельно, но и уметь выбрать игру для коллективной работы, организовывать ее или принимать в организации активное участие, уметь распределять роли для участия в сюжетно-ролевой игре, уметь доводить до конца любое начатое дело.Психологическая готовность к школе – это целостное образование. Любые нарушения психического развития дошкольников приводят к отставанию или искажению восприятия окружающего мира. Комплексные отклонения могут наблюдаться даже при высоком уровне развития психологической готовности к школьному обучению.Таким образом, готовность к школе является целостным образованием. Присутствие отставаний в развитии одного компонента в дальнейшем приведет к отставанию или искажению развития других. Комплексные отклонения могут наблюдаться даже в тех случаях, когда исходная готовность к школьному обучению достигла достаточно высокого уровня, но по причине некоторых личностных особенностей ребенка или в случае отсутствия необходимого профессионализма учителя младший школьник могут испытывать значительные трудности в учении. Следовательно, проблема состоит в том, чтобы правильно и своевременно подготовить ребенка к обучению в школе. 1.2 Психолого-педагогическая характеристика детей с задержкой психического развитияВ отечественной коррекционной педагогике понятие «задержка психического развития» является психолого-педагогическим и характеризует, прежде всего, отставание в развитии психической деятельности ребёнка [18, с.134].Задержкой психического развития называют парциальное недоразвитие высших психических функций, которое в отличие от олигофрении, может носить временный характер и компенсироваться при коррекционном воздействии в детском и подростковом возрасте [38, с. 254].Для задержки психического развития характерно неравномерное формирование процессов познавательной деятельности, по причине того, что уних недоразвиты речь и мышление, а также имеются расстройства эмоционально-волевой сферы. Проявлениями нарушений эмоционально-волевой сферы и поведения являются слабость волевых установок, импульсивность, эмоциональная неустойчивость, аффективная возбудимость, двигательная расторможенность либо, наоборот, апатичность, вялость [15, с. 3].Наряду с недостаточной выраженностью познавательных интересов присутствует недоразвитие высших психических функций, нарушения внимания, памяти, плохая координация движений, недостаточное развитие слухового и зрительного восприятия. Негрубое недоразвитие речи может проявляться в нарушениях звука, бедности и неадекватной дифференциации словаря, сложности в усвоении конструкции логико-грамматических. Значительная часть детей характеризуется отсутствием фонетико-фонематического восприятия, уменьшением слуховой памяти. Даже в случае внешнего благополучия устной речи часто имеет место многословность или, наоборот, резкое неадекватное развёрнутость высказывания [15, с.168].О низкой познавательной активности свидетельствует ограниченность запаса знаний об окружающем мире и низкий уровень практических навыков, соответствующих возрасту и необходимых для начала обучения в школе. Низкий уровень развития дифференцированности движений кистей рук, проявления трудностей в выполнении сложных серийных движений и действий оказывают отрицательное влияние на занятия продуктивной деятельностью – лепкой, рисованием, конструированием.Для детей с задержкой психического развития свойственным является низкий (по сравнению с детьми с развитием в норме) уровень развития восприятия. Проявляется это в том, что таким детям необходимо больше времени для того, чтобы принять и переработать сенсорную информацию; дети имеют недостаточные, фрагментарные знания об окружающем мире; они затрудняются при узнавании предметов, которые находятся в данный момент в непривычном положении. Детей этой группы также имеют недостаточную сформированность и пространственных представлений: ориентироваться в пространстве в течении длительного времени дети могут только на уровне практических действий; у них часто появляются трудности при выполнении пространственного анализа и синтеза ситуации. Так как становление пространственных представлений имеет тесную связь с развитием конструктивного мышления, то и формирование представлений данного вида у детей с задержкой психического развития также имеет свои особенности.Исследователи отмечают наиболее характерные для детей с задержкой психического развития особенности внимания: рассеянность, неустойчивость, трудности переключения, низкая концентрация. Сниженная способность к распределению и концентрации внимания особо проявляется в условиях, когда задания выполняются при наличии одновременно действующих речевых раздражителей, имеющих для детей значительное смысловое и эмоционального содержания.Т.В. Егорова [20] отмечает у детей с задержкой психического развития неустойчивость и низкую продуктивность памяти, низкий уровень развития опосредованного запоминания, его снижение при осуществлении интеллектуальной активности. Наибольшие затруднения по мнению автора у детей с задержкой психического развития вызывает выполнение заданий, которые требуют наличие словесно-логического мышления. Наглядно-действенное мышление, наоборот, нарушено у детей в наименьшей степени.М.С. Певзнер [10] высказывает мнение, что у детей с задержкой психического развития проявляется импульсивность, гиперактивность, а также повышенный уровень агрессии и тревоги.В.Б. Никишина [36], ссылаясь на исследования Г.В. Грибановой, отмечает, что измененное самосознание проявляется у детей с задержкой психического развития в своеобразных взаимоотношениях со взрослыми и сверстниками. Отличительной особенностью данных отношений является эмоциональная неустойчивость, нестабильность, проявление черт детскости в деятельности и поведении.Отечественные психологи А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, Л.С. Славина [30] отмечают, что возможными причинами задержки психического развития детей может быть педагогическая запущенность. Категория педагогически запущенных детей также неоднородна. Запущенность может быть последствием различных конкретных причин и может иметь различные формы. Выраженное отставание и своеобразие обнаруживается и в развитии познавательной деятельности этих детей, начиная с ранних форм мышления – наглядно-действенного и наглядно-образного. Ещё одна особенность мышления детей с задержкой психического развития – сниженная познавательная активность. Большинство детей вопросов о предметах и явлениях окружающей действительности почти не задают. Детям свойственна медлительность, пассивность, замедленность речи. Другие дети склонны задавать вопросы, которые в основном касаются внешних свойств окружающих предметов. Чаще всего такие дети немного расторможены, многословны. Дети данной категории имеют нарушенный необходимый поэтапный контроль своей деятельности, они часто не замечают расхождения в своей работе с предлагаемой моделью, не всегда способны найти имеющиеся ошибки, даже если они были отмечены взрослым и указана необходимость их исправления. Такие дети часто не могут адекватно оценивать свою работу и осознанно свою оценку мотивировать, которая очень часто бывает завышена.Одним из диагностических признаков умственной отсталости у детей рассматриваемой группы является неадекватность игровой деятельности. У детей все составляющие сюжетно-ролевой игры не формируются: сюжет игры обычно не выходит за рамки повседневных тем; содержание игр, способы общения и действий, а также игровые роли сами по себе бедны. Диапазон моральных норм и правил общения, отраженных детьми в играх, очень низок, низок по содержанию и поэтому недостаточен для подготовки к обучению.Детям с задержкой психического развития свойственна низкая речевая активность, недостаточность динамической организации речи. Дети имеют ограниченный словарь, неполноценность понятий, низкий уровень практических обобщений, недостаточную словесную регуляцию действий. Характерно отставание в развитии контекстной речи; значительно запаздывает развитие внутренней речи, а это вызывает трудности формирования прогнозирования, саморегуляции в деятельности.Таким образом, дети испытывают затруднение в обучении главным образом вследствие замедления психической деятельности, цереброастенических проявлений, нарушение памяти и внимания, излишней подвижности, недоразвитие произвольной целенаправленной деятельности. Такие трудности особенно выраженно проявляются при увеличении темпа предъявления нового материала. В отдельных случаях отмечаются дислексия и дисграфия. Детям свойственны трудности в случае необходимости адаптироваться к новым условиям. При нарушении привычных для них жизненных условий у них появляются своеобразные состояния дезадаптации и психические расстройства.1.3 Особенности психологической готовности к обучению в школе детей с задержкой психического развитияКак известно, психофизические особенности и своеобразие познавательной деятельности детей с задержкой психического развития обуславливают недостаточную готовность их к обучению в школе. Запас знаний и представлений старших дошкольников об окружающем мире ограничен. Они имеют слабые представления даже о тех явлениях, с которыми много раз встречались в жизни: состав семьи и труд ее членов, сезонные изменения в природе, разнообразные признаки каких-либо предметов и др.По мнению Н.В. Бабкиной [3], дети с задержкой психического развития имеют достаточный ровень развития речи для повседневного общения, в речи детей отсутствуют грубые нарушения произношения, лексики и грамматического строя, но при этом словарь и синтаксические конструкции отличаются бедностью. Они имеют недостаточно развитый фонематический слух: им свойственны определенные трудности в осознании художественных произведений, причинно-следственных и других связей. Аналогичных взглядов придерживаются исследователи Р.Д. Триггер, Н.А. Цыпина, С.Г. Шевченко [43]. Авторы доказали, что такие дети имеют сложности в формировании эмпирических грамматических обобщений, часто имеют место нарушения произношения.Дошкольники с задержкой психического развития не имеют многих элементарных математических знаний, умений и навыков, которые необходимы в начальном периоде обучения в школе. Этой группе детей свойственна недостаточная сформированность представлений о предметно-количественных отношениях, они имеют небольшой опыт действия с разнообразными совокупностями и практические измерительные навыки.Большинство детей с задержкой психического развития на момент поступления в школу имеют низкий уровень развития элементарных трудовых умений и навыков (работа с бумагой, конструктором, самообслуживание отличаются моторными затруднениями).Отличительной осоебнностью детей с задержкой психического развития при поступлении является общаяй физическая ослабленность, быстрая утомляемость, наступление которой возможно не только в результате физической, но и умственной нагрузки.Т.Е. Лобанова [31] отмечает, что числу особенностей психического развития детей с задержкой психического развития в дошкольном возрасте можно отнести недостаточное развитие процессов восприятия, памяти, внимания. Особенности нарушений восприятия у детей с задержкой психического развития являются причиной ограниченности и фрагментарности их представлений об окружающем мире.При задержке психического развития наблюдается выраженное нарушение у большинства из них функции активного внимания. Усиливающаяся в процессе выполнения задания, рассеянность внимания, является свидетельством того, что ребенку свойственна повышенная психическая истощаемость.Характерной для многих детей является ограниченный объем внимания, его фрагментарность. Данные нарушения внимания задерживают процесс формирования понятий.Особенностью нарушения внимания у детей с задержкой психического развития является его недостаточная концентрация на существенных признаках. В случаях отсутствия необходимой коррекционной работы может иметь место недоразвитие мыслительных операций.Особенно выражены нарушения внимания при наличии двигательной расторможенности, повышенной аффективной возбудимости, т.е. у детей с гиперактивным поведением.При необходимости выполнить задание по рисованию фигуры человека старшими дошкольниками допускается большое количество ошибок. Их рисункам свойственна диспропорция частей тела, отсутствие некоторых важных деталей, их примитивное изображение или вовсе отсутствие.Итак, единой из основных особенностей у детей с задержкой психического развития является недостаточность образования связей между отдельными перцептивными и двигательными функциями.Группа детей с задержкой психического развития является крайне неоднородной. Для одних свойственна замедленность развития эмоционально-личностных характеристик и произвольной регуляции поведения, при этом не резко выражены нарушения в интеллектуальной сфере. Этим детям свойственно задержанное развитие личностной готовности к обучению, трудности в формировании чувства долга, ответственности, умения критично оценивать своё поведение. Как правило эти дети общительны, приветливы, часто слишком оживленные, значительно внушаемы, склонны к подражанию, при этом эмоции их часто неустойчивы, поверхностны.В.Б. Никишина [36] отмечает, что при других формах задержки психического развития имеется недоразвитие различных сторон познавательной деятельности. При обучении совместно с коррекционной работой в урок включается игровая деятельность. При этом необходимо помнить, что, если в игре дошкольника, важен сам процесс исполнения разных ролей, то в учебной деятельности важны результативность, обязательность и произвольность.Детям данной группы свойственны выраженные особенности познавательной деятельности (неустойчивое внимание; неравномерная работоспособность; ограниченная по объему память, отличающая невысокой прочностью запоминания, неточностью воспроизведения), которые обусловлены несформированостью высших психических функций.Таким образом, низкий уровень учебных знаний служит доказательством малой продуктивности обучения детей данной категории в условиях общеобразовательной школы. Поиск эффективных средств обучения нужно вести не только в связи с разработкой адекватных особенностям развития таких детей приемов и методов работы. Само содержание обучения должно приобрести коррекционную направленность. К началу обучения в школе ребенок должен быть не только психологически подготовлен, но и иметь определенный запас элементарных, в основном практических знаний, которые будут являться предпосылкой для овладения основами наук.Рассмотреные нами особенности дошкольников с задержкой психического развития являются причиной того, что у этих детей имеются значительные трудности в обучении и адаптации к школе. Известно, что наилучших результатов в коррекции задержки психического развития можно достичь в том случае, если начать работу в максимально ранние сроки.1.4 Пути и средства развития психологической готовности к обучению в школе детей с задержкой психического развитияМногие ученые, такие как Т.А. Власова, К.С. Лебединская, М.С. Певзнер, У.В. Ульенкова отмечают, что для детей с задержкой психического развития свойственнен пониженный уровень обучаемости, что является свидетельством необходимости проведения ранней коррекционно-развивающей работы с данной категорией детей.В условиях детского сада формирование общей способности к учению у детей 6 лет происходит посредством всех видов деятельности, при этом особенно значимой является учебная деятельность. По мнению У.В. Ульенковой [42], именно в ней, при соблюдении определенных педагогических условий, могут быть сформированы предпосылки к овладению учебной деятельностью в школе.У.В. Ульенкова отмечает, что при формировании общей способности к учению важной является оказание помощи в овладении собственной интеллектуальной деятельностью, такими её структурными компонентами как мотивационный, регуляционный, операциональный. В основе овладения любой структурной составляющей интеллектуальной деятельности лежат те же психологические механизмы, которые лежат в основе формирования любого умственного действия. Это организация внешних действий на специально организованной ориентировочной основе и ее постепенная передача во внутренний план [42]. Организация практических действий детей и формирования положительного эмоционального отношения к ним должна происходить от групповых действий, которые организуются по инициативе педагога, – к индивидуальным инициативным действиям ребёнка; от цели, которая была поставлена педагогом – к коллективному целеобразованию и в дальнешем далее к индивидуальному целеобразованию; от оценки педагога – к коллективной оценке и далее к индивидуальной самооценке; от поощрения педагога – к поощрению коллектива и далее к личной радости от успешно полученного результата [42].В своих исследованиях Н.В. Бабкина [3] отмечает, что задачи обучения на подготовительном этапе – это коррекция специфических отклонений в развитии познавательной деятельности дошкольников, таких свойств мышления как анализ, синтез, обобщения, сравнения, развитие элементарных знаний, подготовка к освоению знаний по основным учебным предметам, формирование познавательной, интеллектуальной активности.Очень важно с пребывания в подготовительной группе сформировать у детей с задержкой психического развития интерес к урокам, желание учиться и выполнять задание учителя. Способствует этому внимательное отношение педагога к детям, спокойный тон, готовность прийти на помощь, поощрение малейших успехов. Успех формирует у ребенка веру в себя, стимулирует его активность. Очень важна в учебно-воспитательном процессе реализация индивидуального подхода. Педагог должен заниматься изучением личных дел детей, знакомится с протоколами их обследования при поступлении в школу, знать особенности имеющегося дефекта, сопутствующие отклонения, знать особенности физического здоровья ребенка, социально-бытовые условия жизни.На продуктивность обучения детей с задержкой психического развития большое влияние оказывает использование в учебно-воспитательном процессе системы специально разработанных приемов.Т.Е. Егорова [20] подчеркивает значение разнообразного и посильного труда детей, а также различные наблюдения и эксперименты с природными материалами, которые предоставляют значительные возможности для расширения, углубления и систематизации знаний детей о непосредственной окружающей среде, формирования общего понимания и простейшие повседневные концепции мира. Собственные действия формируются на основе практических, они переводятся во внутренний план (оперирования представлениями).Большое внимание должно уделяется, по мнению Е.С. Слепович [41], подбору подвижных игр с правилами, их постепенное усложнение. Усложнение обычно происходит в следующих направлениях: от игры к игре увеличивается количество правил; их трудность растет; от выполнения правил каждым игроком команды – до введения правил только ее представителями и т.д. Все это позволяет решать проблемы формирования произвольной регуляции поведения дошкольников с задержкой психического развития.Значительное внимание уделяется занятиям продуктивными видами деятельности (рисование, лепка, аппликация, конструирование). Ю.В. Уленкова [42] отмечает, что, опираясь на практические действия у детей, легче вызвать желание выполнить задачу педагога, помочь понять его компоненты, правила реализации, а затем на этой основе научить элементарных планирование предстоящей деятельности. Опора на практические действия также полезна для одновременного формирования соответствующих навыков, навыков и самоконтроля у детей на основе правил работы. По окончании работы ребенок получает конкретный материальный результат – создается благоприятная ситуация, чтобы научить детей оценивать свою работу, сравнивать результат с данным образцом.Аналогичные мнения придерживается В.Б. Никишина [36], которая считает, что на основе практических действий с целенаправленной педагогической работой можно быстрее сформировать интеллектуальную деятельность, основанную на общих идеях и вербально-логических рассуждениях, столь необходимых в образовательной деятельности и в школе.Постепенно происходит усложнение требований к речевому сопровождению деятельности детей, которое способствует осознанию поставленной перед ним общей цели, её уточнению, подбору средств реализации, оценки эффективности подобранных средств достижения цели, а также представления законченного продукта деятельности, сопровождающегося речевым описанием.Постепенно происходит усложнение требований к речевому сопровождению, которое идёт в двух направлениях. Первое направление – это обязательное проговаривание ребёнком полученного задания, самостоятельное выделение и речевое описание правил выполнения способов деятельности; далее – от осознания и проговаривания общей цели к собственному планированию и оформлению в речи средств её выполнения и уже на этой основе – к собственному целеполаганию и планированию деятельности при соответствующем речевом оформлении. Вторым направлением этой работы является постепенный переход детей от развёрнутого речевого описания предстоящей деятельности к развёрнутому проговариванию действий шепотом и, наконец, к свёрнутому проговариванию «про себя».У.В. Ульенкова [42] отмечает, что обо направления в работе с детьми могут быть реализованы посредством специально подобранных методов и средств групповой и индивидуальной работы: поощрение и поддержка правильных ответов детей на этапе ориентировки в задании и планирования предстоящей деятельности; оказание в процессе занятия помощи детям, не сумевшим составить до начала работы необходимый план; учёт тех детей, которые так и не смогли понять задание на групповом занятии, с целью оказания им впоследствии в индивидуальной работе помощи. Как отмечают В.А. Пермекова, Г.И. Жаренкова [19], методические средства формирования действий самоконтроля должны отбираться с учетом как их специфического назначения и конкретного психологического содержания в соответствии с этапом деятельности, так и уровня развития детей. Формирование действия самоконтроля на этапе принятия задания происходит на следующей ориентировочной основе: нужно запомнить, что необходимо выполнить и какие правила должны быть соблюдены. Чтобы сформировать привычный способ самоконтроля у детей на этой ориентировочной основе, организована система практических действий: повторите задачу вслух тем, кто ее хорошо помнит; повторите задачу для тех, кто ее правильно сформулировал; оценить правильность повторения задания тем или иным ребенком; оценить правильность выполнения задачи в начале ее выполнения; повторите задачу вслух и проверьте, соблюдаются ли правила ее реализации и т.д. Затем внимание детей направлено на способы выполнения задачи. В то же время в основном используются одни и те же методы: речь отдельных детей вслух для всех детей о правилах задачи, шепотом для себя, проверка на этой основе своих действий и т.п.Е.С. Иванов [24] обращает внимание на то, что с детьми в определённой последовательности нужно проводить работу направленную на обучение их юмению давать объективную оценку полученному результату – сличению его с заданием. Предварительно необходимо создать ориентировочную основу действия самоконтроля: «Вспомни задание, что необходимо было делать и как нужно было делать, с использованием каких правил; проверь, какие правила ты смог выполнить, какие не не смог, какие смог выполнить неточно». Согласно результатам исследований П.Я. Гальперина, Л.А. Венгера [13], особую роль в развитии у детей различных сенсорных действий посредством усвоения ими соответствующих эталонов, играет постепенный рост требований к правилам выполнения определенных действий детьми на занятиях продуктивными видами деятельности. Е.С. Слепович [41] отмечает, что учебные занятия по по родному языку и развитию элементарных математических представлений подчиняются тем же правилам формирования ребёнка как субъекта учебной деятельности. При этом каждому из этих видов учебных занятий свойственнен свой специфический круг задач. На занятиях по развитию элементарных математических представлений выполняя практические действия происходит обучение детей работе с геометрическими формами, знакомство с величиной, количественными отношениями. Для этой цели широко используются дидактические, сюжетно-дидактические игры, загадки, стихи, выдержки из сказок и историй; к занятиям для детей приходят герои ваших любимых сказок, любимых историй. Они делают загадки для детей, играют в игры и, в конце концов, помогают им овладеть навыками и навыками, которые им трудны: порядковый балл в первой десятке, сравнение чисел, создание и решение сюжетных проблем, овладение последовательностью дней недели и т.д.Н.Ю. Борякова [7] отмечала, что на занятиях по родному языку имеется возможность проведения систематической работы с детьми направленной на развитие их активного словаря, обогащение значений общеупотребительных слов, диалогического и контекстного речевого общения. На таких занятиях широкое использование находят дидактические игры, которые направлены на эффективное формирование различных учебных действий, в том числе и самоконтроля.Таким образом, практика обучения и воспитания детей с задержкой психического развития позволяет надеяться на положительный прогноз в плане усвоения ими учебной программы общеобразовательной школы при соответствующей психолого-педагогической и методической организации процесса обучения. Особенно важен в данном случае дифференцированный подход к определению условий обучения этих детей. Своевременная и объективная оценка уровня психологической готовности ребенка к школе даст возможность специалистам рекомендовать оптимальные условия обучения ребенка, а также разработать программу психолого-педагогической коррекции. Итак, критериями оценки психологической готовности к школьному обучению не могут быть лишь умения ребенка читать и писать. Дошкольники должны иметь необходимый уровень развития умственных способностей, познавательной деятельности. Особенности дошкольников с задеркой психического развития являются причиной того, что у этих детей имеются значительные трудности в обучении и адаптации к школе. Причинами таких затруднений в обучении являются в первую очередь замедления психической деятельности, нарушения внимания и памяти, излишняя подвижность, недостаточный уровень развития произвольной целенаправленной деятельности. К выраженным особенностям познавательной деятельности относятся: неустойчивое внимание; неравномерная работоспособность; низкая скорость выполнения перцептивных операций; небольшой объем памяти, низкий уровень запоминания, обусловленные недостаточной сформированостью высших психических функций. Естественно, что задержка психического развития является причиной недоразвития всех либо отдельных описанных нами факторов. В следствии этого таким детям необходим особый подход, поиск приемов не столько воспитательно-образовательного, сколько коррекционно-воспитательного процесса. Наилучшие результаты в коррекции задержки психического развития могут быть достигнуты в том случае, если работа начнется в максимально ранние сроки. II. ПРАКТИЧЕСКАЯ РАБОТА ПО ИЗУЧЕНИЮ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ГОТОВНОСТИ К ОБУЧЕНИЮ В ШКОЛЕ ДЕТЕЙ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ2.1 Организация практического исследования по развитию психологической готовности к обучению в школе детей с задержкой психического развитияПрактическое исследование по развитию психологической готовности к обучению в школе детей с задержкой психического развития проводилось на базе МАДОУ Детский сад комбинированного вида № 22. Все дети посещали детский сад на протяжении учебного года. Средний возраст детей составил 5-6 лет. Информация о составе исследуемой группы представлена в таблице 1.Таблица 1 – Состав группы детей с задержкой психического развитияЭтапы проведения экспериментального исследования включали:

Анализ общей и специальной литературы по исследуемой проблеме.

Подбор диагностического инструментария для изучения особенностей развития психологической готовности к обучению в школе детей с задержкой психического развития. Практическая работа в зависимости от изучаемого параметра психологической готовности (Мотивация к обучению; Познавательный интерес; Произвольность; Интеллектуально-речевое развитие) была разделена на III этапа.

Сравнение и анализ полученных результатов исследования.

Разработка системы психокоррекционной работы по развитию психологической готовности к обучению в школе у детей с задержкой психического развития.

Оценка эффективности практической работы.

2.2 Диагностика уровня развития психологической готовности к школе детей с задержкой психического развитияДля диагностики психологической готовности к школе детей с задержкой психического развития были взяты критерии и уровни, разработанные Н.В. Бабкиной [3].Уровни психологической готовности к школе были определены по следующим критериям:

Произвольное внимание;

Умственное развитие;

Развитие речи;

Учебно-важные качества;

Учебная мотивация.

В процессе исследования были использованы следующие методики:1. Диагностика произвольного внимания и регуляции деятельности (методики «Домик» Н.И. Гуткиной) (Приложение А).2. Диагностика умственного развития (методики «Исключение лишнего» Н.Л. Белопольской) (Приложение Б).3. Диагностика общей осведомленности и развития речи (в свободной беседе) (Приложение В).4. Диагностика учебно-важных качеств (методика «Выкладывание елочки» У.В. Ульенкова) (Приложение Г).5. Диагностика сформированности учебной мотивации (с использованием опросника Л.И. Божович и Н.И. Гуткиной) (Приложение Д).Блок 1. Диагностика произвольности внимания и регуляции деятельности приводилась нами с использованием методики «Домик» (автор Н.И. Гуткина).Результаты диагностики представлены в таблице 1.Таблица 1 – Результаты диагностики произвольности внимания детей с задержкой психического развитияДети с задержкой психического развития часто отвлекались от задания. 1 уровень – у одного ребенка, 2 уровень имеют двоедетей, 3 уровень выявлен у трех детей и 4 уровень имеет один ребенок. Маша Ш. демонстрировала самый высокий уровень выполнения. Девочка внимательно выполняла задание, в процессе работы не отвлекалась, после окончания работы сверила свой результат с образцом. Девочку удовлетворили результаты её работы. Аня П. и Женя Д. часто отвлекались, не внимательно слушали задание. Они допустили 2-3 ошибки, которые они не замечали при самоконтроле, но, указывая на них, дети легко неточности исправляли.Дима Р., Егор В., Лена К. выполнили задачу на 3 уровне, заменили некоторые элементы другими, пропорции деталей были нарушены на рисунке. После указания ошибок, некоторые исправили. Несмотря на неточности в рисунке, они своей работой были довольны.Игорь З. мало использовал образец в процессе выполнения, допускал пропуски деталей, заменял их другими деталями. В рисунках мальчика присутствуют грубые нарушения пропорции, изменена форма деталей, дорисованы лишние элементы. В ходе выполнения задания часто терял цель. К указанным педагогом ошибкм возвращаться отказывался, что является свидетельством пониженной работоспособности (4 уровень). Блок 2. Диагностика умственного развития. Для определения уровня развития способности к обобщению и абстрагированию, умения выделять существенные признаки была использована методика «Исключение лишнего» (исследование на предметном и на вербальном материале).Результаты диагностики представлены в таблице 2.Таблица 2 – Результаты диагностики способности к обобщению детей с задержкой психического развития1 уровень – отсутствует, 2 уровень – выявлен у двух детей, 3 уровень –у трех детей и 4 уровень – имеют двое детей. Дети с задержкой психического развития: Аня П., Дима Р., Егор В., Игорь З., Лена Ч. смогли справится только с предметным вариантом методики. В то же время необходимо было неоднократно повторять задачу, чтобы сохранить внимание, дети не сохранили цели задачи. Они нуждались в дополнительном разъяснении, часто на наглядных материалах. Они почти не воспринимают названия некоторых объектов, но наиболее трудным для них является выбор общего слова для обозначения определенной группы предметов. Эти дети продемонстрировали уровни 3 и 4. Женя Д., Маша Ш. справилась не только с невербальным вариантом, но и правильно ответил на два примера вербального варианта задачи (уровень 2).Детям было труднее выполнять задания на вербальном уровне, что указывает на недостаточный уровень образного и логического мышления у детей с задержкой психического развития.Блок 3. Для диагностики общей осведомленности и развития речи детей была использована беседа в свободной форме. Беседа дает возможность получить характеристику осведомленности детей о семье, труде взрослых и сезонных явлениях природы.Результаты диагностики представлены в таблице 3.Таблица 3 – Результаты диагностики общей осведомленности и развития речи детей с задержкой психического развития1 уровень имеет один ребенок, 2 уровень – выявлен у одного ребенка, 3 уровень – у трех детей и 4 уровень – имеют двое детей. Результаты методики показали, что дети имеют ограниченный словарный запас знаний об окружающем, словарь беден. Описание многих понятий является неточным, суженным, а их употребление – неверным. К характерным особенностям ответов детей с задержкой психического развития можно отнести сниженную коммуникативную потребность. Егор В. и Лена Ч. показали низкий уровень развития познавательной активности, а также речевую инертность. Дети слабо способны управлять своей речью. Дима Р. и Игорь З. продемонстрировали неумение давать ответы на поставленные вопросы, что является последствием дефицитарности знаний. Знания о мире вокруг них ограничены, за исключением того, с чем они сталкиваются каждый день.Таким образом, характеризуя осведомленность детей дошкольного возраста с задержкой в психическом развитии, можно отметить, что дети испытывали трудности, когда необходимо было включать один и тот же объект в разные системы обобщения. Речь характеризовалась недостаточным раскрытием речевого высказывания, бедностью словаря. Было нарушение грамматического структурирования речи.Блок 4. С целью выявления умения ориентироваться на указания взрослого, принимать учебную задачу, осуществлять самоконтроль использовалась методика «Выкладывание елочки» У.В. Ульенковой.Результаты диагностики представлены в таблице 4.Таблица 4 – Результаты диагностики учебно-важных качеств детей с задержкой психического развития1 уровень – отсутствует, 2 уровень – у двух детей, 3 уровень имеют трое детей и 4 уровень – у двух детей. Аня П., Егор В., Лена Ч., не показали владение достаточной собранностью и организованностью на этапе ориентировки в задании, не смогли создать конкретного хода деятельности. Они поспешили начать акцию, руководствуясь общей целью – сложить елочку. Соответственно, желаемый результат не был достигнут, так как они не осознавали этого сами по себе, поскольку по своей собственной инициативе они не делают сравнения с образцом. После побуждения взрослого начинают сравнивать, и пытаться самостоятельно устранять допущенные ошибки (3 уровень).Дима Р. и Игорь З. не удерживали цель задания, они смогли усвоить только то, что они должны раскладывать фигурки и в итоге получить елочку, не обращая внимания на образец и не осознавая смысла использования данного образца. Дети занимались выкладыванием "любой" елочки и результатами работы своей всегда были довольны (4 уровень).Блок 5. С целью диагностики сформированности учебной мотивации детям было предложено ответить на 11 вопросов.Результаты диагностики представлены в таблице 5.Таблица 5 – Результаты диагностики учебно-важных качеств детей с задержкой психического развития1 уровень – отсутствует, 2 уровень – у одного ребенка, 3 уровень имеют четверо детей и 4 уровень – у двух детей. Анализ ответов показывает, что дети с задержкой психического развития проявляли наличие внешних мотивов учебной деятельности, то есть были необходимы побуждения со стороны взрослых; использование школьных атрибутов.Ко 2 уровню можно отнести Машу Ш., у девочки присутствует позиционный мотив. Девочку привлекают внешние атрибуты, школьные принадлежности, но она не осознает значения школьного обучения.3 и 4 уровень готовности был выявлен у 6 детей, основными мотивами у этих детей являются: внешний и игровой. В связи с пониженной общей осведомленностью дети с трудом могли отвечать на вопросы.Итак, результат диагностического исследования показали, что у детей с задержкой психического развития имеются внешние, позиционные и игровые мотивы, что является свидетельством несформированности мотивации к обучению в школе.Представим результаты диагностического исследования в виде диаграммы на рисунке 2.Рисунок 2 – Диаграмма диагностики психологической готовности к школе детей с задержкой психического развитияТаким образом, у детей с задержкой психического развития выявлен пониженный уровень обучаемости. Характерными для этой категории дошкольников являются ярко выраженные особенности познавательной деятельности: внимание детей неустойчиво, свойственно его колебания, работоспособность – неравномерная; скорость выполнения перцептивных операций – снижена; память ограничена по объему, низкий уровень запоминания, воспроизведение – неточное. К старшему дошкольному возрасту у детей с задержкой психического развития оказываются не сформированными соответствующие возрасту предпосылки логического мышления: дети лучше способны делать обобщения используя наглядности, вербальный вариант является затруднительным, при выполнении сравнения делают опору на случайные признаки. Снижены и речевые возможности детей: их высказывания отличаются в основном небольшим объемом, в них много повторений и пауз; часто неточное использование повседневных понятий, лексических замещений; лексика детей ограничена, знание окружающей действительности мало. Слабо развилось речевое регулирование, его осознание и контроль. В эмоционально-волевой сфере отмечаются общая незрелость и некоторое недоразвитие сложных форм поведения; плохо развитое произвольное регулирование поведения, с тем чтобы дети были трудно подчиняться требованиям учителя. К моменту поступления в школу у большинства детей с задержкой психического развития преобладают игровые мотивы.На основе результатов диагностистического исследования, для преодоления, описанных выше проявлений отставания и недостатков развития, связанных с готовностью к школе, была проведена коррекционно-развивающая работа с детьми задержкой психического развития.2.3 Система психокоррекционной работы по развитию психологической готовности к обучению в школе у детей с задержкой психического развитияУчитывая полученные результаты диагностического исследования, было выделено несколько основных направлений коррекционно-развивающей работы с детьми с задержкой психического развития:

развитие познавательной деятельности и целенаправленное формирование высших психических функций;

формирование произвольной регуляции деятельности и поведения.

дальнейшее развитие у детей с задержкой психического развития общей способности к учению в разных видах деятельности, включая учебную.

Таблица 6 – План коррекционно-развивающей работы с детьми задержкой психического развития

Учитывая, что дети отличаются пониженной обучаемостью вследствие задержанного психического развития, имеющие функциональные расстройства нервной системы, основное внимание было обращено на формирование у детей общей способности к обучению.

Коррекционно-развивающая работы с детьми задержкой психического развития:

1. Развитие познавательной мотивации. Для того, чтобы развить устойчивое положительное эмоциональное отношение к познавательной деятельности были подобраны интересные игровые ситуации и упражнения, направленные на развитие желания узнать новое. С детьми были проведены познавательные беседы, были рассмотрены школьные принадлежности. Упражнения, формирующие у ребенка стремление к размышлению и поиску, требующие нетрадиционного подхода. Были использованы задачи, имеющие несколько правильных ответов, задачи с недостающим или избыточным условием, логические задачи. Например, детям предлагались сюжетно-логические задачи (с прямыми и обратными утверждениями).

Красная Шапочка и Мальвина пили чай с вареньем. Одна девочка пила чай с клубничным вареньем, другая – с вишневым. С каким вареньем пила чай Мальвина, если Красная Шапочка чай пила с клубничным вареньем? (задача имеющая прямое утверждение).

Пьеро и Буратино соревновались в меткости. Один из них в цель бросал шишки, другой – камушки. Что бросал в цель Пьеро, если Буратино не бросался камушками? (задача имеющая обратное утверждение).

2. Развитие учебно-значимых качеств. Для развития учебно-важных качеств были подобраны упражнения и игры. Было проведено обучение детей умению принимать учебную задачу, придерживаться определенной инструкции, осуществлять планирование и контроль своей деятельности.

Учитывая высокую импульсивность детей, отсутствие устойчивости внимания, мы учили их внимательно слушать задания. На начальном этапе работы мы намеренно упрощали задания. Использовали следующие приемы: «Постарайся сказать громче, чем я», «Послушай и повтори своему соседу предложенное задание», «Давайте вместе скажем дружно о том, что нам нужно будет делать» и другое.

Специальные усилия были приложены к тому, чтобы научить ребенка вдумываться в задание, планировать его выполнение. Дети выполняли задание «Рисование флажков». Ребенок должен был рассмотреть образец задачи выполненной на двойном тетрадном листе в клеточку нарисованы цветные флаги со следующими правилами: 1) фланг один занимает три ячейки, флаг два; 2) расстояние между двумя соседними флагами – две ячейки; 3) расстояние между линиями – две ячейки; 4) флаги рисуются при чередовании красного и зеленого; 5) ножка у флажка коричневая.

Далее ему давали следующую инструкцию: "Смотри, на листе бумаги изображены цветные флажки. У тебя есть такой же листок и цветные карандаши. Тебе нужно нарисовать на своем листочке такие же флажки. Внимательно смотри на мою работу и точно так же делай как я. Ты можешь и во время рисования смотреть на неё. Рисовать ты должен до тех пор, пока я не скажу тебе: "Достаточно, положи карандаш". А теперь рисуй!".

По окончании работы ребенку были заданы вопросы: 1) Нравится ли тебе твоя работа? 2) Назови причины по которым тебе она нравится (не нравится)? 3) Твоя елочка точно такая же? 4) Почему? 5) Расскажи, как правильно сделать такую елочку? После сигнала об окончании работы дети еще проверяли, сравнивали с образцом.

Упражнение «Круги».

Детям было предложено нарисовать 7 кругов из них закрасить второй и пятый. Дети вслух повторяли инструкцию, рассказывали последовательность своих действий и после этого приступали к выполнению.

Упражнение "Узор".

Детям было предложено выложить в определенной последовательности геометрические фигуры. Например, "Сначала положи синия круг, затем красный квадрат, зеленый треугольник". Постепенно количество названных фигур увеличивалось.

Задания все дети выполняли старательно, пытались соблюдать правила, исправлять допущенные ошибки, контролировать себя.

Словесный анализ работы помогал детям самим давать адекватную оценку собственной работе. В начале работы последовательность действий мы сами определяли, затем привлекали к этому детей: «Давайте вместе будем думать, как мы будем работать, выполнять необходимые действия (считать, рисовать и т.д.) – с чего мы начнем нашу работу, что будем делать дальше, чем закончим». Правильные предложения детей были поддержаны. Постепенно дети учились вслух рассказывать последовательность предстоящих действий («Подумай и составь рассказ сначала для себя, а затем для всех детей, если я тебя спрошу»). В случае необходимости другие дети участвовали в разъяснении и правильной проверке программы деятельности. Работа с детьми по формированию самоконтроля на этапе ориентации в задаче продолжается до тех пор, пока они не станут им знакомы, то есть пока дети не научатся не только правильно их запомнить, чтобы понять (спросить о непонятном), но также в любое время, чтобы проверить себя, сосредоточив внимание на алгоритме этого действия: что нужно сделать и какие правила нужно запомнить для того, чтобы выполнить задание правильно. Одновременно была проведена работа по развитию у детей умения ставить собственную цель и осуществлять самоконтроль. С целью развития внимания были использованы игры и упражнения, способствующие развитию концентрации, переключаемости, объема внимания.

Коррекционные задания являлись средством развития не только свойств внимания, но и самоконтроля. Для организации работы детям были предложены задания корректурного типа. Дети получили бланк с геометрическими фигурами (4 вида), в котором 10 рядов по 10 фигур. Расположение фигур в рядах произвольное.

а) "Нужно расставить значки в фигурах так же, как показано на образце".

б) "Нужно расставить значки только в треугольниках и квадратах".

в) " Нужно поставить значки в кругах и подчеркнуть все квадраты".

Для развития навыков сосредоточения и устойчивости внимания, были использованы следующие упражнения:

Упражнение «Что изменилось»Ребенок должен посмотреть внимательно и запомнить находящиеся перед ним 5 (затем 10) картинок, имеющие изображения знакомых предметов и дать им названия. Затем ребенок должен закрыть глаза, а картинки выкладываются в другой последовательности или одну убирают. После чего ребенок должен указать на все изменения. Чаще дети могли назвать одно изменение или вообще затруднялись.Упражнение «Найдите ошибку»Эта игра имеет много вариантов: ребенку необходимо отобрать предметы, имеющие одинаковую форму, цвет и прочее. Ребенок должен найти фигуру, которую не туда положили. На столе выкладывают несколько стопок карточек, которые были подобраны в соответствии с определенной геометрической фигурой, однако среди квадратов лежит треугольник, между прямоугольниками – находится ромб и тому подобное. После этого ребенок должен объяснить причину такого выбора, и как правила исправления задания.

3. Развитие внимания, самоконтроля саморегуляции деятельности. Развитие познавательной деятельности традиционно включало:

формирование мыслительной деятельности: стимуляция мыслительной активности, формирование мыслительных операций (анализа, сравнения, обобщения, выделения существенных признаков и закономерностей);

развитие внимания (устойчивость, концентрация, повышение объема, переключение, самоконтроль и т.д.);

развитие памяти (расширение объема и устойчивости, формирование приемов запоминания, развитие смысловой памяти);

развитие восприятия (пространственного, слухового), сенсомоторной координации и речи дошкольников;

Для развития свойств памяти детям предлагались следующие задания: «Точки». Детям на несколько секунд предъявлялось клеточное поле той или иной конфигурации, на котором определенным образом расположено несколько точек. Предлагалось запомнить расположение точек и затем воспроизвести их на карточках с незаполненными полями.Зрительный диктант. Детям поочередно предъявлялось несколько предметных картинок (от 3 до 7), которые они затем воспроизводили по памяти в тетради.«Найди отличия». Учащимся раздали по две картинки, отличающиеся некоторыми деталями. Необходимо было найти все отличия. Картинки были предъявлены как одновременно, так и последовательно. Кроме картинок, использовались также последовательности геометрических фигур.Игра «Что изменилось»Ребенку было предложено внимательно посмотреть и запомнить разложенные перед ним 5 (затем 10) картинок с изображением знакомых предметов и назвать их. Затем ребенку предложили закрыть глаза, картины были выложены в другой последовательности или один был удален. После этого ребенок должен указать все изменения. Дети называли одно изменение, в других случаях им было трудно."Найдите ошибку".Этак игра имеет много вариантов: ребенку можно предложить отобрать предметы, имеющие одинаковый цвет, форму, или найти ошибку. Ребенок получает задание найти фигуру, которую не туда положили. Выкладывается несколько стопок карточек, выбранных на основе определенных геометрических фигур, но между треугольниками есть квадрат, прямоугольник между ромбами. Затем ребенок должен сказать, почему он сделал этот выбор и как решить задачу. Затем он выполняет задание.4. Развитие мыслительной деятельности. Для развития мышления и мыслительных процессов были подобраны следующие упражнения: «Дорисуй девятое». Детям предлагалось дорисовать недостающую фигуру, используя выявленные логические закономерности.«Исключи лишнее». Детям была предъявлена группа слов, которые, за исключением одного из них, объединены общим родовым понятием или функциональным свойством. Необходимо найти «лишнее» слово, не относящееся к указанному понятию.1. Дуб, дерево, ольха, ясень2. Горький, горячий, кислый, соленый, сладкий3. Дождь, снег, осадки, иней, град4. Холодный, горячий, теплый, кислый, ледянойИгра «Четвертый лишний».Перед ребенком раскладываю 4 карточки на которых изображены знакомые предметы, и дают инструкцию: "Перед тобой 4 карточки, их можно объединить и назвать одним словом, а одна не подходит к ним. Найди эту карточку, а остальные назови одним словом".Для того, чтобы развить умения классифицировать предлагали детям карточки на которых изображены рыбы, птицы, мебель и посуда (в каждой группе по 4 карточки). Инструкция: "Хорошо посмотри на картинки и расклади их по группам. После работы ребенок должен объяснить почему он так распределил картинки.Для развития умения проводить сравнение, детям предлагают сравнить пять пар объектов по представлению, найти признаки различия и сходства: 1) березы и ели; 2) ромашки и одуванчики; 3) люди и звери; 5) собаки и кошки; 6) растения и животные. Таким образом, была проведена работа направленная на развитие познавательной мотивации, развитие учебно-значимых качеств, развитие внимания, самоконтроля саморегуляции деятельности, развитие мыслительной деятельности.2.4 Количественный и качественный анализ результатов практического исследования по развитию психологической готовности к обучению в школе у детей с задержкой психического развитияДля определения результатов проведения психокоррекционной работы по развитию психологической готовности к обучению в школе у детей с задержкой психического развития нами была проведена повторная диагностика детей с помощью тех же методик. Блок 1. Диагностика произвольности внимания и регуляции деятельности.Результаты диагностики представлены в таблице 7.Таблица 7 – Результаты диагностики произвольности внимания детей с задержкой психического развития1 уровень имеют двое детей, 2 уровень – у двоих детей, 3 уровень имеют трое детей и 4 уровень – отсутствует. Результаты представлены на рисунке 3.Рисунок 3 – Результаты повторной диагностики произвольности внимания детей с задержкой психического развитияВ результате повторной диагностики у детей был выявлен более высокий уровень выполнения задания. Аня П. и Маша Ш. имеют 1 уровень, девочки смогли выполнить все задания. У Егора В. и Жени Д. выявлен 2 уровень. Дети выполняли задание медленно, отвлекались. Ими были допущены по 2-3 ошибки. Выполняя самостоятельную проверку смогли найти не все ошибки. Дима Р., Игорь З. и Лена Ч. отвлекались, проявляли повышенную двигательную активность. Уменьшилось количество ошибок, дети допустили по 3-4 ошибки (с обеих сторон одинаковый забор, угол штриховки неправильный и т.п.). Дети исправляли ошибки только в тех случаях, когда получали прямое указание.Блок 2. Диагностика умственного развития. Результаты диагностики представлены в таблице 8.Таблица 8 – Результаты диагностики способности к обобщению детей с задержкой психического развития1 уровень – отсутствует, 2 уровень – у трех детей, 3 уровень имеют трое детей и 4 уровень – у одного ребенка. Результаты представлены на рисунке 4.Рисунок 4 – Результаты повторной диагностики способности к обобщению детей с задержкой психического развитияДети в основном продемонстрировали 2 и 3 уровень. Дима Р. старался сосредоточиться, значительно лучше выполнил задание на вербальном материале, меньше нуждался в подсказках. Ане П., Лене Ч. необходимо было неоднократное повторение задания для поддержания внимания. С подсказками, разъяснениями выполняли задание на вербальном уровне.Блок 3. Для диагностики общей осведомленности и развития речи детей была использована беседа в свободной форме. Результаты диагностики представлены в таблице 9.Таблица 9 – Результаты диагностики общей осведомленности и развития речи детей с задержкой психического развития1 уровень имеет один ребенок, 2 уровень – у трех детей, 3 уровень имеют двое детей и 4 уровень – у одного ребенка. Результаты представлены на рисунке 5.Рисунок 5 – Результаты повторной диагностики общей осведомленности и развития речи детей с задержкой психического развитияСледует отметить, что словарный запас пополнился, дети более точно употребляли слова. Дети стали лучше управлять своей речью, расширились знания об окружающем мире.Блок 4. С целью выявления умения ориентироваться на указания взрослого, принимать учебную задачу, осуществлять самоконтроль использовалась методика «Выкладывание елочки» У.В. Ульенковой.Результаты диагностики представлены в таблице 10.Таблица 10 – Результаты диагностики учебно-важных качеств детей с задержкой психического развития1 уровень – отсутствует, 2 уровень – у трех детей, 3 уровень имеют трое детей и 4 уровень – у одного ребенка. Результаты представлены на рисунке 6.Рисунок 6 – Результаты повторной диагностики учебно-важных качеств детей с задержкой психического развитияАня П., Егор В., Лена Ч., не проявляя достаточной концентрации и организации на этапе ориентации в задаче, не создавали конкретную программу деятельности, связанных с путями ее реализации. Они поспешили начать действия, руководствуясь общей целью – сложить елочку. Соответственно, желаемый результат не был достигнут, но они не осознавали этого сами по себе, поскольку по своей собственной инициативе они не делают сравнения с образцом. После побуждения взрослого они начинают сравнивать и пытаются сами устранить ошибки (уровень 3).Дима Р. и Игорь З. не проявили способности удержать цель задания, они смогли усвоить только то, что они должны раскладывать фигурки и в итоге получить елочку, не обращая внимания на образец и не осознавая смысла использования данного образца. Дети занимались выкладыванием "любой" елочки и результатами работы своей всегда были довольны.Дети с задержкой психического развития не способны замечать допущенные ими ошибки не только по причине не умения соотнести результаты собственных действий с образцом по причине низкого уровня самоконтроля и самооценки, но и по причине того, что у них не развиты нужные перцептивные действия, в том числе зрительное восприятие величины. Дети способны уловить общий принцип соответствия величин в композиции предложенной модели дети, а следовать этому принципу при выполнении собственных практических действиях не могут. Самооценка неадекватная.Блок 5. С целью диагностики сформированности учебной мотивации детям было предложено ответить на 11 вопросов.Результаты диагностики представлены в таблице 11.Таблица 11 – Результаты диагностики учебной мотивации детей с задержкой психического развития1 уровень – отсутствует, 2 уровень – у двух детей ребенка, 3 уровень имеют четверо детей и 4 уровень – у одного ребенка. Результаты представлены на рисунке 7.Рисунок 7 – Результаты повторной диагностики учебной мотивации детей с задержкой психического развитияАнализ ответов показывает, что дети с задержкой психического развития представляли внутренние мотивы учебной деятельности.Таким образом, результаты повторного исследования, позволяют говорить об эффективности коррекционно-развивающей работы с детьми с задержкой психического развития. Для того чтобы определить, имеют ли различия статистическую достоверность, нами была проведена математическая проверка достоверности с помощью критерия Манна-Уитни. Для этого были взяты показатели уровня произвольности внимания детей с задержкой психического развития на первичной и повторной диагностике, которые были ранжированы, а ранги суммированы. Затем по формуле Манна – Уитни был рассчитан эмпирический критерий и его показание сравнивалось с критическим.Таблица 12 – Обработка результатов исследования (по результатам определения уровня произвольности внимания детей с задержкой психического развития) на первичной и повторной диагностике, гдеN – общее количество ранжируемых наблюдений; , где- количество испытуемых в выборке 1;- количество испытуемых в выборке 2; - большая из двух ранговых сумм; - количество испытуемых в группе с большей суммой рангов.Полученное эмпирическое значение Uэмп(18,5) находится в зоне значимости. , значит, различие между двумя выборками по уровню рассматриваемого признака есть.Таким образом, в процессе практической работы для изучения психологической готовности к обучению в школе детей с задержкой психического развития были определены критерии: произвольное внимание; умственное развитие; развитие речи; учебно-важные качества; учебная мотивация.В процессе исследования были использованы следующие методики: «Домик» Н.И. Гуткиной, «Исключение лишнего» Н.Л. Белопольской, беседа с целью выяснения уровня развития речи, «Выкладывание елочки» У.В. Ульенкова, опросник Л.И. Божович и Н.И. Гуткиной.Результаты проведенного исследования показывают, что с детьми с задержкой психического развития нужно проводить коррекционную работу на развитие произвольного внимания, способности выполнять саморегуляцию и самоконтроль свой деятельности; на развитие операций мышления; интереса к умственной деятельности. Результаты проведенной практической работы, свидетельствуют об эффективности проведенной коррекционно-развивающей работы по развитию психологической готовности детей с задержкой психического развития. Успешное выполнение детьми заданий, которые требовали концентрации внимания, умения выполнять указания взрослого, а также сформированность у них эмоционально-личностной сферы являются свидетельством необходимости коррекционного обучения и воспитания детей с задержкой психического развития при соблюдении особых условий и посредством иных методов, по сравнению с теми, которые используются в массовых детских садах. ЗАКЛЮЧЕНИЕТаким образом, готовность к школьному обучению является совокупностью морфофизиологических и психологических особенностей ребёнка старшего дошкольного возраста, которая способна обеспечить успешность перехода к систематическому организованному школьному обучению, которая может быть сформирована посредством созревания организма ребёнка, в том числе его нервной системы, развитием необходимого уровня психических процессов, степенью развития личности в целом и так далее. Готовность детей к школьному обучению включает следующие характеристики: личностную, интеллектуальную готовность ребенка к школе, эмоционально-волевую, социально-психологическую. Результаты исследования, хотя и не в полном объеме, но достаточно полно отражают особенности психической деятельности детей с задержкой психического развития – низкий уровень познавательной активности, по этой причине дети данной категории в равных условиях усваивают значительно меньший объем знаний и представлений об окружающем мире, чем их сверстники с нормальным развитием. Но даже те знания, которые у них были сформированы, имеют чаще всего пассивный характер, с трудом используются в практической деятельности при отсутствии специальных стимулирующих мер.Результаты, полученные в нашем исследовании, показали что дети данной категории отличаются тем, что они имеют более низкую общую способность к обучению, у них не сформирована устойчивая познавательная мотивация, присутствует низкий уровень поисковой активности, низкий уровень речевой регуляция действий, недостаточная их осознанность и контроль. Отсутствует необходимый уровень сформированности интеллектуальной и личностной готовности к школьному обучению у детей с задержкой психического развития, что осложняется ослабленным общим физическим состоянием, являющегося причиной сниженной работоспособности, высокой утомляемостью, легкого отвлечения от выполняемой работы. Речевые возможности детей также имеют невысокий уровень развития: для их высказывания отличительной чертой является чаще всего малый объем, много пауз, повторов; часто неточное использование житейских понятий, лексические замены; словарь детей ограничен, знания об окружающей действительности невысокие. Слабо развита речевая регуляция, ее осознанность и контроль. Эмоционально-волевая сфера отличается незрелостью и недоразвитием сложных форм поведения.СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

Абрамова, Г.С. Возрастная психология/ Г.С. Абрамова. – М.: Деловая книга, 2000. – 624 с.

Агапова, И.Ю. Подготовка детей к школе / И.Ю. Агапова, В.Б. Чеховская// Начальная школа. – 2004. – № 12. – С. 19-20.

Бабкина, Н.В. Оценка психологической готовности детей. пособие для психологов и специалистов коррекционно-развивающего обучения / Н.В. Бабкина. – М.: Айрис -пресс, 2005.

Бардин, К.В. Подготовка ребенка к школе/ К.В. Бардин. – М., 2012. – 359 с.

Буянов, М.И. Заикание у подростков. Кн. для логопеда/ М.И. Буянов. - М.: Просвещение, 1989. - 175 с.

Божович, Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте/ Л.И. Божович. - М., 2008. – 426 с.

Борякова, Н.Ю. Психологические особенности дошкольников с ЗПР. / Н.Ю. Борякова// Воспитание и обучение детей с нарушениями в развитии. - 2011. – №1. – С. 35-42.

Венгер, А.Л. Психологические рисуночные тесты: иллюстрированное руководство/ А.Л. Венгер. – М.: ВЛАДОС – ПРЕСС, 2005. – 159 с.

Венгер, Л.А. Дошкольная психология: Учебное пособие для педучилищ/ Л.А. Венгер, В.С. Мухина. – М.: Просвещение, 2008. – 335 с.

Власова, Т.А. О детях с отклонениями в развитии / Т.А. Власова, М.С. Певзнер. – М.: Просвещение, 1973.

Воронченкова, М.А. Социально-психологическая готовность дошкольников к продолжению обучения/ М.А. Воронченкова. – СПб.: Лада, 2006. – 187 с.

Выготский, Л.С. Педагогическая психология/ Л.С. Выготский. – М., 2001. – 398 с.

Готовность детей к школе. Диагностика психического развития и коррекция его неблагоприятных вариантов / Отв. ред. В.И. Слободчиков. – Томск, 2002. – 160 с.

Гуткина, Н.И. Психологическая готовность к школе/ Н.И. Гуткина. – М.: Академический проект, 2000. – 168 с.

Грановская, Р.М. Элементы практической психологии / Р.М. Грановская. – СПб.: Свет, 2000.

Дубровина, И.В. Практическая психология образования: Учебное пособие для студентов / И.В. Дубровина. – М.: Питер, 2010. – 562 с.

Доронова, Т.Н. Взаимодействие дошкольного учреждения с родителями/ Т.Н. Доронова. – М., 2008. – 246 с.

Диагностика и коррекция задержки психического развития у детей / Под ред. С.Г. Шевченко. - М.: Аркти, 2001. - 224 с.

Жаренкова, Г.И. Действия детей с задержкой психического развития по образцу и словесной инструкции / Г.И. Жаренкова //Дефектология. – 1996. – № 35. – С. 52.

Егорова, Т.В. Особенности памяти и мышления младших школьников отстающих в развитии /Т.В. Егорова. - М.: Изд-во УРАО, 2007.

Запорожец, А.В. Избранные психологические труды. Т.1,2./ А.В. Запорожец. – М.: Педагогика,1986.

Зинченко, В.В. Как формировать социальную активность младших школьников / В.В. Зинченко// Начальное образование. –2015. – № 1. - С. 9 – 14.

Забрамная, С.Д. Ваш ребенок учится во вспомогательной школе./ С.Д. Забрамная. – М.: Педагогика-Пресс,1993.

Иванов, Е.С. Проблема задержки психического развития и дефференцированный подход в учебном процессе /Е.С. Иванов //Дефектология: современные проблемы обучения и воспитания. – СПб., 2012.

Ильина, М.Н. Подготовка к школе/ М.Н. Ильина. – СПб.: Дельта, 2010. – 224 с.

Кравцов, Г.Г Шестилетний ребенок. Психологическая готовность к школе/ Г.Г. Кравцов, Е.Е. Кравцова. - М., 2007. - 254 с.

Крысько, В.Г. Социальная психология: Учеб. для студ. высш. учеб. заведений/ В.Г. Крысько. – М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2008. – 448 с.

Кулагина, И.Ю. Возрастная психология. – М., 2001. – 132 с.

Лебединская, К.С. Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития / Под ред. К.С Лебединской. – М. : Просвещение, 1998.

Леонтьев, А.Н. Хрестоматия по психологии/ А.Н. Леонтьев. - М.: Просвещение, 2002. - 448 с.

Лобанова, Е. Готовность к школе детей с ЗПР/ Е. Лобанова// Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. – 2003. – №2. – С. 47-54.

Лубовский, В.И. Дети с ограниченными возможностями. Проблемы и инновационные тенденции в обучении и воспитании:хрестоматия по курсу "Коррекционная педагогика и специальная психология /В.И. Лубовский, Л.В. Кузнецова. - М. :Академия, 2007.

Маклаков, А.Г. Общая психология/ А.Г. Маклаков. – СПб.: Питер, 2002. – 592 с.

Маркова, А.К. Формирование мотивации учения: Книга для учителя/ А.К. Маркова. – М.: Просвещение, 2002. – 98 с.

Марцинковская, Т.Д. Диагностика психического развития детей/ Т.Д. Марцинковская. - М., 2003. – 221 с.

Никишина, В.Б. Практическая психология в работе с детьми с ЗПР: пособие для психологов и педагогов/ В.Б Никишина. – М. : Гуманитар.изд. центр ВЛАДОС, 2004.

Нижегородцева, Н.В., Шадриков В.Д. Психолого-педагогическая готов-ность ребенка к школе/ Н.В. Нижегородцева, В.Д. Шадриков. – М., 2002. - 274 с.

Психология дошкольника: Хрестоматия. – М.: Академия, 1997. - 376с.

Подготовка детей к школе в детском саду /Под ред. Ф.А.Сохина, Т.В. Тарунтаевой. - М., 2007. - 224 с.

Психология детей дошкольного возраста: Развитие познавательных процессов / Под ред. А.В. Запорожца, Д.Б. Эльконина. - М., 2001. - 377 с.

Слепович, Е.С. Игровая деятельность дошкольников с задержкой психического развития / Е.С. Слепович. – М.: Аквариум, 1990.

Ульенкова, У.В. Шестилетние дети с задержкой психического развития / У.В. Ульенкова. – М.: Педагогика, 1990.

Шевченко, С.Г. диагностика и коррекция задержки психического развития у детей/ Под ред. С.Г. Шевченко. – М.:АРКТИ, 2001.

Эльконин, Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах: Избр. психологические труды. 2-е изд., стер./ Д.Б. Эльконин. – М.: Воронеж, 2007. – 416 с.

Яшнова, О.А. Проблемы подготовки ребенка к школе в зеркале успешности / О.А. Яшнова//Вопросы психического здоровья детей и подростков. - 2002. - №2. - С. 80-83.

ПРИЛОЖЕНИЯПриложение АМетодика "Домик" (автор Н.И. Гуткина)Цель: изучение уровня развития произвольного внимания, пространственных представлений, развития тонкой моторики и сенсомоторной координации.Материал: образец (домик).Порядок проведения. Ребенок получает задание – нарисовать изображение домика, отдельные детали которого – это элементы прописных букв. На доске представляется образец. У ребенка имеется возможность пользоваться этим изображением в течении выполнения задания. Время на выполнение задания – не ограничено.Интерпретация. Критерии определения уровня.1-й уровень (1 балл) – выполнение задания с наличием не более одной ошибки. Шиблоны не смещены ни вертикально, ни горизонтально. Задание дети выполняют с концентрацией внимания, собраны. Свою работу часто сверяют с образцом на доске.2-й уровень (2 балла) – выполнение задания с наличием 2-3 ошибок. Немного пропорционально вся фигура уменьшена или увеличина. Свои ошибки дети сами замечают и могут их исправить.3-й уровень (3 балла) – выполнение задания с наличием 4-5 ошибок. При выполнении задания имеются грубые нарушения пропорций всей картины и отдельных деталей, имеется смещение вдоль оси. Ошибки могут быть устранены только с помощью педагога.4-й уровень (4 балла) – в чертежах отсутствуют отдельные элементы. Некоторые детали расположены далеко друг от друга или находятся вообще вне рисунка. Имеются повороты рисунка на 90-180°. Выполняя задание дети почти не пользуются образцом. Ошибки исправить не могут.Приложение БМетодики "Исключение лишнего"Цель: выявление оспособностей обобщения и абстрагирования, диагностика умения определять существенные признаки.Материал: набор близких по значению карточек.Порядок проведения.Ребенку необходимо дать ответы на вопросы:- Что здесь лишнее? По какой причине? Перечисли признаки отличия.- Как, при помощи одного слова дать характеристику трем оставшимся предметам? Интерпретация. 1-й уровень (1 балл) – дети справились с вербальной версией задания и способны сделать правильное обобщение с помощью адекватных общих понятий. 2-й уровень (2 балла) – дети, правильно выполнившие вербальный вариант задания, с помощью наводящих вопросов, повторения задания. Они имеют необходимые общие понятия, но они не могут сконцентрироваться, чтобы помнить об этой задаче. Тематика выполнения задания не вызывает у них никаких трудностей. 3-й уровень (3 балла) – нужно было несколько раз повторять задачу, чтобы сконцентрировать внимание. Детям необходимо дополнительное разъяснение, часто с помощью наглядных материалов. Дети не могут вспомнить названия некоторых предметов, тем более подобрать общее слово.4-й уровень (4 балла) – дети полностью не выполнили задание.Приложение ВДиагностика знаний и представлений об окружающем мире и развитие речиДля обследования детей используется беседа для выявления общей осведомленности, определения знаний детей о семье, труде взрослых и сезонных явлениях природы.1-й уровень (1 балл) – дети, имеющие высокие коммуникационные потребности. Имеют высокий словарный запас, могут высказываться развернуто. Дети знают как конкретную, так и абстрактную природу, имеют познавательный интерес к естественному, объективному и социальному миру. Способны устанавливать причинно-следственные связи, могут назвать времена года, дать характеристику признакам. 2-й уровень (2 балла) – для детей свойственна инерция речи и низкая познавательная активность. Дети имеют некоторый объем объем знаний об окружающем их мире, при этом эти знания отрывочны и чаще всего касаются полученного в жизни опыта ребенка. Дети имеют небольшой словарный запас ограничен, нарушения грамматического строя речи. 3-й уровень (3 балла) – дети с небольшими коммуникативными потребностями. Они имеют ситуативную речь, слабый словарь. Многие высказанные понятия не точные. Речь не правильная, высказывания малоцелесообразны. 4-й уровень (4 балла) – дети не способны дать ответы на поставленные вопросы. Не могут описать предметы, мало чего знают о мире вокруг них, за исключением того, что их окружает каждый день. Почти отсутсвует познавательный интерес. Приложение ГМетодика "Выкладывание елочки" (У.В. Ульенкова)Цель: определить умение ориентироваться на указания взрослого, осознавать учебную задачу, выполнять необходимые действия.Материал: образец елочки, 2 набора фигур для составления елочки.Порядок проведения. Ребенку показывают елку, которая состоит из трех треугольников, имеющих зеленый цвет. Треугольники наклеены на лист бумаги для письма и имеют разные размеры, помещены на стволе (коричневый прямоугольник). Ребенку нужно посмотреть как эта елочка сделана и нарисовать такую же на листе бумаги. Перед выполненеим работы ребенку предлагают два набора фигур подобных тому, который был на листе, и нужно было сделать только одну елку.По окончании работы ребенку были заданы вопросы: 1) Нравится ли тебе твоя работа? 2) Назови причины по которым тебе она нравится (не нравится)? 3) Твоя елочка точно такая же? 4) Почему? 5) Расскажи, как правильно сделать такую елочку?Интерпретация.1-й уровень (1 балл) – дети, которые смогли с уверенностью оценить результат своей работы, потому что они понимают принципы выполнения задания. Дети могут сравнить полученные результаты с данным образцом.2-й уровень (2 балла) – дети поспешно стали выполнять действия, с целью – сложить елку. Они не могут достичь желаемого результата, при этом сами этого не осознают, так как не могут провести сравнение с образцом. Способны сравнить сою работу с образцом только по заданию взрослого. Посде чего дети устраняют ошибки самостоятельно и произносят правила выкладывания фигуры.3-й уровень (3 балла) – дети действуют с помощью примеривания, прикладывания, но все делают с ошибками. Ошибок этих не замечают, проводят неадекватный самоанализ. Свои действия не способны объяснить.4-й уровень (4 балла) – дети частично принимают цель. Они смогли понять только то, что им необходимо выложить фигуры, чтобы получилась елочка. Не способны осознать для чего им предлагают образец. Дети выкладывают "любую" елочку, при этом работой своей довольны. Неадекватно оценивают свои собственные действия.Приложение ДВопросы для экспериментальной беседы по выявлению "внутренней позиции школьника"

Ты хочешь идти в школу? Почему?

Ты хочешь еще на год остаться в детском саду (дома)?

Какие занятия тебе больше всего нравились в детском саду? Почему?

Ты любишь, когда тебе читают книжки?

Ты сам (сама) просишь, чтобы тебе почитали книжку?

Какие у тебя любимые книжки?

Работу, которая у тебя не получается, ты стараешься выполнить или бросаешь ее?

Тебе нравятся школьные принадлежности?

Если тебе разрешат дома пользоваться школьными принадлежностями, а в школу разрешат не ходить, устроит ли это тебя? Почему?

Если сейчас ты с ребятами будешь играть в школу, то кем бы ты хотел быть: учеником или учителем? Почему?

В игре в школу что бы тебе хотелось: чтобы длиннее был урок или перемена? Почему?

Для улучшения работы сайта и его взаимодействия с пользователями мы используем файлы cookie. Продолжая работу с сайтом, Вы разрешаете использование cookie-файлов. Вы всегда можете отключить файлы cookie в настройках Вашего браузера.