Язык издания: русский
Периодичность: ежедневно
Вид издания: сборник
Версия издания: электронное сетевое
Публикация: «Этапы развития речи дошкольника в норме»
Автор: Шундрик Екатерина Викторовна
Периодичность: ежедневно
Вид издания: сборник
Версия издания: электронное сетевое
Публикация: «Этапы развития речи дошкольника в норме»
Автор: Шундрик Екатерина Викторовна
Развитие речи ребенка в онтогенезеВ логопедии термином онтогенез речи принято обозначать весь период формирования речи человека, от первых его речевых актов, до того совершенного состояния при котором родной язык становится полноценным орудием общения и мышления.ЖуковаВ нашем исследовании особое значение имеет период динамического развития детской речи, который начинается с появления у ребенка первых слов и продолжается до становления у ребенка развернутой фразовой речи – от года до трех лет. Главным показателем уровня развития детской речи мы выбрали кульминационный процесс речевого высказывания – умение ребенка строить предложения различной структуры.Пластичность мозга ребенка раннего возраста, сензитивные периоды формирования эмоций, интеллекта, речи и личности определяют большие потенциальные возможности коррекционной помощи. Ранняя и адекватная помощь ребенку позволяет более эффективно компенсировать нарушения в психофизическом развитии и тем самым смягчить, а возможно, и предупредить и вторичные отклонения. [40,с.116] «Ведущие педагоги и психологи (Л.С.Выготский, А.В.Запорожец, Д.Б.Эльконин, М.Монтессори и др.) давно показали важность раннего возраста, охватывающего сензитивные периоды целого ряда функций в психическом развитии ребенка, то есть те периоды, когда данная функция особенно чувствительна к внешним воздействиям и особенно бурно развивается под их влиянием».[40,c.111.]Л.С.Выготский называл младенца «максимально социальным существом». Всякое, даже самое простое отношение ребенка к вещам или вообще к внешнему миру всегда осуществляется с помощью или через другого человека. [26, с.83]Даже младенцы способны подражать движениям губ и языка взрослых. У них можно вызвать подражание определенным звукам. Но вначале они должны видеть мимику взрослого, а позже, если уже произошло соединение конкретного звука и его моторного образа, взрослый может даже закрыть лицо маской и произносить отрепетированные с ребенком звуки: малыш в состоянии их повторить. Опыты такого рода описаны в известной книге М.М.Кольцовой «Ребенок учится говорить». Способность воспроизведения вслед за взрослыми поз и движений в играх и потешках — необходимая предпосылка и условие развития общения у детей. Взрослые в большей или меньшей степени осознанно стремятся развить эти способности у ребенка. Это традиционные игры — «ладушки», жесты «до свиданья» и прочие, первое знакомство с которыми всегда сопровождается показом. Ребенок и сам стремится изобразить невербальными средствами какие-нибудь ситуации, и взрослые усиленно его в этом поддерживают.Цейтлин35Первоначально общение взрослых с ребенком носит односторонний и эмоциональный характер, вызывает желание ребенка вступить в контакт и выразить свои потребности. Затем общение взрослых переходит на приобщение ребенка к знаковой системе языка с помощью звуковой символики. Ребенок подключается к речевой деятельности сознательно, приобщается к общению с помощью языка.Такое «подключение» происходит прежде всего через простейшие формы речи, с использованием понятных слов, связанных с определенной, конкретной ситуацией.В связи с этим развитие лексики во многом определяется и социальной средой, в которой воспитывается ребенок. Возрастные нормы словарного запаса детей одного и того же возраста значительно колеблются в зависимости от социально-культурного уровня семьи, так как словарь усваивается ребенком в процессе общения. Специальные наблюдения показали, что сначала ребенок начинает понимать не отдельные слова, а целые фразы. Далее выяснилось, что и фраза вначале воспринимается не сама по себе, а лишь как часть какого-то еще более общего воздействия на нервную систему. В примере с Алешей мы уже видели, что правильная реакция на вопрос «где мама?» получается лишь в том случае, если с этой фразой к нему обращаются в привычной обстановке, если говорит кто-нибудь из близких людей, с вопросительной интонацией и т. д. Фраза здесь является как бы частью какой-то целой картины. Если же та или иная деталь—обстановка, человек, голос, интонация меняется, картина становится неузнаваемой для ребенка, и он уже не может дать ту реакцию, которую от него ожидают.лалаева 4На первом этапе для того, чтобы ребенок отреагировал на фразу, необходимо наличие целого ряда непосредственных раздражителей. Но постепенно число раздражителей, нужных для того, чтобы вызвать реакцию, уменьшается. Мы видим, что в 7—8 месяцев ребенок даст ожидаемую реакцию на фразу (например, покажет носик) только в том случае, если он сидит, если находится в привычной обстановке, если говорит с ним знакомый человек и с определенной интонацией. Сама фраза еще, собственно, не имеет значения (она и помечена минусом). Это значит, что ребенок отвечает правильной двигательной реакцией не на фразу, а на всю ситуацию в целом1.Примечание: Плюс означает, что этот компонент раздражителя необходим для получения реакции, а минус — что его наличие необязательно. Знак плюс-минус означает, что роль этого компонента начинает возрастать.Только постепенно слово превращается в более сильную составную часть сложного раздражителя, а другие его части теряют слое значение. Сначала становится безразличным положение тела, затем обстановка; спустя некоторое время фразу может произносить уже и новое лицо; дольше всего сохраняется значение привычной интонации. Наконец, слова становятся самостоятельными условными сигналами — ребенок отвечает на них правильными реакциями, независимо от других «деталей картины».В естественных условиях состав сложного раздражителя (в нашем примере положение тела ребенка + видимая часть комнаты + говорящий человек + его голос и интонация + самые слова) не остается каждый раз строго постоянным. То ребенка держат лицом в одну сторону, то в другую; к малышу обращается то мать, то няня и т. д. Наиболее постоянным членом сложного раздражителя оказывается фраза; на нее-то и закрепляется в мозгу ребенка условная связь.Многие исследователи, изучавшие развитие понимания речи у детей (например, А. М. Леушина), находят, что сначала «единицей речи» для них будет именно фраза, а не слово.Например, в фразе «покажи носик» нужно знать значение и слова «покажи», и слова «носик». Но дело в том, что малыш конца первого — начала второго года не различает ни того, ни другого слова в фразе, а воспринимает ее слитно; фраза эта является пока просто звуковым сигналом к определенному движению: «покажи носик» — протянуть руку к носу, «дай ручку» — подать руку и т. д.Только много позже, когда отдельные слова приобретут сигнальное значение, фраза станет более сложным раздражителем, чем слово. Вычленение слов из фразы — это дальнейший этап в развитии понимания речи окружающих людей.кольцоваВрожденные биологические голосовые реакции являются важнейшими структурными компонентами синкретичных операционных комплексов ребенка раннего возраста. В процессе общения со взрослыми они изменяются и приобретают национально-специфические знаковые черты. Для реализации речевой функции необходимы взаимодействие и сохранность разных уровней органического субстрата. Это и зубочелюстная система, иннервация мышечного аппарата, а также ЦНС на всех уровнях ее организации. Но для развития речи этого недостаточно, т.к. оно социально обусловлено и реализуется через общение с близким человеком. Ощение – понятие гораздо более широкое, чем просто устная речь. Помимо произнесения слов общение включает:- восприятие и понимание;- реакцию на речь окружающих;- способность при помощи общения удовлетворить целый ряд своих потребностей – социальных, эмоциональных;- способность выражать свои пожелания;- способность отчетливо произносить звуки, артикуляцию.[31,с.5-6]Цейтлин указывает, что вокализации малыша на втором году жизни уже имеют несколько иной характер. Особенно это заметно у детей, которые относятся к поздноговорящим. Необходимость выразить свои коммуникативные намерения в ситуации, когда словесной речью ребенок еще не владеет, обусловливает тот факт, что в качестве знаков, передающих конкретный смысл, выступают наряду с мимикой и жестами также и вокализации. Для того чтобы смысл вокализаций был ясен взрослому, общающемуся с ребенком, они должны иметь определенную форму (означающее), доступную для интерпретации. В качестве такой формы, связанной с постоянным смыслом (означаемым языкового знака), выступает та или иная интонационная структура. Родители обычно правильно понимают смысл дословесных вокализаций ребенка, поскольку улавливают знакомые интонационные структуры. Подсказывающую роль в распознавании смысла вокализаций играет, разумеется, контекст и ситуация речи.ЛексикаВопросу развития лексики ребенка посвящено большое количество исследований, в которых данный процесс освещается в различных аспектах: психофизиологическом, психологическом, лингвистическом, психолингвистическом. Ранний этап формирования речи, в том числе и овладения словом, многосторонне рассматривается в работах таких авторов, как М. М. Кольцова, Е. Н. Винарская, Н. И. Жинкин, Г. Л. Розенгарт-Пупко, Д. Б. Эльконин и др.По мнению Цейтлин, переход от доречевой стадии к первым словам — серьезнейший период в речевом развитии ребенка. К этому времени в его пассивном лексиконе насчитывается примерно 50—70 слов (по наблюдениям западных исследователей), что можно проверить по реакции на просьбы: «Принеси ботинки», «Положи мячик в коробки» и вопросы: «Где глазки?», «Где бабушка?»В конце первого и начале второго года жизни ребенка постепенно все большую силу начинает приобретать словесный раздражитель. На начальной стадии реакция на словесный раздражитель проявляется и виде ориентировочного рефлекса (поворот головы, фиксация взгляда). В дальнейшем на основе ориентировочного рефлекса формируется так называемый рефлекс второго порядка на словесный раздражитель. У ребенка развивается подражательность, многократное повторение нового слова, что способствует усилению слова как компонента в общем комплексе раздражителей. В этот период развития в речи ребенка появляются первые нерасчлененные слова, так называемые лепетные слова, представляющие собой фрагмент услышанного ребенком слова, состоящие в основном из ударных слогов (молоко — моко, собака — бака).Этот этап развития детской речи большинство исследователей называют стадией «слово-предложение». В таком слове-предложении не происходит сочетания слов по грамматическим правилам данного языка, звукосочетания не имеют грамматически оформленного характера. Слово не обладает еще грамматическим значением.Слова-представления на этом этапе выражают либо повеление (на, дай), либо указание (там), либо называют предмет (киса, ляля) или действие В дальнейшем, в возрасте от 1,5 до 2 лет, у ребенка происходит расчленение комплексов на части, которые вступают между собой в различные комбинации (Кат;я бай, Катя ляля). В этот период у ребенка начинает быстро расти запас слов, который к концу второго года жизни составляет около 1ОО слов различных частей речи.Обогащение жизненного опыта ребенка, усложнение его деятельности и развитие общения с окружающими людьми приводят к постепенному количественному росту словаря. В литературе отмечаются значительные расхождения в отношении объема словаря и его прироста, так как существуют индивидуальные особенности развития словаря у детей в зависимости от условий жизни и воспитания.По данным Е. А. Аркина, рост словаря характеризуется следующими количественными особенностями: 1 год — 9 слов, 1 год 6 мес. — 39 слов, 2 года — 300 слов, 3 года 6 мес.— 1110 слов, 4 года — 1926 слов.По данным А. Штерна, к 1,5 годам у ребенка насчитывается около 100 слов, к 2 годам — 200 — 400 слов, к 3 годам — 1000 — 1100 слов, к 4 годам — 1600 слов, к 5 годам— 2200 слов.Детально изучая доречевое и раннее речевое развитие в рамках этой проблематики, лаборатория логопедии ИКП РАО тесно сотрудничает с лабораторией психологии детской речи Института психологии РАН под руководством доктора психологических наук, академика РАО Т.Н. Ушаковой, кафедрой детской речи РГПУ им. А.И. Герцена под руководством С.Н. Цейтлин, Институтом лингвистических проблем РАН (СПб).По последним научным данным , полученным лабораторией логопедии ИКП РАО полученным на основе масштабного мониторинга детей раннего, дошкольного и школьного возраста с речевыми нарушениями было установлено, что доминирующее влияние на процесс развития речи ребенка старше 1 года 6 мес. оказывает период «лексического взрыва» («vocabulary spurt») — короткого временного периода в раннем возрасте, когда происходит стремительный переход слов из пассивного в активный словарный запас.Различия в темпах усвоения начального детского лексикона у девочек и мальчиков определяются прежде всего некоторым временным сдвигом: у девочек этот процесс начинается на несколько месяцев раньше. По данным исследования, проведенного в Институте коррекционной педагогики РАО, девочки, как правило, начинают «больше говорить» в возрасте старше 1 года 8 мес., мальчики после 1 года 10 мес. Лексический взрыв протекает у мальчиков несколько позже, чем у девочек, однако в онтогенезе разрыв не превышает 2—2,5 мес.Эти данные несколько расходятся с данными А.Н. Гвоздева о речевом развитии его сына, который произнес свою первую фразу в 1 год 8 мес. Однако в целом они не противоречат «Схеме нормального речевого развития», составленной Н.С. Жуковой по материалам научной книги «Вопросы изучения детской речи» (А.Н. Гвоздев, 1961).Успехи девочек в лексическом развитии в период от 1 года 6 мес. до 1 года 9 мес. достигаются за счет хорошего накопления глаголов в активном словарном запасе. Именно с этим связано и некоторое опережение в появлении коротких двухсловных высказываний девочек по сравнению с мальчиками. Однако родители девочек чаще всего не воспринимают фразы типа «Аля п(р)ыг» как предложение, что связано с отсутствием какого-либо грамматического оформления данного высказывания.В онтогенезе артикуляционные возможности и формирующиеся фонематические способности детей проходят чрезвычайно серьезную проверку в период лексического взрыва, когда необходимо активизировать в произношении значительное число cлов с достаточно развернутой слоговой структурой и широким репертуаром используемых звуков. В активном словаре ребенка до периода лексического взрыва содержится не более десяти глаголов, причем это даже не собственно глаголы, а лепетные субституты глаголов (бам, прыг, бух), скорее, это просто предикаты, формирующие структуру высказывания, но не требующие грамматического оформления. Грамматически они действуют примерно так же, как наречия («зая бух», «мяч прыг»).Ситуация качественно меняется после лексического взрыва. Это подтверждается данными большинства исследователей детской речи (С.Н. Цейтлин, М.Б. Елисеева, И.Г. Овчинникова). Все они сходятся в том, что мальчики при овладении начальным детским лексиконом отдают предпочтение накоплению и активизации глагольного словаря. После лексического взрыва число глаголов в речи отдельных детей может доходить до 80 слов, в среднем у мальчиков в возрасте до 2 лет оно достигает 50, у девочек — 25—28 при общем объеме активного словаря в пределах 300—400 слов.Фонетически первые слова, выражающие действия, могут быть оформлены как полноценные глаголы, а могут иметь специфическое «детское» оформление.Изучение речевой продукции детей в период до и после лексического взрыва Громовой позволило уточнить некоторые возрастные границы этого явления и его гендерные особенности. У большинства девочек период раннего речевого развития до лексического взрыва ограничивался временными пределами от 12 до 20 мес., т.е. лексический взрыв приходился примерно на возраст 1 года 8 мес. У мальчиков с нормальным речевым развитием аналогичный период сдвигался ближе к концу второго года жизни: от 12 до 22 мес., и лексический взрыв начинался преимущественно к 1 году 10 мес. При этом наиболее значимым и заметным разрыв между активным словарным запасом в лексической группе «глаголы» у мальчиков и девочек был заметен в конце второго года жизни.У детей с нормальным развитием речи к концу второго года объем активного словаря может различаться в несколько раз. Однако с помощью даже небольшого запаса слов уже возможно построение распространенных высказываний из нескольких слов. А.Н. Гвоздев, Н.С. Жукова и другие исследователи неоднократно подчеркивали, что именно усвоение глагольной лексики является «пусковым» механизмом для развития фразовой речи.громоваЛалаева отмечает, что развитие слова у ребенка происходит как в направлении предметной соотнесенности слова, так и в направлении развития значения.Анализируя развитие значения слова в онтогенезе, Л. С. Выготский писал: «Речь и значение слов развивались естественным путем, и история того, как психологически развивалось значение слова^ помогает осветить до известной степени, как происходит развитие знаков, как у ребенка естественным образом возникает первый знак, как на основе условного рефлекса происходит овладение механизмом обозначения» (Быгоягстшй Л. С. Развитие устной речи //Детская речь. 1996. Ч. 1. С. 51).Первоначально новое слово возникает у ребенка как непосредственная связь между конкретным словом и соответствующим ему предметом.Первая стадия развития детских слов протекает по типу условных рефлексов. Воспринимая новое слово (условный раздражитель), ребенок связывает его с предметом, а в дальнейшем и воспроизводит его.В возрасте от 1,5 до 2 лет ребенок переходит от пассивного приобретения слов от окружающих его людей к активному расширению своего словаря в период использования вопросов типа «что это?», «как это называется?».лалаеваДля четвертого года жизни характерны новые достижения в развитии речи ребенка. Он начинает высказывать простейшие суждения о предметах и явлениях окружающей его действительности, устанавливать зависимость между ними, делать умозаключения. Однако в общем и речевом развитии у детей могут быть резкие индивидуальные различия: одни в 3 года достаточно хорошо владеют речью, у других она еще далека от совершенства.В этом возрасте дети обычно легко вступают в контакт не только с близкими, но и с посторонними людьми. Все чаще инициатива общения исходит от ребенка. Потребность расширить свой кругозор, желание глубже познать окружающий мир вынуждают малыша все чаще и чаще обращаться ко взрослым с самыми разнообразными вопросами. Он хорошо понимает, что каждый предмет, действие, совершаемое им самим или взрослым, имеет свое название, то есть обозначается словом. Отсюда и постоянные вопросы: «Что это?», «Как называется?», «Зачем?», «Куда?», «Откуда?». И так далее. И чем их больше, тем сильнее проявляется стремление малыша расширить свои знания, тем прочнее устанавливаемая им связь между предметом, его качеством, действием и словами, их обозначающими. Однако следует помнить, что у детей еще недостаточно устойчиво внимание и поэтому они не всегда могут выслушать до конца ответы взрослых.ЛисинаЛалаева указывает , что в процессе формирования лексики происходит и уточнение значения слова.Вначале значение слова полисемантично, его значение аморфно, расплывчато. Слово может иметь несколько значений. Одно и то же слово может обозначать.и предмет, и признак, и действие с предметом. Например, слово кых может обозначать в речи ребенка и кошку, и все пушистое (воротник, меховую шапку), и действие с предметом (хочу погладить кОшку). Слово сопровождается определенной интонацией, жестами, которые уточняют его значение.Параллельно с уточнением значения слова происходит и развитие структуры значения слова.Известно, что слово имеет сложное по своей структуре значение. С одной стороны, слово является обозначением определенного предмета, соотносится с конкретным образом предмета. С другой стороны, слово обобщает совокупность предметов, признаков, действий. На значение слова оказывает влияние и связь с другими словами: унылая пора, веселая пора, короткая пора, пора мечтаний. Слово приобретает различные оттенки значения в зависимости от контекста. Так, в предложениях: Он перешел улицу, Он перешел границу, Он перешел всякие границы, Он перешел на второй курс — слово перешел приобретает различные оттенки значения в зависимости от контекста.Слово приобретает различное значение и в зависимости от интонации. Слово прекрасно может обозначать высшую степень похвалы, иронию, сарказм, издевку в зависимости от интонации.В качестве основных выделяются следующие компоненты значения слова (по А. А. Леонтьеву, Н. Я. Уфимцевой, С. Д. Кацнельсону и др.):— денотативный компонент, т. е. отражение в значении слова особенностей денотата (стол — это конкретный предмет);—понятийный, или концептуальный, или лексико-се-мантический компонент, отражающий формирование понятий, отражение связей слов по семантике;— коннотативный компонент — отражение эмоционального отношения говорящего к слову;—контекстуальный компонент значения слова (холодный зимний день, холодный летний день, холодная вода в реке, холодная вода в чайнике).Безусловно, не все компоненты значения слова появляются у ребенка сразу.В процессе онтогенеза значение слова не остается неизменным, оно развивается. Л. С. Выготский писал: «Всякое значение слова… представляет собой обобщение. Но значения слов развиваются. В тот момент, когда ребенок впервые усвоил новое слово... развитие слова не закончилось, оно только началось; оно является вначале обобщением самого элементарного типа к только по мере своего развития переходит от обобщения элементарного типа к все высшим типам обобщения, завершая этот процесс образованием подлинных и настоящих понятий». Структура значения, слова в разные возрастные периоды является различной.ЛалаеваИсследования показывают, что ребенок прежде, всего овладевает денотативным компонентом значения слова, т. е. устанавливает связь между конкретным предметом (денотатом) и его обозначением.Понятийный, концептуальный компонент значения слова усваивается ребенком позднее по мере развития операций анализа, синтеза, сравнения, обобщения. По мнению А. Р.:Лурия, первоначально при формировании предметной соотнесенности слова оказывают большое внимание побочные, ситуационные факторы, которые в дальнейшем перестают играть роль в этом процессе.На раннем этапе развития речи на предметную отнесенность слова оказывает влияние ситуация, жест, мимика, интонация, слово имеет диффузное, расширенное значение. В этот период предметная отнесенность слова может легко потерять свою конкретную предметную отнесенность и приобретает расплывчатое значение (Е. С. Кубрякова, Г. Л. Розенгарт-Пупко). Например, словом мишка ребенок может назвать и плюшевую перчатку, так как по внешнему виду она напоминает мишку.Развитие связи между языковыми знаками и действительностью является центральным процессом при формировании речевой деятельности в онтогенезе.ЛалаеваНа начальном этапе овладения знаками языка имя предмета является как бы частью или свойством самого предмета. Л. С. Выготский назвал этот этап развития значения слова «удвоением предмета». Е. С. Кубрякова называет этот период этапом «прямой референции». На этом этапе значение слова является способом закрепления в сознании ребенка представления о данном предмете.На первых стадиях знакомства со словом ребенок еще не может усвоить слово в его «взрослом» значении. Отмечается при этом феномен неполного овладения значением слова, так как первоначально ребенок понимает слово как название конкретного предмета, а не как название класса предметов.В процессе развития значения слова, в основном у детей от 1до 2,5 лет, отмечаются явления сдвинутой референции, или «растяжения» значений слов (Е. С. Кубрякова), «сверхгенерализации» (Т. Н. Ушакова). При этом отмечается перенесение названия одного предмета на ряд других, ассоциативно связанных с исходным предметом. Ребёнок вычленяет признак знакомого ему предмета и распространяет его название на. другой предмет, обладающий тем же признаком. Ребенок использует слово для называния целого ряда предметов, которые: имеют один или несколько общих признаков (форма, размер, движение, материал, звучание, вкусовые качества и др.), а также общее функциональное назначение предметов.При этом обращает на себя внимание то, что ребенок объединяет одним словом признаки, которые являются психологически более значимыми для него на данном этапе психического развития.По мере развития словаря «растяжение» значения слова постепенно, сужается, так как при общении со взрослыми дети усваивают новые слова, уточняя их значения и корректируя употребление старых.Изменение значения слова, таким образом, отражает развитие представлений ребенка об окружающем мире, тесно связано с когнитивным развитием ребенка.Л. С, Выготский подчеркивал, что в процессе развития ребенка слово изменяет свою смысловую структуру, обогащается системой связей и становится обобщением более высокого типа. При этом значение слова развивается в двух аспектах: смысловом и системном. Смысловое развитие значения слова заключается в том, что в процессе развития ребенка изменяется отнесенность слова к предмету, системе категорий, в которую включается данный предмет. Системное развитие значения слова связано с тем, что меняется система психических процессов, которая стоит за данным словом. Для маленького ребенка ведущую роль в системном значении слова играет аффективный смысл, для ребенка дошкольного и младшего школьного возраста — наглядный опыт, память, которая воспроизводит определенную ситуацию. Для взрослого же человека ведущую роль играет система логических связей, включение слова в иерархию понятий.По мнению Л. С. Выготского, развитие значения слова представляет собой развитие понятий. Процесс образования понятий начинается с раннего детства, с момента знакомства со словом. Однако только в подростковом возрасте созревают психические предпосылки, которые создают основу образования понятий. Л. С. Выготский выделил несколько этапов развития понятийного обобщения у ребенка. Формирование структуры понятий начинается с «синкретических» образов, аморфных и приблизительных, а далее проходит этап потенциальных понятий (псевдопонятий). Значение слова, таким образом, развивается от конкретного к абстрактному, обобщенному.Л. П. Федоренко также выделяет несколько степеней обобщения слов но смыслу.Нулевой степенью обобщения являются собственные имена и названия единичного предмета. В возрасте от 1 года до 2 лет дети усваивают слова, соотнося их только с конкретным предметом. Названия предметов, таким образом, являются для них такими же именами собственными, как и имена людей.К концу 2-го года жизни ребенок усваивает слова первой степени обобщения, то есть начинает понимать обобщающее значение наименований однородных предметов, действий, качеств — имен нарицательных.В возрасте 3 лет дети начинают усваивать слова второй степени обобщения, обозначающие родовые понятия (игрушки, посуда, одежда), передающие обобщенно названия предметов, признаков, действий в форме имени существительного (полет, плавание, чернота, краснота).Примерно к 5 — 6 годам дети усваивают слова, обозначающие родовые понятия, то есть слова третьей степени обобщения (растения: деревья, травы, цветы; движение: бег, плавание, полет; цвет: белый, черный), которые являются более высоким уровнем обобщения для слов второй степени обобщения.К подростковому возрасту дети оказываются способными усваивать и осмысливать слова четвертой степени обобщения, такие, как состояние, признак, предметность и т. д.Обогащение жизненного опыта ребенка, усложнение его деятельности и развитие общения с окружающими людьми приводят к постепенному количественному росту словаря. По данным А. Н. Гвоздева, в словаре четырехлетнего ребенка наблюдается 50,2% существительных, 27,4% глаголов, 11,8% прилагательных, 5,8% наречий, 1,9% числительных, 1,2% союзов, 0,9% предлогов и 0,9% междометий и частиц. Лалаева 10Словарь старшего дошкольника может рассматриваться в качестве национальной языковой модели, так как к этому возрасту ребенок успевает усвоить все основные моделиродного языка. В этот .период формируется ядро, словаря, которое в дальнейшем существенно не меняется. Несмотря па количественное пополнение словаря, основной «каркас» не изменяется (А. В. Захарова),Слова в лексиконе не являются изолированными единицами, а соединяются друг с другом разнообразными смысловыми связями, образуя сложную систему семантических полей (А. Р. Лурия и др.). В связи с этим актуальным является вопрос о становлении лексико-семантической системы в онтогенезе.По мере развития мышления ребенка, его речи лексика ребенка не только обогащается, но и систематизируется, т. е. упорядочивается. Слова как бы группируются в семантические поля. Семантическое поле — это функциональное образование, группировка слов на основе общности семантических признаков. При этом происходит не только объединение слов в семантические поля, но и распределение лексики внутри семантического поля: выделяется ядро и периферия. Ядро семантического поля составляют наиболее частотные слова, обладающие выраженными семантическими признаками.Организация лексической системности у маленьких детей и взрослых происходит по-разному. У маленьких детей объединение слов в группы происходит преимущественно на основе тематического принципа (например, собака — конура, помидор — грядка). Взрослые же чаще объединяют слова, относящиеся к одному понятию (собака — кошка, помидор — овощ).А. И. Лаврентьева, наблюдая становление лексико-семантической системы у детей от 1 года 4 мес. до 4 лет, выделяет 4 этапа развития системной организации детского словаря.На первом этапе словарь ребенка представляет собой набор отдельных слов (от 20 до 50). При этом набор лексем является неупорядоченным.В начале второго этапа словарный запас ребенка начинает быстро увеличиваться. Вопросы ребенка о названиях окружающих его предметов и явлений свидетельствуют о том, что в его сознании формируется некоторая система слов, относящихся к одной ситуации, образуются их группы. Назы-иапие одного слова из данной группы вызывает у ребенка называние других элементов этой группы. А. И. Лаврентьева называет этот этап ситуационным, а группы слов — ситуационными полями.В дальнейшем ребенок начинает осознавать сходство определенных элементов ситуации и объединяет лексемы в тематические группы. Это явление характеризует третий этап формирования лексической системы, который определяется кик тематический этап. Лалаева 10-12По данным громовой, в начальном детском лексиконе наблюдается стандартная зависимость между ростом глагольного словаря и успешностью накопления слов в таких морфологических группах, как существительные и прилагательные, а именно: при численных значениях глаголов менее десяти все лексическое развитие задерживается. При этом звуковой состав первых глаголов таков, что их фонетическая и слоговая основа близка к лепетным паттернам, и по мере усвоения всех лепетных вариантов (бай-бай, бух, куп-куп) дальнейшее лексическое развитие становится возможным только при достаточно совершенных для раннего возраста имитационных возможностях ребенка.ЗвукопроизношениеПо мнению Цейтлин перевод слова из пассивного лексикона в активный или его актуализация зависит от доступности артикуляционных работ, необходимых для его произнесения. Это не означает, что ребенок осмелится произнести слово лишь тогда, когда будет в состоянии освоить все звуки, его составляющие. Он, как правило, удовлетворяется крайне упрощенным и модифицированным в соответствии с его произносительными возможностями звуковым обликом слова. Специалисты по детской фонетике В.И.Бельтюков и А.Д.Салахова предложили считать периодом усвоения звуковой основы речи время от произнесения первого слова до последнего усвоенного звука. У пятерых обследованных ими детей этот период был разным по продолжительности. У Павлика, например, он занял 4 г. 6 мес. 16 дней, а у Наташи — всего 1 г. 5 мес. 12 дней. Давно замечено, что девочки в этом плане обычно опережают мальчиков.Дословесный период является своего рода подготовительным к собственно речевой деятельности. Кроме того, что ребенок практикуется в артикуляции отдельных звуков, слогов и слоговых комбинаций, происходит координация слуховых и речедвигательных образов, отрабатываются интонационные структуры родного языка, формируются предпосылки для развития фонематического слуха, без которого невозможно произнесение самого простого слова. Особенно дети восприимчивы к просодической стороне языка, так как именно она связана напрямую с эмоционально-экспрессивным аспектом речи, являющимся ведущим в данный период (в речевой деятельности взрослых на первом плане информационный, содержательный компонент). Просодика кодирует эмоции, а на них и ориентируется ребенок. В общении с малышом интонационная выразительность речи особенно существенна.Цейтлин отмечает, что в лепете русского ребенка регистрируется огромное число разнообразных звуков, в том числе и не свойственнх русскому языку. В. И. Бельтюков и А.Д.Салахова насчитали в лепете 77 звуков, из которых впоследствии отбрасываются лишь 16, а все остальные продолжают функционировать в качестве вариантов (оттенков) тех или иных фонем. В лепете встречается даже Р, отсутствуют только шипящие.Однако было бы неверно думать, что в речевом развитии ненужные звуки отбрасываются, нужные остаются и фонетическая система родного языка оказывается таким образом сформированной. Если бы это было так, то ребенок к году — полутора годам имел бы все звуки родного языка в своем репертуаре. На самом же деле лепет и речь — два совершенно разных цикла артикуляционной моторики. Переходя к словесной речи, ребенок начинает как бы с нуля — с крайне ограниченного набора звуков. Те звуки, которые он с легкостью произносил в лепете, он теперь усваивает мучительно долго, некоторые даже с помощью родителей или логопеда. В чем тут дело? Прежде всего в том, что лепетные звуки непроизвольны, они никак не контролируются сознанием. Н. X. Швачкин считал неточным мнение, что в лепете ребенок произносит звуки, скорее, они произносятся сами. Когда звуки становятся материалом первых усваиваемых ребенком слов, они приобретают функцию, для которой предназначены в человеческом языке, становятся фонемами. Перед ребенком теперь стоит задача произнести их так, как принято, чтобы быть понятым. Он должен говорить, как говорят окружающие его взрослые, речь которых является для него эталоном. Тут-то и начинаются настоящие мучения, так как произвольно артикулировать определенный звук, сверяя с помощью слухового анализатора полученный результат с уже выработанным, усвоенным из речи взрослых, и в самом деле трудно. «Следует знать, — пишет известный чешский специалист в области изучения патологии детской речи Ми-лославЗееман, — что музыкальные элементы речи функционально подвижны и заложены главным образом в аффективных началах речи. Это более важная функция, чем произношение, поэтому музыкальное строение слова для ребенка, начинающего говорить, имеет большее значение, чем фонетическое строение. Когда ребенок еще не может правильно расчленять слово, он схватывает его музыкальный состав и'подражает, хотя и косноязычно, но музыкально правильно. Достопримечательно, что взрослые хорошо понимают такие косноязычные, но музыкально правильно произносимые слова»*.Многие исследователи ранних этапов развития детской речи изучали факты пропуска слогов в словах. Причиной, влияющей на сохранение ребенком одних слогов и пропуск других, является не только их сравнительная сила (сохраняется преимущественно ударная часть слова), но и семантический вес слогов в структуре словоформы.Анализу стадий становления фонематического слуха посвящена ставшая уже классической и переведенная на другие языки работа Н. X. Швачкина. С детьми годовалого возраста, находящимися на стадии перехода от лепета к словесной речи, он проводил следующие опыты. Ребенку показывали или давали для игры некоторые предметы и сообщали их вымышленные названия. Слова подбирались так, чтобы они различались одной фонемой или наличием/отсутствием фонемы: бак—ак, пак—бак, бук—бак и т. п. Экспериментатор добивался того, чтобы ребенок усвоил соотнесенность звукокомплекса с предметом, а затем просил показать или дать бак, ак и т. д. При этом выявились следующие важные закономерности восприятия фонем. Ребенок усваивает различия между гласными раньше, чем различия между согласными, т. е. различать бак и бук ему легче, чем, например, бак и лак. Обнаружились определенные закономерности в порядке восприятия гласных, зависящие от их основных артикуляционных характеристик.Первым в процессе онтогенетического развития формируется противопоставление по подъему языка, причем гласный нижнего ряда *- максимально открытый, широкий звук [А], противопоставляется узким звукам, гласным верхнего подъема, все остальные гласные на данном этапе недифференцированы.Затем формируется противопоставление по ряду: гласные переднего ряда, еще не отделяемые друг от друга и как бы составляющие единый звук [И/Э], противопоставляются гласным заднего ряда, также пока не дифференцируемым [У/О]. На этом этапе ребенок может, например, разграничить на слух бэк и бок, но не может разграничить бик и бек или бок и бук. Последним формируется противопоставление гласных верхнего и среднего подъема, т. е. [Э] отделяется от [И], [У] от [О]. Последовательность появления фонем в продуктивной речи такая же сначала, как правило, появляется [А] (недаром этот звук присутствует в самых первых детских словах), затем все другие гласные. Гласные [Э] и [И], а также [У] и [OJ разделяются в последнюю очередь. Женя Гвоздев в 1 г. 9 мес. произносил то ГУСЬ, то ГОСЬ, то нечто среднее между ГУСЬ и ГОСЬ. Подобным образом варьировалось произношение слов игрушки (то ГЛЁСКИ, то ГЛЮСЬКИ) и блюдо (то БЛЮДО, то БЛЁДО). Такая же неопределенность наблюдалась и при произнесении слов спичка и печка. Оба они произносились одинаково — ПЕЦ'КА /ПИЦ'КА с колебаниями в сторону то [И], то [Э]. Слово снег произносилось то как НИК, то как НЕК. Такая согласованность в последовательности восприятия фонематических различий между звуками и порядком их усвоения наблюдается лишь в области гласных, в области согласных такого совпадения, как показано в исследованиях В.И.Бельтюкова и А.Д.Салаховой, нет.В начальном детском лексиконе обычно присутствуют все гласные звуки, кроме [Ы], который обычно заменяется звуком [И].Порядок восприятия согласных фонем (по Н. X. Швачкину): сначала осознается различие между наличием/отсутствием согласного (бак—ак), затем — между сонорными и шумными согласными (бак—мак}, после этого — между твердыми и мягкими (нук-нюк) и пр. Разграничение глухих и звонких согласных складывается достаточно поздно: на предпоследней стадии, хотя артикуляцией тех и других ребенок овладевает без особого труда. Последним усваивается различие между свистящими и шипящими (жак—зак). Постижение этого различия трудно для ребенка и в плане артикуляции. Самое главное открытие Н.Х.Швачкина состоит в следующем: когда ребенок приступает к активной словесной речи, т.е. начинает сознательно артикулировать те или иные звуки, он уже практически владеет системой основных фонологических противопоставлений, свойственной его родному языку.72У большинства детей следующий порядок усвоения согласных: губные появляются раньше язычных, твердые губные — раньше мягких губных, а мягкие зубные — раньше твердых; смычные -раньше щелевых, свистящие — раньше шипящих. Подобный порядок наблюдается и в других языках мира — он универсален.Характерно, что в лепете регистрируются те же закономерности, однако, приступая к словесной речи, ребенок вынужден снова пройти все эти стадии.А.И. Максаков отмечает, что на втором году жизни наряду с неправильным произношением звуков отмечается упрощенное произношение слов, когда слово укорачивается или произносится только слог, чаще всего ударный или первый. максаковМноговековая традиция введения ребенка в язык основана на том, что слова, составляющие ядро начального детского лексикона, имеют примитивное в фонетическом отношении устройство и доступны для малыша, не имеющего развитых навыков произвольной артикуляции.Первые слова в фонетическом отношении элементарно просты. Они состоят из одного или двух слогов. В двусложных словах слоги преимущественно одинаковы (БА-БА, MA-MA, TAB-TAB, БИ-БИ), что напоминает повторение слогов в лепете. Не очень заметно выделение ударного слога — кажется, что оба слога равноударны.Постепенно происходит разделение ударного, характеризующегося большим динамическим напряжением, и безударного, периферийного слога. Ударный слог в большинстве случаев занимает начальную позицию, т.е. почти все двусложные слова хореичны. У ряда двусложных слов звукоподражательного характера продолжает сохраняться равноударность слогов (БИ-БИ, ТОП-ТОП, AM-AM и т.п.). А.А.Леонтьев отметил в позднем лепете детей словоподобные звуковые комплексы хореического типа (Леонтьев, 1965). Эти комплексы не несут еще никакого смысла, но их ритмическая структура как бы предсказывает ритмическую структуру первых детских слов. То же стремление к хореичности заметно при сокращении многосложных слов. Очевидно, нельзя считать простым совпадением то обстоятельство, что хорей — излюбленный размер первых сочиненных ребенком стихов, что было подмечено К.И.Чуковским.Подробнейший анализ последовательности усвоения звуков был проведен А. Н. Гвоздевым в речи сына Жени. К 1 г. 9 мес. (когда начались систематические наблюдения) в лексиконе Жени было 87 слов, что позволяло судить об освоении почти всех звуков родного языка. Отсутствовали только слова с мягкими [X'] и [К'] согласными. В репертуаре ребенка уже были следующие согласные:. смычные губные [Б], [Б1], [П], [IT], [M], [М']; МАМА, ПАПА, ПАТЬ (спать), МЕСЯ (месяц), ПИСИ (пиши),смычные зубные мягкие; [Н'], [Л'], [Т']; НИГА (книга), ДЯДЯ,ТЕТЯ;щелевые зубные мягкие [С'], [Л1], [J]; ГУСЬ, АЛЯ (Валя), Я(яблоко);смычные задненёбные [К], [К'], [Г]; КОЛЬКА (корка), ГАГА(о гусе), КИСЬКА;примеров на [Г'] не оказалось, но в следующем месяце этот звук уже был (неотмеченность звука не свидетельствует о том, что ребенок не в состоянии его произнести;•задненёбный щелевой твердый [X], примеров на мягкий [X']не оказалось, но звук этот был отмечен в следующем месяце.Отсутствовали:губно-зубные щелевые [В], [В'],[Ф|, |Ф'];смычные зубные твердые [Н], [Д], [Т] и аффриката [Ц];щелевые зубные твердые [С], [3], [Л], мягкий [3'];передненёбные шипящие: [Ш], [Ж], [Ш11Г], [ЖЖ'], [Ч1];зубные дрожащие [Р], [Р'].В последующих исследованиях основные закономерности, выявленные А. Н. Гвоздевым, были в основном подтверждены материалом речи других детей, хотя разного рода индивидуальные различия имеют место. Так, некоторые дети усваивают заднеязычные позднее, чем Женя Гвоздев.Анализируя причины усвоенности или неусвоенности того или иного звука, А. Н. Гвоздев пришел к выводу, что все дело в усвоенности или неусвоенности определенных артикуляционных работ, общих для всей группы неусвоенных звуков. Так, неусвоенность [В], [В'], [Ф], [Ф'] объясняется еще не выработавшимся умением создавать щель, необходимую для образования этих звуков, между верхними зубами и нижней губой. Неспособность поднять кончик языка (без поднятия передней его спинки) делает невозможным произнесение твердых [Н], [Д], [Т], [Ц], [С], [3J, [Л].Для всех детей можно отметить общие закономерности; губные усваиваются раньше, чем язычные, взрывные — раньше, чем щелевые. Последнее объясняется тем, что произнести звук в момент размыкания органов речи намного проще, чем в течение некоторого времени держать органы речи приближенными друг к другу для образования щели, необходимой для прохода воздушной струи. Те звуки, которые ребенок еще не в состоянии произнести, он либо пропускает, либо (чаще) заменяет другими. Явление замены одного звука другим носит название субституции. Субституция — естественный процесс, без которого невозможно овладение звуковой системой родного языка. Общее правило замещения отсутствующего звука было сформулировано А. Н. Гвоздевым, который отмечал, что чаще всего на месте отсутствующего звука возникает звук, наиболее тождественный по артикуляционным свойствам, более всех к нему приближающийся.Так, твердые переднеязычные согласные в самом начальном периоде заменяются мягкими: НЕГА (много), ТЯМ (там), КАСЯ (каша), НЕТЬ (нет), КАЛЕ (галоши) и т. п. Единственный переднеязычный щелевой звук [С"] в самом начальном периоде заменяет все щелевые переднеязычные: СЮП(суп), СЁНТЬ (зонт), СЕНЯ (Женя), ИСИ (ищи), ДОССИК (дождик). Звонкий взрывной [Б] у Жени и у многих других детей замещает [B]: БАДЯ(вода), ДЕБАЦКА (девочка), БАЛЯ (Валя). Чаще всего замещающий звук совпадает с замещаемым по активному действующему органу, т. е. губные заменяются губными, переднеязычные — другими переднеязычными и т. п.В ряде случаев, осваивая произношение какого-либо звука, ребенок переходит от одного субститута к другому, все более приближаясь к нормативному произношению. Замена одного субститута другим или появление на месте субститута замещаемого им звука не происходит одномоментно. В течение определенного периода наблюдаются колебания, иногда можно заметить кратковременное возвращение к прежнему состоянию.А.И. Максаков отмечает, что трехлетний ребенок продолжает испытывать затруднения в произнесении многосложных слов: не всегда могут воспроизводить слоговую структуру слова, пропускают и переставляют слоги, заменяют или упускают отдельные звуки. При стечении двух или трех согласных нередко выпадают даже те звуки, которые легко произносятся в простых словах. Дети этого возраста имеют укороченный слабый выдох (1,5 – 2 секунды), многие говорят недостаточно громко. Большинство детей вслед за взрослыми воспроизводят различные интонации, верно пользуются ими в своей речи. максаковМ.Ф. Фомичева указывает, что на четвертом году происходит укрепление артикуляционного аппарата: становятся более координированными движения мышц, принимающих участие в образовании звуков (языка, губ, нижней челюсти). Так, укрепление мышц кончика и спинки языка способствует правильному произношению (без смягчения) твердых согласных: санки вместо ранее произносимого сянки. Дети все чаще начинают верно произносить слова со стечением 2-3 согласных; слова, состоящие из 3-4 и более слогов. Некоторые дети сосредоточивают свое внимание на звуковом оформлении слов, подмечают ошибки в их звучании у сверстников.Развитие грамматического строя речиРазвитие грамматического строя в онтогенезе описано в работах многих авторов: А. Н. Гвоздева, Т. Н. Ушаковой, А. М. Шахнаровича, Д. Б. Эльконина и др.Анализ материалов детских высказываний Н.С. Жуковой обнаруживает, что в воспринимаемом и воспроизводимом языковом материале ребенок до определенного момента вычленяет только план общего содержания, сосредоточивая внимание на общем смысле слова, заключенном в его лексической основе. Формальные (знаковые) средства языка остаются вне сферы его восприятия.Так, русские дети в течение какого-то времени не замечают изменчивости конца слов родного языка. А поэтому флексийные элементы не воспринимаются ими как смыслоразличительные единицы. Это происходит потому, что в воспринимаемом от окружающих языковом материале лексическая основа слова выступает для ребенка постоянным словесным раздражителем, а флексии — суффиксы, префиксы и т.п. — в качестве меняющегося окружения, которое варьируется в различных сочетаниях с корневым морфом.Флексии, несущие в себе формально-грамматические значения, в данном случае игнорируются ребенком, и тем самым комбинации со словесным материалом, включающим основы и флексии, сводятся к комбинации корневых морфов: К+К. Но так как употребляемые детьми лексические основы близки по своему значению к «голому» корню, то совершенно оправданным становится их название, введенное А.Н. Гвоздевым: «аморфные слова-корни».Оперирование неизменяемыми аморфными словами-корнями и их комбинациями друг с другом, принято называть периодом предложений из аморфных слов-корней.Примечательно, что в норме явление употребления слов в нерасчлененном на лексические и грамматические элементы виде длится так кратко по времени (не более 2 — 2,5 месяца), что остается незамеченным большинством исследователей детской речи. ЖуковаФормирование грамматического строя речи (словоизменения, синтаксической структуры предложения) осуществляется лишь на основе определенного уровня когнитивного развития ребенка. Так, при формировании словоизменении ребенок , прежде всего должен уметь дифференцировать грамматические значения (значения рода, числа, падежа и др.), так как, прежде чем начать использовать языковую форму, ребенок должен понять, что она означает. При формировании грамматического строя речи ребенок должен усвоить сложную систему грамматических закономерностей на основе анализа речи окружающих, выделения общих правил грамматики на практическом уровне, обобщения этих правил и закрепления их в собственной речи.Развитие морфологической и синтаксической систем языка у ребенка происходит в тесном взаимодействии. Появление новых форм слова способствует усложнению структуры предложения, и наоборот, использование определенной структуры предложения в устной речи одновременно закрепляет и грамматические формы слов.В работах А. Н. Гвоздева с учетом тесного взаимодействия морфологической и синтаксической системы языка выделяются следующие периоды формирования грамматического строя речи.I период — период предложений, состоящих из аморфных слов-корней (от 1 г. 3 мес. до 1 г. 10 мес.). Этот период включает 2 этапа:1) этап однословного предложения,2) этап предложений из нескольких слов-корней.1-й этап I периода (1 г. 3 мес. — 1 г. 8 мес.). На этом кратковременном этапе ребенок использует лишь отдельные слова в роли предложения (однословные предложения). В речи ребенка лишь небольшое количество слов, которые он использует для выражения своих желаний, потребностей, впечатлений. При этом для уточнения смысла своего высказывания ребенок часто использует жесты, интонацию. Первые слова, которые употребляет ребенок, не имеют определенной грамматической формы, это аморфные слова-корни. В различных предложениях они используются в одинаковом звуковом оформлении, без изменения.Основную часть слов составляют существительные, обозначающие названия лиц, предметов, звукоподражания (бух, би-би, му, мяу), лепетные слова (ди, моко).2-й этап I периода. (1 г. 8 мес. — 1 г. 10 мес.) — этап предложений из нескольких слов-корней.На этом этапе ребенок объединяет в одном высказывании сначала 2, затем 3 слова, т. е. в речи ребенка появляется фраза. Грамматическая связь между словами отсутствует. Ребенок объединяет слова в высказывании, связывая их только интонацией, общностью ситуации. При этом Слова используются в предложениях в одной и той же аморфной, неизменяемой форме. Существительные употребляются либо в именительном падеже единственного числа, либо в усеченной, искаженной, неизменяемой форме. Глаголы представлены либо в неопределенной форме, либо в форАяе 2-го лица единственного числа повелительного наклонения (дай, ниси, пать). Анализ детских высказываний этого этапа показывает, что дети улавливают из речи окружающих лишь общее содержание, общий смысл слова, выраженный в его лексической основе. Формально-знаковые средства языка не дифференцируются, остаются вне сферы его восприятия. Так, при восприятии различных форм, слов (дом, дома, домой, домом и, т. д.) ребенок воспринимает лишь общую часть этих слов (дом).При комбинировании аморфных, слов-корней ребенок еще не ставит и не может решить задачу выбора нужной грамматической формы и употребляет одинаковую форму, слова в различных словосочетаниях. лалаеваЭтап специализации грамматического обозначения той или иной ситуации связан, как показали психофизиологические исследования последних лет, с процессами членения (анализа) и синтеза словесных раздражителей во второй сигнальной системе человека *ушаковаПоявление первых случаев словоизменения как в норме, так и при нарушениях развития характеризуется общими чертами: первые грамматические элементы, которые начинают употреблять дети с нормальным и нарушенным речевым развитием, идентичны в обоих рассматриваемых случаях и соотносятся с весьма ограниченным числом ситуаций, а именно: с переходностью действия на предмет, местом действия, иногда его орудий-ностью, действиями 3-го лица в изъявительном наклонении и некоторые др.жукова 61II период — период усвоения грамматической структуры предложения (1 г. 10 мес. — 3 года). Этот период состоит из трех этапов:1) этап формирования первых форм слои (I г. К) мес. — 2 г. 1 мес.);2) этап использования флексийной системы я;!ыка для выражения синтаксических связей слов (2 г1. 1 мес. - 2 г. 6 мес.);3) этап усвоения служебных слов для выражения синтаксических отношений (2 г. 6 мес. — 3 г.).1-й этап II периода характеризуется появлением первых форм слов. На этом этапе формирования грамматического строя речи дети начинают замечать различную связь между словами в предложении.В отличие от предыдущего этапа, на котором все слова использовались в одинаковой, неизменяющейся форме, на этом этапе ребенок начинает использовать в речи различные формы одного и того же слова.Первыми грамматическими формами существительных являются следующие: формы именительного падежа единственного числа и множественного числа с окончаниями -ы-, -и- (фонетически всегда -и- по причине смягчения согласных), формы винительного падежа с окончанием -у- (кису, куклу), иногда появляются формы родительного падежа с окончанием -ы- (нет кисы), окончание -е- для обозначения места (толе вместо на столе ), при этом предлог не употребляется.Первыми грамматическими формами глаголов являются: повелительное наклонение 2-го лица единственного числа (иди, неси, дли), формы 3-го лица единственного числа настоящего времени (Гнм чередования в основе) (сидит, спит), возвр.атные и кеткшратные глаголы.К 2 годам пояиляются прилагательные, чаще всего в форме именительного падежа мужского или женского рода, но без согласования с существительными.Таким образом, в речи ребенка начинают обозначаться первые грамматические отношения между словами: согласование существительных в именительном падеже единственного числа с глаголом изъявительного наклонения (матик играет), некоторые формы управления глаголом (дай кису). Однако в речи ребенка имеется большое количество аграмматизмов.На этом этапе отмечается расширение структуры предложения до 3—4 слов (Таня играет кука).2-й этап II периода — этап .использования системы флексий для выражения связей слов.(от 2. лет 1 мес. до 2 лет 6 мес.).Словоизменение в русском языке характеризуется большим разнообразием флексий, которые систематизируются при формообразовании в различные типы склонений имен и спряжений глаголов. Из-за сложности флексийной системы ребенок не может одновременно усвоить все формы словоизменения.Последовательность усвоения ребенком грамматических форм слов определяется семантической функцией и частотностью использования в речи окружающих.Общей тенденцией детской речи является первоначальное усвоение наиболее частотных флексий. В течение определенного времени дети используют только одно, наиболее продуктивное окончание, которое А. Н. Гвоздев называет «главенствующим». Другие варианты окончаний, выражающих то же грамматическое значение, отсутствуют в речи, оказываются вытесненными, они заменяются продуктивными флексиями. Так, формы существительных родительного падежа множественного числа имеют несколько вариантов окончаний: -ое- , нулевое окончание, -ей-, среди которых продуктивной флексией является окончание -ое-. В связи с этим длительное время в речи детей наблюдаются замены непродуктивных флексий окончанием -ое- (много ложков, ножов).Чем больше флексий используется в языке для выражения одно и того же грамматического значения, тем труднее усваиваются эти формы.Характерной чертой детской речи на этом этапе является стремление к унификации основы различных форм слова. Вначале отмечается однозначное соединение корня и флексии, что выражается в отсутствии чередования, беглости гласных, супплетивизма (молотоком, левы, человеки).Таким образом, па начальном этапе ребенок усваивает наиболее общие, наиболее продуктивные правила формообразования (С. Н. Цейтлин), позже овладевает частными правилами, исключениями ид общего правила (нормой языка), происходит дифференциация внутри системы языка.На этом этапе в детской речи встречается еще много грамматических неточностей. Одни флексии заменяются другими, но в пределах одного грамматического значения.Среди грамматических форм существительных усваиваются беспредложные формы косвенных падежей: винительного, родительного, творительного.В речи детей наблюдается дифференциация форм единственного и множественного числа глаголов изъявительного наклонения, усваивается изменение по лицам (кроме 2-го лица множественного числа), разграничиваются формы настоящего и прошедшего времени, однако в прошедшем времени еще смешиваются формы мужского, женского и среднего рода.К.И.Чукрвский писал: «Замечательна чуткость ребенка к родовым окончаниям слов. Здесь он особенно часто вносит коррективы в нашу речь.- Что ты ползешь как черепаха? – говорю я трехлетнему мальчику. Но он уже постиг, что мужскому роду не пристало иметь женское окончание «а».- Я не черепаха, я черепах. Словоизменение прилагательных еще не усвоено, в речи детей наблюдается как правильное, так и неправильное согласование прилагательного с существительным. Во множественном числе прилагательные правильно употребляются лишь в именительном падеже. В ряде случаев прилагательные употребляются после существительных.Личные местоимения уже усвоены.В устной речи детей на этом этапе появляются некоторые семантически простые предлоги: в, на, у, с, но их употребление не всегда соответствует языковой норме, наблюдаются замены предлогов, смешение окончаний.Происходит расширение и усложнение структуры предложения до 5—8 слов, появляются сложные предложения, сначала бессоюзные, затем сложносочиненные предложения с союзами.3-й этап II периода — этап усвоения служебных слов для выражения синтаксических отношений (от 2 лет 6 мес. до 3 лет). Продолжается усвоение более частных правил словоизменения, в том числе дифференциация морфологической системы склонения существительных (усвоение окончаний множественного числа: -ов, -ами, -ах, падежных окончаний именительного падежа множественного числа: -а, -иа (рога, стулья).На этом этапе закрепляется согласование прилагательных с существительными в косвенных падежах.В речи детей на этом этапе происходит дальнейшее развитие сложносочиненного и сложноподчиненного предложений, усваиваются многие служебные слова.Таким образом, в основном усваиваются многие грамматические формы. Однако в полной мере морфологическая система языка еще не усвоена.III период - период дальнейшего усвоения морфологической системы (от 3 до 7 лет).В этот период ребенок систематизирует грамматические формы по типам склонения и спряжения, усваивает многие единичные формы, исключения. В этот период значительно сокращается свободное использование морфологических элементов (словотворчество), так как ребенок овладевает не только общими правилами грамматики, но и более частными правилами, системой «фильтров», накладываемых на использование общих правил.В речи детей до 4 лет иногда еще встречаются случаи неподвижного ударения при словоизменении (на к оне), тенденции унификации основы (пени, левы). После 4 лет такого рода окказионализмы исчезают из детской речи, остаются лишь нарушения чередования в основах глагола (заплатю).Усваивается согласование прилагательного с существительным в косвенных падежах, глагольное управление.Характерной закономерностью нормального развития детской речи является тот факт, что (на материале русского языка) усвоение предлогов осуществляется только после того, как будут усвоены наиболее функциональные элементы языка — флексии. В норме период, в течение которого ребенок последовательно опускает предлоги, необыкновенно краткотечен, всего 1,5 —3 месяца, что остается незамеченным взрослыми.Усвоив флективные изменения в словах, т.е. научившись выполнять комбинацию элементов К(корень) + Ф (флексия), нормально развивающийся ребенок свободно вводит в эту двухчленную комбинацию третий элемент — предлог (П) и без труда после этого научается выражать лексико-грамматическое значение с помощью трех языковых элементов: П (предлог) + К (лексическая основа) + Ф (падежное окончание).жуковаК.И. Чуковский писал «Страшно подумать какое огромное множество грамматических форм сыплется на детскую голову, а ребенок как ни в чем не бывало ориентируется во всем этом хаосе, постоянно распределяя по рубрикам беспорядочные элементы услышанных слов и при этом даже не замечает своей колоссальной работы». Чуковский 31-32Таким образом, за период раннего детства, ребенок овладевает в основном всей сложной системой практической грамматики. Библиографический списокГвоздев А.Н. Вопросы языкознания. – М., Академия наук СССР , 1959 – 176с. Громова О.Е. Формирование начального детского лексикона. 2004 ИКП РАО, М. (Интернет) Дети с ограниченными возможностями: Проблемы и инновационные тенденции в обучении и воспитании. Хрестоматия по курсу «Коррекционная педагогика и специальная психология»/ Сост. Соколов Н.Д., Калиникова Л.В. – М.: ГНОМ и Д., 2001. – 448с. Жукова Н.С. и др. Логопедия. Преодоление ОНР у дошкольников./Под ред. Н.С.Жуковой, Е.М.Мастюковой, Т.Б.Филичевой.- Екатеринбург.:Издательство ЛИТУР,2003-320с. Зееман М. Расстройства речи в детском возрасте/ пер. с чешского под. Ред. В.К. Трутнева и С.С. Ляпидевского. – М.,1962. Кольцова М.М. Ребенок учится говорить.-М.,1979.- 192с. Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Коррекция общего недоразвития речи у дошкольников. – СПб.: Союз,1999. – 160 с. Логопедия/ Под ред. Л.С.Волковой, С.Н.Шаховской. - М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 1999.-680с. Максаков А.И. Правильно ли говорит ваш ребенок.- М., Просвещение,1988 -159 с. Мойра Питерси и Робин Тримор. Маленькие ступеньки. Программа ранней педагогической помощи детям с отклонениями в развитии. Кн. 6: Восприятие речи. - М.:Ассоциация «Даун Синдром», 2001. – 112 с. О.Е.Громова Путь к первым словам и фразам.: Просвещение,1998.- Развитие речи детей дошкольного возраста: Пособие для воспитателя./Под ред. Ф.А.Сохина.-М.: Просвещение, 1979.-223с. Т.Б.Филичева, Н.А.Чевелева, Г.В.Чиркина Основы логопедии.-М.:Просвещение,1989-223с. Ушакова Т.Н. Функциональные структуры второй сигнальной системы. – М., 1979. Цейтлин Н.С. Язык и ребенок: Лингвистика детской речи.— М: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000. - 240 с. Чуковский К.И. От двух до пяти. Живой как жизнь. – М., Детская литература, 1968 - 816 с.
