МИНОБРНАУКИ РОССИИ
Федеральное государственное автономное образовательное
учреждение высшего образования
�ЮЖНЫЙ ФЕДЕРАЛЬНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ�
Академия психологии и педагогики
ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ (ДИПЛОМНАЯ) РАБОТА
Использование наглядных опор в формировании повествовательной и описательной речи у детей с ОНР
Специальность
050717 �Специальная дошкольная педагогика и психология�
Уровень образования
Специалист
К защите допускаю.
Зав. кафедрой
коррекционной педагогики
д.п.н., проф. ________ М.Л.Скуратовская
Выполнил:
студентка 6 курса ОЗО
Семенова Оксана Юрьевна
Научный руководитель:
к.псх.н., доцент кафедры коррекционной педагогики
Володина Инна Сергеевна
Рецензент:
Кандидат наук, доцент кафедры
Начального образования
Гусева Татьяна Константиновна
Ростов-на-Дону, 2016 г.
Содержание
Введение…………………………………………………………………………3
Глава 1. Теоретические аспекты проблем использования наглядных опор в формировании повествовательной и описательной речи у детей с ОНР……………………………………………………………………………….7
1.1. Особенности формирования повествовательной и описательной речи у детей дошкольного возраста……………………………………………………7
1.2. Специфика формирования повествовательной и описательной речи у детей с ОНР………………………………………………………………………12
1.3 Методические и технологические аспекты использования наглядных опор в формировании повествовательной и описательной речи у детей с ОНР…17
Глава 2. Исследование особенностей повествовательной и описательной речи детей старшего дошкольного возраста с ОНР……………………….26
2.1. Организация и ход исследования повествовательной и описательной речи у старших дошкольников с ОНР………………………………………………..26
2.2. Особенности формирования повествовательной и описательной речи у старших дошкольников с ОНР………………………………………………..36
Глава 3. Система использования наглядных опор в формировании повествовательной и описательной речи у детей с ОНР…………………42
3.1.Коррекционная работа по формированию повествовательной и описательной речи у детей с ОНР с использованием наглядных опор…….42
3.2.Динамика развития повествовательной и описательной речи у детей с ОНР……………………………………………………………………………….45
Заключение…………………………………………………………………….51
Список литературы……………………………………………………………54
Приложение……………………………………………………………………58
ВВЕДЕНИЕ
Для формирования полноценной личности большое значение имеет овладение правильной, чистой речью. Ребенок с хорошо развитой речью легко вступает в общение, он может понятно выражать свои мысли и желания, задавать вопросы, давать развернутые ответы на вопросы, самостоятельно излагать свои суждения, договариваться с взрослыми и сверстниками о совместной деятельности. И наоборот, неясная речь весьма затрудняет взаимоотношения с окружающими. Плохо говорящие дети, начиная осознавать свой недостаток, становятся молчаливыми, застенчивыми, нерешительными, затрудняется их общение с людьми.
Связная речь не формируется стихийно, это �продукт� длительной работы, с одной стороны, социальной окружающей среды, а с другой целенаправленного обучения. Недаром множество работ ведущих специалистов, как в педагогике, так и в психологии и лингвистике посвящены данной проблеме (А.А. Леонтьев, И.А. Зимняя, Т.А. Ладыженская, А.М. Бородич и др.).
Овладение связной монологической речью является высшим достижением речевого воспитания дошкольников, имеющих общее недоразвитие речи. Особенно актуальна эта задача, учитывая интеграционные процессы в современном обществе. Правильная, чистая и логически стройная связная речь - это путь к успешной социализации детей с речевой патологией.
Описательная и повествовательная речь является одним из базовых компонентов в составлении связных высказываний и текстов, и именно он, как показывает опыт обучении детей с ОНР, оказывается наиболее несформированным (В.П. Глухов, Т.Б. Филичева, В.К. Воробьева и др.). Нельзя не отметить влияние занятий по развитию речи, обучению рассказыванию на формирование психических процессов и познавательных способностей. Занятия по обучению описанию оказывают разностороннее воздействие на познавательное развитие детей и формирование их речемыслительной деятельности, способствуют активизации зрительного, речеслухового и тактильного восприятия, памяти, наблюдательности, внимания. В процессе составления описательного и повествовательного рассказа дети учатся выделять и сопоставлять существенные признаки предмета, объединять отдельные высказывания в связное последовательное сообщение.
Несмотря на разработанность проблемы формирования повествовательной и описательной речи, она до сих пор остается актуальной, т.к. недостаточно представлены методические аспекты процесса развития связной речи с учетом индивидуальных особенностей детей дошкольного возраста с ОНР. Это определило предметное поле нашего исследования.
Объектом исследования является процесс формирования повествовательной и описательной речи у детей с ОНР.
Предметом исследования является технология использования наглядных опор в формировании повествовательной и описательной речи у детей с ОНР.
Целью исследования является разработка системы использования наглядных опор в формировании повествовательной и описательной речи у детей с ОНР.
Гипотеза исследования: эффективное использование наглядных опор в процессе формирования и развития повествовательной и описательной речи у детей с ОНР определяется соблюдением ряда условий:
- индивидуальный подход при организации занятий по формированию развития связной речи;
- взаимодействие специалистов (логопеда, дефектолога, муз. руководителя, физ. руководителя, воспитателя) в специально – организованной деятельности;
- взаимодействие с родителями;
- обучение мнемотехническим приемам и использованию опорных схем не только в условиях специально организованных занятий, но и в ходе повседневных, режимных моментов.
Задачи исследования:
1.Проанализировать и обобщить литературные данные, касающиеся проблемы использования наглядных опор в формировании повествовательной и описательной речи у детей с ОНР; развитие повествовательной и описательной речи в онтогенезе у детей дошкольного возраста.
2.Выявить уровень развития повествовательной и описательной речи у старших дошкольников с ОНР.
3.Разработать систему использования наглядных опор в формировании повествовательной и описательной речи у детей с ОНР.
4.Выявить динамику развития эффективности использования наглядных опор в формировании повествовательной и описательной речи у детей с ОНР.
Методы исследования:
наблюдение;
анализ научно-методической литературы;
эксперимент;
моделирование.
База исследования: Частное дошкольное образовательное учреждения �Детский сад №96 ОАО �РЖД� города Ростова-на-Дону.
Этапы работы:
1.Анализ научно-методической литературы по использованию наглядных опор в формировании повествовательной и описательной речи у детей с ОНР (сентябрь - ноябрь2015).
2.Диагностика обследования и повествовательной и описательной речи у детей с ОНР (15.12.2015 – 26.12.2015).
3.Разработка системы использования наглядных опор в формировании повествовательной и описательной речи у детей с ОНР (11.01.2016 – 30.03.2016).
4.Оформление дипломной работы (апрель 2016).
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПРОБЛЕМ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ НАГЛЯДНЫХ ОПОР В ФОРМИРОВАНИИ ПОВЕСТВОВАТЕЛЬНОЙ И ОПИСАТЕЛЬНОЙ РЕЧИ У ДЕТЕЙ С ОНР.
1.1. Особенности формирования повествовательной и описательной речи у детей дошкольного возраста.
Связной считается такая речь, которая организована по законам логики и грамматики, представляет единое целое, обладает относительной самостоятельностью, законченностью.
Вопросы формирования связной речи детей дошкольного возраста с нормальным речевым развитием подробно рассматриваются в работах Л.А. Пеньевской; Т.А. Ладыженской; Л.П. Федоренко; М.С. Лаврик; А.А. Леоньтева и др. Авторы отмечают, что элементы монологической речи появляются в высказываниях нормально развивавшихся детей уже в возрасте 2-3 лет. По данным А.А. Люблинской и других авторов переход внешней речи во внутреннюю в норме происходит к 4-5-летнему возрасту. Н.А. Краевской было установлено, что речь детей 4-5 лет принципиально уже не отличается от речи взрослых по наличию в ней этапа внутреннего программирования [21].
В.П. Глухов отмечает, что в преддошкольном периоде речь ребенка как средство общения с взрослыми и другими детьми непосредственно связана с конкретной наглядной ситуацией общения. Осуществляясь в диалогической форме, она носит выражено обусловленный характер. Изменение условий жизни, как отмечает исследователь, с переходом к дошкольному возрасту, появление новых видов, новых отношений с взрослыми приводит к дифференциации функции и форм речи. У ребенка возникает форма речи - сообщения в виде рассказа-монолога о том, что с ними происходило вне непосредственного контакта с взрослым [9,10].
В труде Д.Б. Эльконина �Развитие речи в дошкольном возрасте� указывается, что с развитием самостоятельной практической деятельности у ребенка появляется потребность в формулировании собственного замысла, в рассуждении по поводу способа выполнения практических действий [50,112]. В 5- 6 лет ребенок начинает интенсивно овладевать монологической речью, так как к этому времени завершается процесс фонематического развития речи, и дети в основном усваивают морфологический, грамматический и синтаксический строй родного языка.
В старшем дошкольном возрасте явно снижается характерная для младших дошкольников ситуативность речи. Уже с 4-х лет им становятся досягаемы такие виды монологической речи, как описание и повествование, а на седьмом году жизни и короткие рассуждения.
У младших дошкольников улучшается понимание речи. Речь начинает становиться не только средством общения, но и источником получения знаний посредством словесных объяснений взрослого.
Более разнообразное общение ребенка с взрослыми и сверстниками создает благоприятные условия для развития речи: обогащается ее смысловое содержание, расширяется словарь, главным образом за счет существительных и прилагательных. Кроме величины и цвета, дети могут выделять и некоторые другие качества предметов. Ребенок много действует, поэтому его речь обогащается глаголами, появляются местоимения, наречия, предлоги. Появляются первые сложные придаточные предложения времени (когда…), причины (потому что…) и т.д.
Для детей 3-х лет понятна простая форма диалогической речи, но они только учатся овладевать умением связно излагать свои мысли. Их речь все еще ситуативная, преобладает экспрессивное изложение. Малыши допускают ошибки при построении предложений, определении действия, качества предмета. Обучение разговорной речи и ее дальнейшее развитие являются основой формирования монологической речи.
Н.В. Елкина утверждает, что четвертый год жизни знаменует собой возникновение новых возможностей в развитии связной речи детей. В этом возрасте у ребенка в наличии достаточно большой запас представлений, полученных как сенсорным, так и опосредованным способом. С помощью взрослого ребенок открывает разнообразные связи в окружающем мире.
В среднем дошкольном возрасте большое воздействие на развитие связной речи оказывает активизация словаря, объем которого возрастает примерно до 2,5 тысяч слов. Ребенок не только осмысливает, но и начинает использовать в речи прилагательные для обозначения признака предмета, наречия для обозначения временных и пространственных отношений. Возникают первые обобщения, выводы, умозаключения. Дети чаще начинают употреблять придаточные предложения. Особенно причинными, появляются придаточные условия, дополнительные, определительные (Нашел машинку, которую мама купила.) В диалогической речи дошкольники данного возраста могут вступать в речевые контакты с взрослыми и сверстниками, умеют договариваться о совместной игре и сообщать о впечатлениях. Но употребляют преимущественно сжатые фразы даже тогда, когда вопрос требует полного высказывания. Нередко вместо самостоятельной фразы ответа они неуместно используют формулировку вопроса в утвердительной форме. Структура речи пока еще не совершенна. Дети уже подходят к незаимствованному составлению небольших рассказов по картине, по игрушке. Ситуативность речи остается основной, хотя идет развитие и контекстной речи, т.е. речи, которая понятна сама по себе. Речь активно изменяет все психические процессы, оказывается орудием мысли ребенка [15].
В старшем дошкольном возрасте дети довольно свободно владеют родным языком. Это связано с опытом детей, развитием интеллектуальных способностей: умение устанавливать многообразные связи, легко оперировать имеющимися знаниями, обобщать и делать выводы.
У детей старшего возраста развитие связной речи набирает довольно высокого уровня. Интерес к внутреннему миру людей, особенностям их взаимоотношений устанавливает новый преобладающий тип общения. Старшие дошкольники более инициативно участвуют в беседе или разговоре: рассуждают, спорят, довольно мотивированно отстаивают свое мнение. Они уже не удовлетворяются называнием предмета или явления и неполной передачей их качеств, а в большинстве случаев выполняют характерные признаки и свойства, дают достаточно полный анализ предмета и явления. Появляющееся умение обнаруживают некоторые связи, зависимости и закономерные отношения между предметами и явлениями находят прямое отражение в монологической речи детей. Заметно уменьшается число простых нераспространенных предложений за счет распространенных осложненных и сложных. Возникает умение довольно последовательно и четко составлять описательные и сюжетные рассказы на предложенную тему. Как бы то ни было дети, особенно в старшей группе, пока еще нуждаются в образце взрослого. Умение передавать в рассказе свое эмоциональное отношение к описываемым предметам или явлениям еще недостаточно развито.
Исследования ряда авторов показали, что дети старшего дошкольного возраста овладевают навыками планирования монологических высказываний (Л.Р. Голубева, Н.А. Орланова, И.Б.Слита).
Развитие связной речи детей происходит в процессе повседневной жизни, а также на занятиях. Особенное внимание в младшем дошкольном возрасте отдается развитию навыков разговорной речи. К каждому высказыванию ребенка нужно относиться бережно, поддерживать его. Развитие навыков разговорной речи состоит в том, что дети учатся слушать и понимать речь взрослого, отвечать на его вопросы, высказываться в присутствии других детей, слушать друг друга.
По способу передачи информации или по способу изложения дети в старшем дошкольном возрасте овладевают основными типами высказывания: описание и повествование.
Описание - это специальный текст, который начинается с общего определения и названия предмета или объекта; затем идет перечисление признаков, свойств, качеств, действий; завершает описание итоговая фраза, дающая оценку предмету или высказывающая отношение к нему. Описание отличается статичностью, позволяющей варьировать, переставлять местами его компоненты [43,90]. Дошкольники старшего возраста могут описывать игрушки, предметные или сюжетные картинки, собственные рисунки, явления природы, людей и животных.
Повествование - это развитие сюжета, развертывающегося во времени и логической последовательности. Структура повествования более жесткая, чем структура описания, т.к. перестановка его элементов может нарушить последовательность изложения событий [43,91]. Старшие дошкольники могут составлять разные типы повествовательных текстов: реалистические рассказы, сказочные истории, рассказ по картине или по серии сюжетных картин.
Современные дети живут и развиваются в эпоху информатизации. Исчезли в прошлое фильмоскопы. На смену появились телевизоры, вместо живой бабушкиной сказки – запись на магнитофоне или кассеты с видеофильмами. Огромный речевой поток окружает пытливые головы детей: одни с этим справляются, у других непомерный груз информации тормозит не только речевое, но и общее развитие. Эта негативная тенденция, к великому сожалению, постоянно растет. Овладение родным языком оказывается важным элементом формирования личности, оно тесно связано с умственным, нравственным и эстетическим развитием. Освоение ребенком языка, связной речи дает ему возможность рассуждать, спрашивать, делать выводы, свободно общаться. Неполноценное внимание к речевому развитию ребенка, недоработки, имевшие место в дошкольном возрасте, могут вредно сказаться в будущем бедностью языка, косноязычием и скованностью, причем потери эти нередко бывают невосполнимыми.
Возможность говорить, общаться – это необыкновенный дар природы. И с этим даром надо обращаться не только бережно, но и умело. На формирование способности заговорить природа отвела не так уж много времени – это период с 1 года до 8-9 лет. После 9 лет природа лишает эту возможность, закрывая речевую зону коры головного мозга. И если ребенок в этот период, самый сензитивный для речевой функции, не заговорит, то в дальнейшем это умение ему уже не будет дано.
Таким образом, именно в старшем дошкольном возрасте при целенаправленном руководстве педагога и путем систематического обучения на занятии, дети овладевают монологической речью, разными типами высказываний (описание, повествование, рассуждение), соблюдают их структуру и используют разнообразные способы связи между предложениями и частями высказывания, умеют выстраивать сюжетную линию в рассказе, овладевают навыками чтения.
1.2.Специфика формирования повествовательной и описательной речи у детей с ОНР.
Под общим недоразвитием речи (ОНР) считаются различные сложные речевые расстройства, при которых у детей при нормальном слухе и интеллекте нарушено формирование всех компонентов речевой системы [17, с. 13]. В термине общее недоразвитие речи свидетельствуется то, что речевая функция неполноценна целиком. Отмечается несформированность всех систем языка – фонематической, лексической (словарный запас), грамматической (правила словообразования и словоизменения, правила связи слов в предложениях). Вместе с тем в картине ОНР у разных детей есть определенные индивидуальные особенности.
По мнению Н.С. Жуковой [16, 239], Е.М. Мастюковой, Т.А. Ткаченко [41], Т.Б. Филичевой: развернутые смысловые высказывания детей с общим недоразвитием речи отличаются отсутствием четкости, последовательности изложения, отрывочностью, акцентом на внешние, поверхностные впечатления, а не на причинно-следственные взаимоотношения действующих лиц. Труднее всего даются таким детям самостоятельное рассказывание по памяти и все виды творческого рассказывания. Но и в воспроизведении текстов по образцу заметно отставание от нормально говорящих сверстников.
В.П. Глухов отмечал, что большие трудности в овладении навыками связной речи у детей с общим недоразвитием речи обусловлены недоразвитием различных компонентов языковой системы - фонетико- фонематического, лексического, грамматического. Наличие у этих детей вторичных отклонений в развитии психических процессов создает дополнительные затруднения в овладении связной монологической речью [10,568].
У детей с ОНР наблюдается бедный речевой запас, некоторые из детей почти совсем не разговаривают, вследствие чего их контакты с окружением оказываются ограниченными.
Эти дети воспринимают речь, которая обращена к ним, но не способны ответить в вербальной форме на обращение. В коллективе позиция детей с нарушениями речи является сложным, они не могут полноценно участвовать в совместных играх с другими детьми, активно общаться [4].
Общее недоразвитие речи замечается в том, что звуковая, лексическая, грамматическая стороны речи оказываются неполноценными. В связи с чем, в психическом развитии детей с ОНР встречается ограниченность мышления, сложности в освоении чтения и письма. Данные особенности затрудняют процесс обучения, несмотря на то, что у этих детей есть первичная сохранность интеллектуального развития. В психоэмоциональной сфере детей с ОНР отмечается замкнутость, негативизм, бурные эмоциональные срывы, или апатия, неустойчивость внимания. Выраженность данных эмоциональных нарушений оказывается невысокой, если родители не обращают на дефект речи ребенка, поддерживают его, методично обучают речи [4].
Нарушения речевого развития рассматривала Р. Е. Левина, которая выделила три основные группы детей с общим недоразвитием речи [24]:
Первая группа (неосложненный вариант ОНР): дети имеют признаки лишь общего недоразвития речи, без других выраженных нарушений нервно-психической деятельности. У этих детей отсутствуют локальные поражения центральной нервной системы. В их анамнезе нет четких указаний на выраженные отклонения в протекании беременности и родов. В психическом облике этих детей наблюдаются отдельные черты общей эмоционально волевой незрелости, слабая регуляция произвольной деятельности. Несмотря на то, что нервно-психических нарушения отсутствуют, детям данной группы необходима коррекционная работа и особые условия обучения.
Вторая группа: общее недоразвитие речи у детей согласовывается с рядом неврологических синдромов. Точное неврологическое обследование детей данной группы отображает выраженную неврологическую симптоматику, свидетельствующую как о задержке созревания ЦНС, так и о повреждениях отдельных мозговых структур. У этих детей отмечаются проявления синдрома повышенного внутричерепного давления; проявления повышенной нервно-психической истощаемости, синдрома двигательного расстройства (изменения тонуса мышц), нарушение познавательной деятельности, что обусловлено речевым дефектом, а также слабой работоспособностью [24, 33].
На этом этапе в речи ребенка есть довольно большое количество слов (существительных, глаголов, личных местоимений), иногда появляются предлоги и союзы. Но используемые детьми слова отличаются неточностью значения и звукового оформления.
Н. Я. Семаго, М. М. Семаго в своих исследованиях общего недоразвития речи отмечают специфические особенности детей с разным уровнем речевого дефекта [36]:
- Отсутствие общеупотребительной речи – первый уровень. Ребенок разговаривает отдельными звуками и некоторыми их сочетаниями – звукокомплексами и звукоподражаниями, обрывками лепетных слов. Это говорит о крайней скудности словарного запаса, в связи, с чем ребенок активно использует неязыковые средства – жесты, мимику, интонации. У детей этого уровня неполноценно сформирована импрессивная сторона речи, они с трудом понимают простые предлоги, категории �единственное и множественное число�, �мужской и женский род�, �прошедшее и настоящее время� глаголов. Обобщая все вышесказанное, можно сделать вывод, что речь детей на первом уровне малодоступна для окружающих и имеет жесткую ситуативную привязанность.
- Начало общеупотребительной речи – второй уровень. В речи детей имеются двух-трехсловные фразы. Ребенок может соединить слова в словосочетание, понимает простые предлоги. Словарный запас детей второго уровня как количественно, так и качественно выше, по сравнению с первым уровнем (употребляются существительные, глаголы и прилагательные). При воспроизведении слов из двух-трех и более слогов дети нарушают их последовательность, переставляют местами, опускают или, наоборот, добавляют слоги, искажают их звучание (�тика�- электричка, �сипед� - велосипед). Связная речь обладает неполной передачей некоторых смысловых отношений и может сводиться к простому перечислению увиденных событий и предметов.
Речь детей данной группы по всей вероятности кажется окружающим малопонятной вследствие того, что нарушено звукопроизношение и слоговая структура слов [12].
- Развернутая фразовая речь – третий уровень. Дети употребляют простые распространенные, а также некоторые виды сложных предложений, но их структура при этом может быть нарушена (отсутствуют главные или второстепенные члены предложения). У детей третьего уровня затруднено понимание сложных предлогов, которые они часто заменяют на простые. Дети неконкретно понимают и употребляют обобщающие понятия, слова с абстрактными и переносными значениями. Детям третьего уровня речевого развития непросто воспроизводить слова и фразы сложной слоговой структуры. Звукопроизношение выражено лучше, чем у детей первых двух уровней, но при этом дети неточно дифференцируют звуки на слух (первый и последний звуки в слове; подбор картинок, в названии которых есть заданные звуки). Образцы связной речи подтверждают о нарушении логико-временных связей в повествовании: дети переставляют местами части рассказа, пропускают важные элементы сюжета и обедняют его содержательную сторону. Монологическая речь формируется у таких детей плохо. В основном они употребляют диалогическую форму общения. Неполно сформированный слоговый анализ и синтез детей данного уровня служит препятствием для овладения ими чтением и письмом [12].
Долгое время специалисты сконцентрировали внимание на то, что речевые возможности детей III уровня различны. Поэтому Т. Б. Филичева выдвинула дополнительный IV уровень речевого развития. IV уровень речевого развития отличается остаточными явлениями не резко выраженного общего недоразвития речи.
В речи детей с IV уровнем ОНР существует место недостаточная дифференциация звуков. Отмечается небольшие нарушения слоговой структуры слов.
Для детей характерна недостаточная внятность, выразительность и четкость артикуляции и дикции. Имеют место отдельные нарушения смысловой стороны речи: ошибки в употреблении увеличительных и уменьшительно-ласкательных суффиксов, при образовании прилагательных от существительных, при образовании притяжательных прилагательных, при образовании сложных слов. Ошибки в конструкции предложений: замены или пропуски союзов, инверсии; для связной речи характерна нелогичность и непоследовательность высказывания, трудности в планировании высказывания [25, 51, 53].
Таким образом, дети с ОНР испытывают трудности овладения связной речью - от полного ее отсутствия до развернутого смыслового высказывания с рядом недочетов, ошибок, неточностей. Исходя из этого, задача педагогов, соблюдая индивидуальные особенности каждого ребёнка – научить детей связно, последовательно и грамматически правильно излагать свои мысли, рассказывать о событиях из окружающей жизни.
1.3. Методические и технологические аспекты использования наглядных опор в формировании повествовательной и описательной речи у детей с ОНР.
Развитие связной речи оказывается важнейшим условием успешности обучения ребенка в школе. Неоценимыми для практической работы по формированию связной речи у детей с ОНР являются мысли Л. С. Выготского о генетических корнях, о путях развития, о частичном слиянии и совпадении процессов речи и мышления. В коррекционно – логопедической работе с детьми с ОНР применяется поэтапная система формирования навыков построения связных высказываний.
При проведении занятий по обучению рассказыванию перед педагогом стоят следующие задачи:
• Закрепление и развитие у детей навыков речевого общения, речевой коммуникации.
• Формирование навыков построения связных монологических высказываний.
• Развитие навыков контроля и самоконтроля за построением связных монологических высказываний.
• Целенаправленное воздействие на активизацию и развитие ряда психических процессов (восприятия, памяти, воображения, мышления) тесно связанных с формированием навыков устного речевого сообщения.
• Постепенный переход от формирования у детей самовоспроизводящих форм речи к самостоятельным, от высказываний с опорой на наглядность к высказываниям по собственному замыслу.
Традиционная методика обучения предлагает использовать в качестве основного приема обучения образец рассказа педагога. Опыт показывает, что дети, в сущности воспроизводят рассказ взрослого с незначительными изменениями. Детские рассказы скудны выразительными средствами, в них практически не имеются простые распространенные и сложные предложения. Тексты изобилуют словами-повторами (�ну�, �потом�, �вот� и т. д.) длительными паузами между предложениями. Но главным недостатком оказывается то, что ребенок сам не строит рассказ. За одно занятие детям необходимо выслушивать 4-5 однотипных рассказов. Детям этот вид деятельности оказывается неинтересен.
Совершенно очевидно, что желательно изменение способов работы педагога на занятии по обучению дошкольников составлению рассказов. Нужны вспомогательные средства, облегчающие и направляющие процесс становления у ребенка развернутого речевого высказывания. Одним из таких средств является наглядность.
В качестве второго вспомогательного средства можно выделить моделирование плана высказывания, значимость которого неоднократно подчеркивалось работами Л. С. Выготского, В. К. Воробьевой, В. П. Глуховым.
В современной научно-педагогической литературе моделирование считается как процесс применения наглядных моделей (Л. А. Венгер, О. М. Дьяченко и др.). На использовании наглядных моделей построены многие методы дошкольного обучения, разработанные Д. Б. Элькониным, Л.Е. Журовой. По мнению психологов, педагогов и логопедов, использование предметно-схематических моделей упрощает процесс освоения связной монологической речи (О. М. Дьяченко, Т. А. Ткаченко и др.).
При обучении связной речи детей, вполне убедительно использование творческих методик, эффективность которых очевидна, наряду с общепринятыми.
Наглядное моделирование – это воспроизведение существенных свойств изучаемого объекта, создание его заместителя и работа с ним.
Виды моделирования:
1) сериационный вид;
2) графический;
3) двигательный;
4) временно-пространственный.
Работа начинается с простого – сериационного вида моделирования. На первых порах детей учат составлять модели, выкладывая из картинок с изображением персонажей, эпизоды.
Второй вид моделирования - графический. В качестве символов – заместителей используются предметные картинки; силуэтные изображения, геометрические фигуры.
Третий вид моделирования более сложный – двигательный. Добавляя или убирая заместителей героев сказки, дети угадывают происходящие эпизоды: �колобок� покатился – поэтому �круг� убрали; поставили �треугольник� на дорожке – значит, встретил зайца и т.д.
Следующий вид: временно-пространственное моделирование, посредством которого временные события могут быть наглядно представлены в виде модели: цветные рамки со стрелками, гранями кубика, коллажи.
Прием наглядного моделирования используется в работе над следующими видами связного высказывания:
• пересказ
• составление рассказов по картине и серии картин;
• описательный рассказ;
• придумывание сказок и т.п.
С помощью метода моделирования — использования схем — моделей и мнемотаблиц удаётся достичь значительных результатов в следующем:
- автоматизация поставленных звуков в связной речи;
- расширяется круг знаний об окружающем мире;
- активизируется словарный запас;
- свободно пересказывают сказки, как на занятиях, так и в повседневной жизни;
- развивается фантазия и творческое воображение детей;
- дети преодолевают робость, застенчивость, учатся свободно держаться перед аудиторией.
Не связанные между собой картинки объединяются в сюжет, а сигнальные схематические изображения способствуют активизировать мыслительные процессы, позволяя ребёнку за несколько минут запомнить и даже рассказать небольшое стихотворение.
Одним из приемов, которые заметно упрощают ребенку составление описательного рассказа, является использование наглядных опорных схем.
Опорные схемы – это символы - заменители, наглядные модели, которые являются планом речи. Каждая схема состоит из нескольких клеточек, в которых помещены символы-заместители: принадлежность к родовому понятию, среда обитания, размер, цвет, форма, строение или составные части, качество поверхности, способ использования, субъективная оценка. Клеточка – это условный пункт плана рассказа [5].
Работу по опорным схемам необходимо проводить с использованием настоящих игрушек и предметов, она должна отвечать возрасту и интересам детей.
В основу процесса формирования у детей осознанных умений и навыков построения связного описательного рассказа необходимы быть положены методы последовательности и постепенности. Педагог должен обращать внимание на следующее:
полноту характеристики внешних признаков и свойств объекта описания;
логику описания (соблюдение структуры описания, целесообразность последовательности);
связность текста (правильность согласования слов в предложении);
образность (использование средств лексической выразительности).
На подготовительном этапе нужно использовать игровые речевые упражнения творческого характера. Например, �Какой, какая, какое?� - ребенок подбирает описательные слова-признаки к предмету; �Укрась слово� - ребенок подбирает слова-эпитеты; �На какую фигуру похож?� - ребенок должен определить, на какую геометрическую фигуру похожа форма предмета.
Ю. С. Волкова выделила три этапа обучения. На первом этапе педагог показывает схему по определенной лексической теме и объясняет содержание условных обозначений.
Главное, чтобы дети понимали, что категории цвета, формы, размера, строения присущи всем предметам, а при составлении описания конкретного предмета среди них следует избрать только те особенности этих категорий, которые характеризуют именно этот предмет.
Для усвоения детьми содержания условных обозначений желательно проводить такие игровые упражнения: �Исправь ошибку�, �Расшифруй знаки-символы�, �Покажи правильный символ� и т.п.
На втором этапе педагог дает детям образец описательного рассказа по определенной лексической теме. Описывая предмет, педагог акцентирует внимание на последовательность клеточек в схеме.
На третьем этапе ребенок свободно составляет описательный рассказ по опорной схеме, опираясь на настоящий предмет или игрушку. С начала при составлении описательного рассказа ребенку рекомендуется передвигать предмет от клеточки к клеточке, который он описывает. Это облегчает соблюдать последовательность.
Потом можно усложнить задачу: предмет поставить на расстоянии от схемы, передвигаясь по схеме лишь взглядом.
Когда дети научатся самостоятельно использовать схему описания отдельных предметов, можно предложить составить сравнительное описание двух объектов одной лексической группы, определяя между ними сходство и различия.
Мнемоника, или мнемотехника — система различных приёмов, которая облегчает запоминание и увеличивает объём памяти путём образования дополнительных ассоциаций, организация учебного процесса в виде игры.
Мнемотехника известна с давних времен и насчитывает как минимум две тысячи лет. Считается, что термин �мнемоника� введен Пифагором Самосским в 6 веке до н. э. Первый сохранившийся труд по мнемонике приписывают Цицерону. Мнемотехнику изучал, разрабатывал и преподавал Джордано Бруно, ею интересовался Аристотель и обучал этому искусству своего ученика Александра Македонского. Феноменальной памятью, основанной на мнемотехнике, обладали Юлий Цезарь и Наполеон Бонапарт. Далеко не полный перечень людей, чьи имена связаны с искусством памяти (так в древности называли мнемотехнику) включает: римского философа Сенеку, одного из видных деятелей христианской церкви Августина, римского ритора (учителя красноречия) Квинтилиана и др.
Использование мнемотехники в настоящее время становиться актуальным. Основной �секрет� мнемотехники очень прост и хорошо известен. Когда человек в своём воображении соединяет несколько зрительных образов, мозг фиксирует эту взаимосвязь. И в дальнейшем при припоминании по одному из образов этой ассоциации мозг воспроизводит все ранее соединённые образы. Хорошо известно, что язык мозга — это образы. И, прежде всего, зрительные образы. Если обращаться к мозгу на его языке, он выполнит любые наши команды, например, команду �запомнить�.
Мнемотехнику в дошкольной педагогике называют по-разному: В. К. Воробьева называет эту методику сенсорно-графическими схемами, Т. А. Ткаченко – предметно-схематическими моделями, В. П. Глухов – блоками-квадратами, Т.В. Большова – коллажем, Л. Н. Ефименкова – схемой составления описательного рассказа.
Мнемотехника помогает вспоминать сказки, составлять рассказы и повторять чистоговорки, пословицы и скороговорки, опираясь на веселые рисунки. Ребенок под руководством взрослых учится самостоятельности, усидчивости, зрительно воспринимает план своих действий. У него повышается чувство заинтересованности и ответственности, появляется удовлетворенность результатами своего труда, совершенствуются такие психические процессы, как память, внимание, мышление, что положительно сказывается на результативности коррекционной работы.
В мнемотаблице можно изображать практически все – т.е. производится графическое или частично графическое изображение персонажей сказки, явлений природы, некоторых действий, т.е. можно нарисовать то, что посчитаете нужным. Но изобразить так, чтобы нарисованное было понятно детям. Данная методика значительно облегчает детям поиск и запоминание слов. Символы максимально приближены к речевому материалу, например, для обозначения домашних птиц и животных используется дом, а для обозначения диких (лесных) животных и птиц – ёлка. Как любая работа строится от простого к сложному.
Начинается работа с простейших мнемоквадратов. Так проводится работа над словом. Например, даётся слово �мальчик�, его символическое обозначение. Дети постепенно понимают, что значит �зашифровать слово�. Для 3-5 лет необходимо давать цветные мнемотаблицы, так как в памяти у детей быстрее остаются отдельные образы: солнышко – жёлтое, небо – синее, огурец – зелёный. Дети постепенно понимают, что значит �зашифровать слово�.
Затем переход к мнемодорожкам - к поэтапному кодированию сочетаний слов, запоминанию и воспроизведению предложений по условным символам.
И позже к мнемотаблицам. Количество ячеек в таблице зависит от сложности и размера текста, а также от возраста ребёнка, что позволяет научить ребенка составлять описание или повествование. Занятие делится на три этапа:
1 этап. Рассматривание таблиц и разбор тог, что на ней изображено.
2 этап. Осуществляется перекодирование информации, т.е. преобразование из символов в образы, например: домик -
3 этап. После перекодирования осуществляется пересказ с опорой на символы. При этом пересказ могут вести сами дети, прибегая к незначительной помощи взрослого, или пересказывать вместе с воспитателем. Большая работа с детьми ведется по обучению чтению символов. Изображение главных героев является опорным в таблице, через которых идет осознание, понимание содержания рассказа.
Когда дети самостоятельно научились использовать мнемотаблицу для составления рассказа, можно предложить и самим придумать.
Таким образом, детям с ОНР тяжело поддерживать внимание, сосредотачиваться на внутренних качествах и внешних признаках объекта, систематизировать сведения о нем, выдерживать последовательность высказываний, поэтому технология использования наглядных опор в формировании повествовательной и описательной речи у детей с ОНР более эффективна. Наглядные опоры выступают в роли плана-подсказки, делают высказывания дошкольников с ОНР четкими, связными и последовательными.
Выводы по 1 главе
В старшем дошкольном возрасте нормально развивающиеся дети успешно овладевают речевыми умениями. Они инициативны и самостоятельны в придумывании сказок, рассказов, не повторяют рассказов других, с интересом относятся к аргументации, доказательству. Старшие дошкольники проявляют инициативу в общении, замечают ошибки сверстников, исправляют их, имеют богатый словарный запас. Речь в старшем дошкольном возрасте нормально развивающихся детей чистая, грамматически правильная, выразительная.
Для детей с ОНР является типичным: позднее появление речи, резко ограниченный словарный запас, дефекты произношения и фонем образования, выраженный аграмматизм, характерные нарушения слоговой структуры слов. Для формирования описательной и повествовательной речи у детей с ОНР следует обращать внимания на качество и эффективность работы по развитию речи дошкольников с максимальным учётом индивидуальных особенностей каждого ребёнка.
Дети с ОНР испытывают значительные трудности при формировании связной речи и нуждаются во вспомогательных средствах – это технология использования наглядных опор. Работа строится от простого к сложному.
1 этап. Рассматривание таблиц и разбор тог, что на ней изображено.
2 этап. Осуществляется перекодирование информации.
3 этап. После перекодирования осуществляется пересказ с опорой на символы.
Дети с ОНР не могут спонтанно стать на онтогенический путь развития, свойственный нормальным детям. Полноценная речь ребёнка, имеющего общее недоразвитие речи, может быть развита только при целенаправленной коррекционной работе.
ГЛАВА 2. ИССЛЕДОВАНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ ПОВЕСТВОВАТЕЛЬНОЙ И ОПИСАТЕЛЬНОЙ РЕЧИ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОНР.
2.1. Организация и ход исследования повествовательной и описательной речи у старших дошкольников с ОНР.
Анализ психолого-педагогических исследований позволил нам сформулировать цель и задачи констатирующего этапа эксперимента.
Цель констатирующего эксперимента: выявить уровень формирования повествовательной и описательной речи у детей с ОНР.
Для реализации поставленной цели необходимо решить следующие задачи:
1. Разработка и применение методов исследования повествовательной и описательной речи старших дошкольников с ОНР 3 степени для определения её уровней.
2. Анализ экспериментальных данных диагностического исследования.
3. Определение основных направлений и педагогических условий логопедической коррекции.
3. Разработка системы использования наглядных опор в формировании повествовательной и описательной речи у детей с ОНР.
4. Выявить динамику развития эффективности использования наглядных опор в формировании повествовательной и описательной речи у детей с ОНР.
Исследование проводилось в городе Ростове на Дону в ЧДОУ �Детский сад №96 ОАО �РЖД�, со старшими дошкольниками. В эксперименте участвовало 20 детей из логопедической группы, имеющие заключение психолого–медико-педагогической комиссии (ПМПК) о наличии у них общего недоразвития речи (III уровень) с различной структурой речевого нарушения. С целью сравнительного анализа дети были поделены на две группы: 10 детей вошло в экспериментальную группу (ЭГ) и 10 в контрольную группу (КГ). Средний физиологический возраст участников эксперимента от 5 до 6 лет.
Таблица 1.
Список детей экспериментальной группы
Ф. И. ребёнка
Дата рождения ребёнка
Возраст ребёнка на дату проведения эксперимента
Диагноз
Б. Влад
21. 03. 2010
5,9лет
ОНР 3 степени
В. Кира
16.03.2010
5,9 лет
ОНР 3 степени
Г. Миша
10.03.2010
5,9 лет
ОНР 3 степени
Д. Сергей
17.01.2010
5,11 лет
ОНР 3 степени
Ж. Марина
05.06.2010
5,5 лет
ОНР 3 степени
К. Вадим
22.04.2010
5,8 лет
ОНР 3 степени
Л. Катя
22.04.2010
5,8 лет
ОНР 3 степени
Б. Игорь
4.05.2010
5,7 лет
ОНР 3 степени
Р. Лиза
23.01.2010
5,11 лет
ОНР 3 степени
Щ. Зоя
06.07.2010
5,5 лет
ОНР 3 степени
Таблица 2.
Список детей контрольной группы
Ф. И. ребёнка
Дата рождения ребёнка
Возраст ребёнка на дату проведения эксперимента
Диагноз
А. Женя
12.07.2010
5,6 лет
ОНР 3 степени
Н. Матвей
22.10.2010
5,3 лет
ОНР 3 степени
В. Ксюша
17.08.2010
5,5 лет
ОНР 3 степени
Г. Полина
23.03.2010
5,10 лет
ОНР 3 степени
Л. Влад
03.08.2010
5,5 лет
ОНР 3 степени
М. Настя
03.08.2010
5,5 лет
ОНР 3 степени
Н. Вадим
12.01.2010
5,11 лет
ОНР 3 степени
Р. Вика
05.07.2010
5,6 лет
ОНР 3 степени
Т. Диана
27.08.2010
5,5 лет
ОНР 3 степени
Ч. Матвей
14.01.2010
5,11 лет
ОНР 3 степени
Методики исследования.
В процессе разработки и адаптации методик экспериментального исследования мы изучили работы таких авторов как В.П. Глухов [6], Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева [4], В. К. Воробьева [10], О.С. Ушакова [9] и др., на основании которых были выделены следующие научно – теоретические основы исследования:
лексико-грамматическое оформление рассказа,
уровень овладения монологической речи детей,
степень самостоятельности при выполнении заданий, полнота изложения,
смысловое соответствие наглядному сюжету,
наличие или отсутствие логико-смысловой организации сообщения, последовательность в описании событий.
Изучение особенностей связной речи у детей мы осуществили по методике В.П. Глухова [10], которая включает в себя серию заданий:
составление предложений по отдельным ситуационным картинкам;
составление предложения по трем картинкам, связанным тематически;
пересказ текста;
составление рассказа по картинке или серии сюжетных картинок;
сочинение рассказа на основе личного опыта;
составление рассказа-описания.
Методика включает следующий комплекс заданий:
Задание 1. Определить способность ребенка составлять законченное высказывание на уровне фразы (по изображенному на картинке действию).
Материал: серия картинок следующего содержания:
• Мальчик поливает цветы
• Девочка ловит бабочку
• Мальчик ловит рыбу
• Девочка катается на санках
• Девочка везет куклу в коляске.
При показе каждой картинки ребенку задается вопрос-инструкция: "Скажи, что здесь нарисовано?". При отсутствии фразового ответа задается второй вспомогательный вопрос, непосредственно указывающий на изображенное действие ("Что делает мальчик/девочка?").
Обработка результатов
5 баллов – ответ на вопрос – задание в виде грамматически правильно построенной фразы, адекватной по содержанию предложенной картинки, полное или точно отображенное ее предметное содержание.
4 балла – длительные паузы с поиском нужного слова.
3 балла – сочетание указанных недостатков информативности и лексико–грамматического структурирования фразы при выполнении всех вариантов задания.
2 балла – адекватная фраза – высказывание составлена с помощью дополнительного вопроса, указывающего на выполненное субъектом действие.
1 балл – отсутствие адекватного фразового ответа с помощью дополнительного вопроса.
Оценка результатов:
5 баллов высокий уровень;
4 балла средний уровень;
3 балла недостаточный уровень;
2 балла низкий уровень;
1 балл задание выполнено неадекватно.
Задание 2. Выявление способности детей устанавливать лексико-смысловые отношения между предметами и переносить их в виде законченной фразы-высказывания. Материал: Три картинки "девочка", "корзинка", "лес".
Инструкция: Назови картинки и составь предложение так, чтобы в нем говорилось обо всех трех предметах. Если ребенок составил предложение с учетом только одной-двух картинок (например, "Девочка гуляла в лесу"), задание повторяется с указанием на пропущенную картинку.
Обработка результатов.
Фраза составлена с учетом предметного содержания всех предложенных картинок, представляет собой адекватное по смыслу, грамматически правильно оформленное, достаточно информативное высказывание - 5 баллов.
Если у детей имеются отдельные недостатки в построении фразы, адекватной по смыслу и соответствующей вероятной предметной ситуации - 4 балла.
Фраза составлена на основе предметного содержания только двух картинок. При оказании помощи (указание на пропуск) ребенок составляет адекватное по содержанию высказывание - 3 балла.
Ребенок не смог составить фразу высказывание с использованием всех трех картинок, несмотря на оказываемую ему помощь - 2 балла.
Предложенное задание не выполнено - 1 балл.
Оценка результатов:
5 баллов высокий уровень;
4 балла средний уровень;
3 балла недостаточный уровень;
2 балла низкий уровень;
1 балл задание выполнено неадекватно.
Задание 3. Выявить возможности детей воспроизводить небольшой по объему и простой по структуре литературный текст.
Материал: знакомые детям сказки: "Репка", "Теремок", "Курочка ряба".
Текст произведения прочитывается дважды; перед повторным чтением дается установка на составление пересказа.
Инструкция: послушай и перескажи.
Обработка результатов.
0 баллов задание выполнено неадекватно.
Если пересказ составлен самостоятельно, полностью передается содержание текста - 4 балла.
Пересказ составлен с некоторой помощью (побуждения, стимулирующие вопросы), но полностью передается содержание текста - 3 балла.
Отмечаются пропуски отдельных моментов действия или целого фрагмента - 2 балла.
Пересказ составлен по наводящим вопросам, связность изложения нарушена - 1 балл.
Задание не выполнено - 0 баллов.
Оценка результатов:
4 балла высокий уровень;
3 балла средний уровень;
2 балла недостаточный уровень;
1 балл низкий уровень;
0 баллов задание выполнено неадекватно.
Задание 4. Составить связный сюжетный рассказ на основе наглядного содержания последовательных фрагментов-эпизодов.
Материал: Серии картинок по сюжетам Н. Володина. Картинки в нужной последовательности раскладываются перед ребенком и дают внимательно их рассмотреть.
Инструкция: Рассмотри картинки и составь последовательный рассказ. (Составлению рассказа предшествует обзор предметного содержания каждой картинки серии с объяснением значения отдельных деталей). При затруднении, помимо наводящих вопросов, применяется жестовое указание на соответствующую картинку или конкретную деталь.
Обработка результатов.
Самостоятельно составлен связный рассказ - 4 балла.
Рассказ составлен с некоторой помощью (стимулирующие вопросы, указания на картинку), достаточно полно отражено содержание картинок - 3 балла.
Рассказ составлен с применением наводящих вопросов и указаний на соответствующую картинку или ее конкретную деталь - 2 балла.
Рассказ составлен с помощью наводящих вопросов, его связность резко нарушена, отмечается пропуск существенных моментов действия и целых фрагментов, что нарушает смысловое соответствие рассказа изображенному сюжету - 1 балл.
Задание не выполнено - 0 баллов.
Оценка результатов:
4 балла высокий уровень;
3 балла средний уровень;
2 балла недостаточный уровень;
1 балл низкий уровень;
0 баллов задание выполнено неадекватно.
Задание 5. Составить рассказ на основе личного опыта - имеет целью выявить индивидуальный уровень и особенности владения связной фразовой и монологической речью при передаче своих жизненных впечатлений.
Инструкция: ребенку предлагается составить рассказ на близкую ему тему (например, "Игры на детской площадке") и дается план рассказа: - что находится на площадке; чем занимаются там дети; в какие игры они играют; назвать свои любимые игры и запомнить; вспомнить, какие игры зимой, а какие летом.
Обработка результатов.
Рассказ содержит достаточно информативные ответы на все вопросы задания - 4 балла.
Рассказ составлен в соответствии с вопросным планом задания, большая часть фрагментов представляет связные, достаточно информативные высказывания - 3 балла.
В рассказе отражены все вопросы задания, отдельные его фрагменты представляют собой простое перечисление предметов и действий, информативность рассказа недостаточна - 2 балла.
Отсутствуют один или два фрагмента рассказа, большая его часть представляет простое перечисление предметов и действий - 1 балл.
Задание не выполнено - 0 баллов.
Оценка результатов:
4 балла высокий уровень;
3 балла средний уровень;
2 балла недостаточный уровень;
1 балл низкий уровень;
0 баллов задание выполнено неадекватно.
Задание 6. Составить описательный рассказ. Материал: детям могут предлагаться как модели предметов (игрушки), так и их графические изображения, на которых достаточно полно и четко представлены основные свойства и детали предметов.
Инструкция: Ребенку предлагается в течение несколько минут внимательно рассмотреть предмет, а затем составить о нем рассказ по данному вопросному плану. Например, при описании куклы дается следующая инструкция-указание: "Расскажи об этой кукле: как ее зовут, какая она по величине; назови основные части тела; из чего она сделана, во что одета, что у нее на голове" и т.п.
Обработка результатов
В рассказе-описании отражены все основные признаки предмета, дано указание на его функции или назначение, соблюдается логическая последовательность в описании признаков предмета - 4 балла.
Рассказ-описание достаточно информативен, отличается логической завершенностью, в нем отражена большая часть основных свойств и качеств предмета - 3 балла.
Рассказ-описание составлен с помощью отдельных побуждающих и наводящих вопросов, недостаточно информативен, в нем не отражены некоторые существенные признаки предмета - 2 балла.
Рассказ составлен с помощью повторных наводящих вопросов, указаний на детали предмета. Описание предмета не отображает многих его существенных свойств и признаков. Не отмечается какой-либо логически обусловленной последовательности рассказа-описания - 1 балл.
Задание не выполнено - 0 баллов.
Оценка результатов:
4 балла высокий уровень;
3 балла средний уровень;
2 балла недостаточный уровень;
1 балл низкий уровень;
0 баллов задание выполнено неадекватно.
Задание 7. Закончи рассказ. Цель задания: выявить возможности детей, в решении поставленной речевой и творческой задачи, в умении использовать при составлении рассказа предложенный текстовый и наглядный материал. Инструкция: ребенку показывают картинку, изображающую кульминационный момент сюжетного действия рассказа. После разбора содержания картинки дважды прочитывается текст незавершенного рассказа и предлагается придумать его продолжение.
Обработка результатов.
Самостоятельно составлено продолжение рассказа - 4 балла.
Продолжение рассказа составлено с некоторой помощью (стимулирующие вопросы, указания на картинку), достаточно полно отражено содержание картинок - 3 балла.
Продолжение рассказа составлено с применением наводящих вопросов и указаний на соответствующую картинку или ее конкретную деталь - 2 балла.
Продолжение рассказа составлено с помощью наводящих вопросов, его связность резко нарушена, отмечается пропуск существенных моментов действия и целых фрагментов, что нарушает смысловое соответствие рассказа изображенному сюжету - 1 балл.
Задание не выполнено - 0 баллов.
Оценка результатов:
4 балла высокий уровень;
3 балла средний уровень;
2 балла недостаточный уровень;
1 балл низкий уровень;
Определяется уровень выполнения задания в целом:
Уровни речевого развития:
I уровень: низкий от 0 до 1,3;
II уровень: ниже среднего – от 1,4 до 2,3;
III уровень: средний - от 2,4 до 3,3;
IV уровень: высокий - от 3,4 до 4,3.
Таким образом, комплексное обследование позволит получить целостную оценку речевой способности ребенка в разных формах речевых высказываний: от элементарных (составление фразы) до наиболее сложных (составление рассказов с элементами творчества). Качественно-количественный анализ результатов обследования позволит выявить характерные особенности и уровень развития повествовательной и описательной речи.
2.2. Особенности развития повествовательной и описательной речи у старших дошкольников с ОНР.
Наблюдение показало, что испытуемые были заинтересованы в работе, инструкция была воспринята у всех по разному, у кого-то после первого объяснения, а кому-то приходилось объяснять 2-3 раза.
Полученные результаты эксперимента заносились в протоколы, которые мы поместили и оформляли в таблицы.
Анализ результатов по исследованию повествовательной и описательной речи с позиции связанности экспериментальной и контрольной группы:
Анализ задания 1: показал, что дети 6-7 лет с ОНР 3 степени выполняли задание методики со средним значением 2,3, что говорит о ниже среднем уровне сформированности речи у старших дошкольников.
10 детей (50%) было нарушено лексико–грамматическое структурирование фразы при выполнении всех вариантов задания, что относится к недостаточному уровню развития.
Два ребенка Миша Г. и Матвей Ч. (10%) затруднялись отвечать полными предложениями, составляли простые предложения или использовали словосочетания, адекватная фраза – высказывание составлена с помощью дополнительного вопроса, указывающего на выполненное субъектом действие, что относится к низкому уровню развития.
Анализ задания 2: показал, что дети с ОНР затруднялись устанавливать лексико-смысловые отношения между предметами и переносить их в виде законченной фразы-высказывания.
Старшие дошкольники с ОНР 3 степени выполнили задания методики со средним значением 2,3 балла, что говорит о ниже среднем уровне развития лексики. Они составляли адекватное по содержанию высказывание только при помощи педагога с указанием на пропуск.
Максимальные затруднения вызвали у 10 детей (50%) составление предложения с использованием не всех трех картинок, несмотря на оказываемую им помощь. Например, �Девочка пошла в лес�, �Девочка с корзинкой� и т.п.
Два ребенка Миша Г. и Матвей Ч. (10%) не смогли составить фразу высказывание с использованием всех трех картинок, несмотря на оказываемую ему помощь.
Анализ задания 3: показал, что дети с ОНР затруднялись воспроизводить небольшой по объему и простой по структуре литературный текст и выполнили задания методики со средним значением 2,3 балла, что говорит о ниже среднем уровне.
8 детей (40%) пересказ составляли с некоторой помощью (побуждения, стимулирующие вопросы), но полностью передавая содержание текста, что говорит о среднем уровне сформированности монологической речи.
У 10 детей (50%) отмечались пропуски отдельных моментов действия или целого фрагмента, что относится к недостаточному уровню развития.
Два ребенка Миша Г. и Матвей Ч. (10%) пересказ составляли по наводящим вопросам, связность изложения нарушена.
Анализ задания 4: показал, дети с ОНР затруднялись составить связный сюжетный рассказ на основе наглядного содержания последовательных фрагментов-эпизодов, выполнив задания методики со средним значением 2,3 балла, что говорит о ниже среднем уровне.
8 детей (40%) составляли рассказ с некоторой помощью педагога, достаточно полно отражено содержание картинок, что говорит о среднем уровне сформированности монологической речи.
10 детей (50%) рассказ составляли с применением наводящих вопросов и указаний на соответствующую картинку или ее конкретную деталь.
Два ребенка Миша Г. и Матвей Ч. (10%) рассказ составляли с помощью наводящих вопросов, его связность резко нарушена, отмечается пропуск существенных моментов действия и целых фрагментов, что нарушает смысловое соответствие рассказа изображенному сюжету.
Анализ задания 5: показал, дети с ОНР затруднялись составить рассказ на основе личного опыта и выполнили задания методики со средним значением 2,3, что относится к ниже среднему уровню развития.
Дети составляли рассказ, просто перечислив предметы и действия, информативность рассказа недостаточна. Например, �Зима. Дерево, засыпанное снегом. Птички ищут себе корм. Дети играют в снежки�.
Два ребенка Миша Г. и Матвей Ч. с ЗПР (10%) не справились с заданием.
Анализ задания 6: показал, дети с ОНР затруднялись составить описательный рассказ, выполнив задания методики со средним значением 2,3, что относится к ниже среднему уровню развития.
8 детей (40%) составили рассказ-описание достаточно информативно, в нем отражена большая часть основных свойств и качеств предмета. Например, �Это кукла. Она в одежде, у нее на голове одета шапочка. Я буду ее кормить, садить в коляску. У нее волосы, руки, ноги, спина, живот, пальцы, голова�.
10 детей (40%) рассказ-описание составили с помощью отдельных побуждающих и наводящих вопросов, в нем не отражены некоторые существенные признаки предмета.
Два ребенка Миша Г. и Матвей Ч. (10%) рассказ составили с помощью повторных наводящих вопросов, указаний на детали предмета. Описание предмета не отображает многих его существенных свойств и признаков. Не отмечается какой-либо логически обусловленной последовательности рассказа-описания.
Анализ задания 7: показал, дети с ОНР затруднялись использовать при составлении рассказа предложенный текстовый и наглядный материал, выполнив задания методики со средним значением 2,3, что относится к ниже среднему уровню развития.
8 детей (40%) продолжали рассказ после наводящих вопросов педагога.
8 детей (40%) составляли продолжение рассказа с применением наводящих вопросов и указаний на соответствующую картинку или ее конкретную деталь.
4 ребенка (20%) Зоя Щ., Миша Г., Матвей Ч. и Матвей Н продолжение рассказа составляли с помощью наводящих вопросов, его связность резко была нарушена, отмечался пропуск существенных моментов действия и целых фрагментов, что нарушало смысловое соответствие рассказа изображенному сюжету.
После выполнения всех 7 заданий, направленных на выявление уровня формирования повествовательной и описательной речи у детей с ОНР (см. таблицу №3, диаграмму №1.), можно сделать выводы об уровне развития речи.
Таблица 3.
№
ФИО
ребёнка
Оценка в методике, балл
Сумма
Уровень
№1
№2
№3
№4
№5
№6
№7
1
Б. Влад
4
4
3
3
3
3
3
23
3,3
2
В. Кира
4
4
3
3
3
3
3
23
3,3
3
Г. Миша
2
2
1
1
1
1
1
9
1,3
4
Д. Сергей
3
3
2
2
2
2
2
16
2,3
5
Ж. Марина
4
4
3
3
3
3
3
23
3,3
6
К. Вадим
3
3
2
2
2
2
2
16
2,3
7
Л. Катя
3
3
2
2
2
2
2
16
2,3
8
Б. Игорь
4
4
3
3
3
3
2
22
3,1
9
Р. Лиза
3
3
2
2
2
2
1
15
2,1
10
Щ. Зоя
3
3
2
2
2
2
2
16
2,3
11
А. Женя
4
4
3
3
3
3
2
22
3,1
12
Н. Матвей
3
3
2
2
2
2
1
16
2,3
13
В. Ксюша
4
4
3
3
3
3
3
23
3,3
14
Г. Полина
4
4
3
3
3
3
3
23
3,3
15
Л. Влад
3
3
2
2
2
2
2
16
2,3
16
М. Настя
3
3
2
2
2
2
1
15
2,1
17
Н. Вадим
4
4
3
3
3
3
3
23
3,3
18
Р. Вика
3
3
2
2
2
2
2
16
2,3
19
Т. Диана
3
3
2
2
2
2
2
16
2,3
20
Ч. Матвей
2
2
1
1
1
1
1
9
1,3
Уровень
2,3
2,3
2,3
2,3
2,3
2,3
2,3
2,3
Рисунок 1.
Уровни развития связной речи у дошкольников с ОНР (констатирующий эксперимент)
Вывод по 2 главе
Таким образом, анализ полученных результатов свидетельствует о том, что дошкольники с ОНР чаще использовали простые распространенные, а также некоторые виды сложных предложений, их структура при этом нарушена. В пересказах детей наблюдались нарушение последовательности событий, пропуски важных звеньев в содержании текста, многочисленные повторы, ограничения в подборе слов, неправильное употребление слов по значению. Дошкольники с ОНР испытывали значительные трудности в продолжение составления рассказа и рассказа-описания.
Данные экспериментального исследования позволяют сделать вывод о необходимости целенаправленного формирования связной описательной речи у испытуемых.
ГЛАВА 3. СИСТЕМА ИСПОЛЬЗОВАНИЯ НАГЛЯДНЫХ ОПОР В ФОРМИРОВАНИИ ПОВЕСТВОВАТЕЛЬНОЙ И ОПИСАТЕЛЬНОЙ РЕЧИ У ДЕТЕЙ С ОНР.
3.1.Коррекционная работа по формированию повествовательной и описательной речи у детей с ОНР с использованием наглядных опор.
Анализ данных, полученных в ходе констатирующего этапа эксперимента, позволил нам сформулировать цель и задачи формирующего эксперимента.
Цель формирующего эксперимента: разработка и внедрение работы, по формированию связной речи у старших дошкольников с ОНР 3 степени не только в условиях специально организованных занятий, но и в ходе повседневных, режимных моментов.
Задачи:
1) Подобрать методы работы по формированию повествовательной и описательной речи у детей с ОНР с использованием наглядных опор.
2) Разработать этапы по коррекции речевого нарушения у старших дошкольников с ОНР 3 степени.
3) Провести коррекционную работу по формированию повествовательной и описательной речи у детей с ОНР с использованием наглядных опор.
3) Оценить эффективность проведенной работы.
Поскольку в констатирующем эксперименте мы выявили несформированную повествовательную и описательную речь детей 5-6 лет с ОНР 3 степени, то, по нашему мнению, необходима специальная коррекционно-развивающая работа, направленная на отработку навыков правильного употребления слов в связной речи и умения детей грамматически правильно строить распространённые предложения (сложно-сочинённые и сложно-подчинённые), связно, последовательно, логично излагать свои мысли, события из окружающей жизни, личного опыта.
При проведении коррекционной работы по развитию связной речи мы учитывали современные психологические и психолингвистические представления (Рубинштейн С.Л., Гербова В.В., Коротковой Э.П., Виноградова Н.Ф., Чулкова А.В., Ушакова О.С., Зрожевская А.А., Шадрина Л.Г., Гризик Т.И., Елкина Н.В., Смольникова Н.Г. и др.) о предложении, структуре рассказа, закономерностях формирования повествовательной и описательной речи в онтогенезе и особенностях повествовательной и описательной речи у дошкольников, выявленных в результате констатирующего эксперимента.
Таким образом, формирование повествовательной и описательной речи проводилось по следующим направлениям:
•обогащение словарного запаса детей;
•обучение описательных рассказов;
•упражнение детей в пересказе, составлении рассказов;
•развитие речевого общения;
•работа над технологическим и социально-психологическим компонентом коррекционно-развивающей среды.
На всех этапах коррекционной работы использовали метод мнемотехники и опорные схемы.
Рассмотрим на конкретных примерах использование опорных схем и мнемотехники в коррекции общего недоразвития речи.
Обучение мнемотехническим приемам и использованию опорных схем происходило не только в условиях специально организованных занятий, но и в ходе повседневных, режимных моментов. Для этого была создана коррекционно-развивающая среда в соответствии с �Программой коррекционно-развивающей работы в логопедической группе детского сада для детей с ОНР� Н. В. Нищевой. Детей кругом окружали мнемотаблицы или мнемодорожки. Например, в раздевалке мы использовали мнемодорожку последовательности одевания, в туалетной комнате – последовательность мытья рук, в центре �Книголандия� - мнемодорожка �Правила обращения с книгой�. В центре �Любознайка� была оформлена мнемотаблица �Календарь природы�, где дети сами заполняли мнемотаблицу после наблюдений во время прогулки. В центре �Играем в театр� была создана картотека мнемоталиц �Угадай сказку�, а в центре �Каляка-маяка� использовали мнемодорожки с последовательностью выполнения продуктивной деятельности. В центре строителя мы использовали опорные схемы �Постройки�; в центре �Спортленд� - картотеки �Отгадай вид спорт� и �Повтори упражнение� и т.д.(см.�приложение 1).
Когда интерес к таблице пропадал, её снимали и убирали. При возникновении определенных ситуаций в группе, использовали таблицы повторно. Старшим дошкольникам предлагалось зарисовать картинки по памяти. Этим способом закреплялись правила поведения, зрительная память, внимание, графические навыки рисования.
Мнемотехнику и её элементы включали в различные разделы программы детского сада: речевое, познавательное, социально-коммуникативное, физическое и художественно-эстетическое развитие. Проводили интегрированные занятия, т.к. они представляют собой взаимосвязь содержания нескольких разделов программы, направленных на решение одной познавательной задачи. Перспективное планирование и интегрированные занятия (см.�приложение 2,3).
Работа с мнемотаблицами строилась по принципу: �от простого к сложному�. Если дети справлялись с предметной моделью, то задание усложнялось: использовалась предметно-схематическая модель. Этот вид мнемотаблиц включал меньшее количество изображений и только после этого вводилась схематическая мнемотаблица (см. приложение4).
Обучение методу кодирования проводилось постепенно. В процессе обучения у детей развивались воображение, мышление, память, фантазия, кругозор, обогащался словарь. У детей пропали страхи, неуверенность в себе. На этом этапе дети научились запоминать длинные цепочки слов, картинок. Наглядный образ слова, созданный ребёнком на бумаге самостоятельно, отображался в его памяти, вследствие этого процесс запоминания происходило легче, быстрее и становилось более устойчивым. Дети живут в своих рисунках, через которые они передавали свои чувства, мысли, своё видение мира.
На данном этапе дети научились зарисовывать слова, обозначающие разные предметы, их части, действия, форму, цвет, величину и другие качественные характеристики предметов: слова, связанные с определением временных и пространственных отношений. Слова брали из разных частей речи – существительные, прилагательные, глаголы, наречия. Сложнее детям было зарисовывать слова-прилагательные, слова-глаголы, слова-наречия. Примеры составленных детьми мнемотаблиц представлены в Приложении 5.
Наиболее трудный вид монологической речи. Здесь очень важно научить ребёнка сначала выделять признаки предмета. При составлении рассказа дети работали по готовым опорным схемам, разработанными Ю.С. Волковой.
Большая роль в развитии связной речи принадлежала пересказу. Здесь у детей совершенствовалась структура речи, её выразительность, умение строить предложения. В начале обучения педагог сам рисовал мнемотаблицу к нужному тексту. Главное было сделать схему-рисунок на каждое предложение в тексте. Составление мнемотаблицы шло поэтапно:
Выразительное чтение текста.
Вопрос – ответ, на каждое предложение.
Повторное чтение текста.
Составление мнемотаблицы.
В работе с мнемотаблицами у ребёнка концентрировалось внимание на правильном повторении предложений, на употребление разнообразных языковых средств в соответствии с текстом произведения. Рассказы становились наиболее красочными, т.к. дети использовали связные развёрнутые высказывания. Приведены примеры детских рассказов в Приложение 5.
При создании коррекционно-развивающей среды особое внимание было уделено социально-психологическому компоненту. Сначала было проведено анкетирование родителей с целью, выявить степень компетентности и заинтересованности родителей в речевом развитии их детей. Анализ анкетирования показал, что только 40% родителей читают детям; 20% родителей обсуждают прочитанное (увиденное), если ребенок сам выступает инициатором; 50% родителей указали, что их дети сочиняют разные истории, которые им иногда непонятны, т.к. это или отрывки фраз, или их дети используют необычные слова (см. приложение 6). На основе анкетирования мы разработали систему работы с родителями с целью - повысить эффективность коррекционно-воспитательной работы по формированию описательной и повествовательной речи с использованием опорных схем (см.приложение 7). Мы использовали разнообразные формы работы с родителями. Привлекали родителей к совместной с ребенком деятельности при проведении конкурсов, экскурсий, выставок, проектной деятельности, подготовке к утренникам и т.д.(составление описательных рассказов с опорой на модель, создание мнемотаблиц и т.п.). Постоянно пополняли информационный стенд рекомендациями, памятками, буклетами и т.д. Проводили родительское собрание и заседание родительского клуба �Дружная семья� с демонстрацией методов и приемов освоения технологии моделирования (см. приложение 8). Для специалистов и педагогов была проведена консультация �Использование мнемотехники в развитии речи детей� в форме презентации (см. приложение 9).
Таким образом, нами была разработана система по формированию описательной и повествовательной речи с использованием наглядных опор.
3.2.Динамика развития повествовательной и описательной речи у детей с ОНР.
Цель контрольного эксперимента – выявить уровень формирования повествовательной и описательной речи у детей с ОНР.
Задачи:
1. Выявить уровень развития повествовательной и описательной речи у детей с ОНР.
2. Провести сравнительный анализ результатов полученных на этапах констатирующего и контрольного экспериментов
3. Выявить динамику развития эффективности использования наглядных опор в формировании повествовательной и описательной речи у детей с ОНР.
В течение контрольного эксперимента с детьми проводились обследования по той же методике, что и на констатирующем этапе эксперимента, с целью выявить изменения, которые произошли после формирующего эксперимента. Система оценки и методики обследования уровня развития связной речи у старших дошкольников с ОНР остались прежними. Результаты развития связной речи занесены в таблицу 4.
Таблица 4.
№
ФИО
ребёнка
Оценка в методике, балл
Сумма
Уровень
№1
№2
№3
№4
№5
№6
№7
1
Б. Влад
5
5
4
4
4
4
4
30
4,3
2
В. Кира
5
5
4
4
4
4
4
30
4,3
3
Г. Миша
3
3
2
2
2
2
2
16
2,3
4
Д. Сергей
4
4
3
3
3
3
3
23
3,2
5
Ж. Марина
5
5
4
4
4
4
3
29
4,2
6
К. Вадим
4
4
3
3
3
3
3
23
3,2
7
Л. Катя
4
4
3
3
3
3
3
23
3,2
8
Б. Игорь
5
5
4
4
4
4
4
30
4,3
9
Р. Лиза
4
4
3
3
3
3
2
22
3,1
10
Щ. Зоя
4
4
3
3
3
3
3
23
3,2
Уровень
3,3
3,3
3,3
3,3
3,3
3,3
3,3
3,3
Анализ полученных результатов показал, что в развитии связной речи у дошкольников с ОНР произошли существенные изменения.
Рисунок 2.
Уровни развития связной речи у дошкольников с ОНР
(контрольный эксперимент)
Сравнительный анализ полученных данных на этапах констатирующего и контрольного экспериментов.
Сравнительный анализ полученных результатов показал, что у всех детей экспериментальной группы по окончании эксперимента отмечалось увеличение показателей интенсивности развития связной речи и общения. Большинство дошкольников стали использовать простые распространенные, а также некоторые виды сложных предложений, их структура при этом не нарушена. В пересказах детей появилась последовательность событий, сократились повторы, ограничения в подборе слов, стали употреблять слова по значению. Так, если на этапе констатирующего эксперимента высокого уровня развития связной речи не было детей, то на этапе контрольного после проведенной работы - 40%; если средний уровень на констатирующем показал 40%,то на контрольном показало увеличение на 10% и стало 50%; если на констатирующем эксперименте ниже средний уровень был выявлен у 50% детей, то на контрольном эксперименте осталось только у 1 ребенка, а значит у 10%. Результаты представлены на рисунке 3.
Рисунок 3.
Сравнительный анализ результатов на этапах констатирующего и контрольного экспериментов экспериментальной группы детей
Таким образом, проведенное исследование показало, что предложенная система использования наглядных опор по формированию повествовательной и описательной речи у детей с ОНР обеспечивает существенные позитивные сдвиги в развитии связной речи у старших дошкольников с ОНР.
Рисунок 4.
Сравнительный анализ результатов на этапах констатирующего и контрольного экспериментов контрольной группы детей
Вывод по третьей главе
Таким образом, комплексное, поэтапное обучение использования наглядных опор оказывает положительное влияние на развитие связной речи детей с ОНР и повышает эффективность проведения коррекционно-педагогических мероприятий, направленных на преодоление речевого нарушения. Об этом свидетельствуют значимые различия результатов контрольного эксперимента по сравнению с результатами констатирующего эксперимента. Это можно объяснить не только коррекционной, но и развивающей направленностью предложенного содержания работы. В заключении можно сказать, что выдвинутая нами гипотеза подтвердилась, а поставленные цели и задачи выполнены.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Н.С. Жукова, Е.М. Мастюковой, Т.А. Ткаченко, Т.Б. Филичевой, В.П. Глухов и др. утверждают, что развернутые смысловые высказывания детей с общим недоразвитием речи отличаются отсутствием четкости, последовательности изложения, отрывочностью, акцентом на внешние, поверхностные впечатления, а не на причинно-следственные взаимоотношения действующих лиц. Труднее всего даются таким детям самостоятельное рассказывание по памяти и все виды творческого рассказывания. Но и в воспроизведении текстов по образцу заметно отставание от нормально говорящих сверстников.
Данные литературы и опыт практической работы показывают, что для развития связной речи целесообразно использовать вспомогательные средства, облегчающие и направляющие процесс становления у ребенка развернутого смыслового высказывания. К таким средствам относятся различные виды наглядных опор и мнемотаблицы.
С целью проверки рабочей гипотезы, нами была проведена экспериментальная работа на базе ЧДОУ �Детский сад №96 ОАО �РЖД�, полученные результаты позволили сформулировать следующие выводы:
Уровень речевого развития современных детей – дошкольников можно охарактеризовать как не совсем удовлетворительный. Речевая запущенность проявляется при поступлении детей в школу. Здесь выявляются серьезные речевые проблемы, которые тормозят процесс обучения.
Для детей с ОНР является типичным: позднее появление речи, резко ограниченный словарный запас, дефекты произношения и фонем образования, выраженный аграмматизм, характерные нарушения слоговой структуры слов. Для формирования описательной и повествовательной речи у детей с ОНР следует обращать внимания на качество и эффективность работы по развитию речи дошкольников с максимальным учётом индивидуальных особенностей каждого ребёнка.
Дети с ОНР испытывают значительные трудности при формировании связной речи и нуждаются во вспомогательных средствах – это технология использования наглядных опор.
Дети с ОНР не могут спонтанно стать на онтогенический путь развития, свойственный нормальным детям. Полноценная речь ребёнка, имеющего общее недоразвитие речи, может быть развита только при целенаправленной коррекционной работе.
Таким образом, анализ проведенных диагностических исследований свидетельствует о том, что старшие дошкольники двух групп практически одинаково выполнили задания. Результаты констатирующего обследования детей экспериментальной группы показали, что у большинства воспитанников отмечается ниже средний уровень развития связной речи (50%), проявляющийся в не умении четко, последовательно излагать мысль и т.п. Связная речь характеризовалась недостаточной передачей некоторых смысловых отношений, часто сводилась к простому перечислению увиденных событий и предметов; испытывали трудности при передаче последовательности событий изображённых на картинке и содержания и т.д.
Так как дошкольники обеих групп показали результаты диагностики развития связной речи очень близкие по значению, решили в экспериментальной группе детей в ходе формирующего эксперимента использовать наглядные опоры в формировании повествовательной и описательной речи, а у детей контрольной группы проводить обычные групповые занятия, в соответствии с календарным планом.
Контрольное обследование детей экспериментальной группы выявило положительную динамику в развитии связной речи дошкольников, т.е. высокого уровня достигло детей (40%), среднего уровня – 50%, ниже среднего – 10%.
Таким образом, подтвердилась выдвинутая нами гипотеза, в которой идет речь о том, что эффективное использование наглядных опор в процессе формирования и развития повествовательной и описательной речи у детей с ОНР возможно сформировать при соблюдении ряда условий:
- индивидуальный подход при организации занятий по формированию развития связной речи;
- взаимодействие специалистов (логопеда, дефектолога, муз. руководителя, физ. руководителя, воспитателя) в специально – организованной деятельности;
- взаимодействие с родителями;
- обучение мнемотехническим приемам и использованию опорных схем не только в условиях специально организованных занятий, но и в ходе повседневных, режимных моментов.
Список литературы
Александрина И.Н., Судакова Н.Д. Формирование связного высказывания у детей с ОНР // Логопед. - №8/2008 - 4с.
Анисимова Л.Н. Развитие связной речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР // Логопед. - №7 /2009. – 72с.
Большева Т.В. �Учимся по сказке� Развитие мышления дошкольников с помощью мнемотехники. СПб. - 2005 с.70.
Вачков, И. В. Введение в сказкотерапию, или избушка, избушка, повернись ко мне передом... / И. В. Вачков. – М.: Генезис, 2011. – 285 с.
Волкова Ю.С. �Опорные схемы для составления описательных рассказов� – М., 2009.
Воробьева В. К. Методика развития связной речи у детей с системным недоразвитием речи. — М.: ACT: Астрель, 2007. – 124 с.
Воронкевич О.А. Добро пожаловать в экологию! - СПб, 2011.
Выготский Л.С. Вопросы детской психологии. – СПб: Союз, 1999. – 224 с.
Глухов В.П. Формирование связной речи детей дошкольного возраста с общим речевым недоразвитием. М., 2002
Глухов В.П., Смирнова М.Н. Исследование особенности связной речи старших дошкольников с задержкой психического развития и общим недоразвитием речи. // Логопедия. 2005, № 3.
Глухов В. П. Из опыта логопедической работы по формированию связной речи с ОНР дошкольного возраста.// Дефектология. №4/2009 – 68с.
Глухов В.П. Методика формирования навыков связных высказываний у дошкольников с общим недоразвитием речи: Учебно-методич. пособие для студентов пед. и гуманит. вузов и практикующих логопедов. М., 2012.
Давьщова Т.Г. Ввозная В.М. Использование опорных схем в работе с детьми [Текст] // Давьщова Т.Г. Ввозная В.М. Справочник старшего воспитателя дошкольного учреждения № 1, 2008, с.16
Думченко Ю.Н. Использование нетрадиционных приемов при заучивании стихов с детьми с ОВЗ.// Медработник. - №7/2014. – 91с.
Елкина Н.В. Формирование связной речи у детей пятого года жизни. Автореф. дисс... канд. пед. наук. - М, 1999
Жукова Н.С. и др. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников./ Н.С.Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева. – М.: Просвещение, 1990.
Жукова Н. С., Мастюкова Е. М., Филичева Т. Б. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. – М., 2009. – 320с.
Климчук Н.И. Наглядное моделирование в системе словарной работы с детьми, имеющими общее недоразвитие речи.// Логопед. - №2/2008 – 4с.
Ковшиков В.А., Глухов В.П.. Психолингвистика. Основы теории речевой деятельности/ Учебник для пед. и гуманит. вузов. ‒ М.: ACT: Астрель, 2007.
Коноваленко В.В., Коноваленко С.В. Формирование связной речи и развитие логического мышления у детей старшего дошкольного возраста с ОНР. – М., 2001.
Краевской Н.А. семантический компонент внутренней программы речевого высказывания: Дис. на соис. уч. ст. канд. филол. наук. - М.,1984.
Крохина И.Н. Использование обобщенных моделей в коррекционной работе с детьми с ОНР.// Логопед. - №3/2011 – 24с.
Лалаева Р. И., Серебрякова Н.В. Формирование лексики и грамматического строя у дошкольников с общим недоразвитием речи. - СПб., 2001.
Левина Р. Е. Характеристика ОНР у детей / Р. Е. Левина, Н. А. Никашина. – М.: Просвещение, 2009. – 159с.
Логопедия: Учеб. для студ. дефектол. фак. / Под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. - 3-е изд. М.: 2003.
Львов М. Р. Основы теории речи. М.: Академия, 2002.
Малетина Н. Моделирование в описательной речи детей с ОНР // Воспитание и обучение. – 2004. - №6.
Матросова Т.А. Организация коррекционных занятий с детьми дошкольного возраста с речевыми нарушениями.М.: Творческий центр, 2005.
Нищева Н.В. Система коррекционной работы в логопедической группе детей с общим недоразвитием речи. – СПб., 2001.
Омельченко Л.В. Использование приёмов мнемотехники в развитии связной речи [Текст] / Омельченко Л.В. Логопед. 2008. №4. - с.102 -115.
Поваляева А.М. Справочник логопеда. - Ростов-на-Дону: 2001.
Полянская Т. Б. �Использование метода мнемотехники в обучении рассказыванию детей дошкольного возраста�, с.3-5
Растогуева Н.И. Использование пиктограмм для развития словообразования у детей с общим недоразвитием речи.// Логопед. - №2/2008 - 50с.
Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. – СПб., 2002.
Сазанова Е.О. Развитие речи дошкольников с общим недоразвитием речи. М., 2002.
Семаго Н. Я., Семаго М. М. Проблемные дети. Основы диагностической и коррекционной работы психолога. – М., 2009. – 208с.
Смирнов Л.Н. Логопедия в детском саду. – М., 2003.
Соботович Е.Ф. Речевое недоразвитие детей и пути его коррекции. – М., 2003.
Сохин Ф.А. Основные задачи развития речи // Развитие речи детей дошкольного возраста. – М., 2009.
Стребелева Е.А. Психолого-педагогическая диагностика развития речи детей раннего и дошкольного возраста. М., 2005.
Ткаченко Т. Использование схем в составлении описательных рассказов // Дошкольное воспитание. – №10, 1990. - 16
Ткаченко Т.А. Учим говорить правильно. – М., 2001.
Ушакова О.С., Струнина Е.М. Методика развития речи детей дошкольного возраста. – М.: Гуманитар, 2009
Филичева Т.Е., Чиркина Г.В. Коррекционное обучение и воспитание детей 5-летнего возраста с недоразвитием речи. – М., 1991.
Филичева Т.Е., Чиркина Г.В. Программа обучения и воспитания детей с ОНР. – М., 1993.
Филичева Т.Б., Туманова Т.В. Дети с общим недоразвитием речи. Воспитание и обучение. – М.: Гном-Пресс, 2000.
Фомичева Т.Б. Особенности формирования речи детей дошкольного возраста. М., 2000.
Фотекова Т.А., Ахутина Т.В. Диагностика речевых нарушений школьников с использованием нейропсихологических методов. М., 2002.
Цейтлин С.Н. Язык и ребенок: Лингвистика детской речи. — М., 2000.
Эльконин Д.Б. Развитие устной и письменной речи учащихся. - М.
ПРИЛОЖЕНИЕ №1
Презентация �Коррекционно-развивающая среда для детей с ОНР старшего дошкольного возраста�
ПРИЛОЖЕНИЕ №2
Календарно-тематический план старшей логопедичесой группы
ЧДОУ �Детский сад №96 ОАО �РЖД��
на 2015 – 2016 учебный год
Формирование устной речи при её недоразвитии:
1.Научить детей грамматически правильно строить
распространённые предложения (сложно- сочинённые и сложно�
подчинённые). Сопровождать работу по словоизменению, учить согласовывать прилагательные с существительными, числительными с существительными в роде, числе, падеже.
2.Учить связно, последовательно, логично излагать свои мысли, события из окружающей жизни, личного опыта.
Работа над предложением:
1.Познакомить с понятиями � слово� и � предложение�.
Работа с деформированной речью.
3. Работать над распространением предложения, над употреблением предлогов в предложении, над интонационной законченностью предложений.
4. Анализ предложений.
Развитие связной речи:
1.Учить рассказывать, точно придерживаясь текста.
2.Составлять связные рассказы из предложенных предложений.
3.Заучивание стихотворений.
4.Пересказ знакомых сказок и рассказов.
5.Составление рассказов по картине, по серии картин.
6.Придумывание творческих рассказов.
Месяц
Название темы
Содержание
СЕНТЯБРЬ
�Что нам осень принесла�
1. Составление описательных рассказов о деревьях по мнемотаблице.
2. Пересказ рассказа по мнемотаблице �Осень� Н. Калининой.
3. Заучивание стихотворения �Осень� В. Авдиенко.
ОКТЯБРЬ
�Овощи. Фрукты. Труд взрослых в огороде и в саду�
1. Придумывание загадок детьми об овощах, фруктах.
2. Составление мнемотабличек детьми для пересказа рассказа �Кто как одет� Э. Шим.
3. Составление рассказа-сравнения о двух фруктах (овощах).
4. Составление мнемотабличек детьми для заучивания стихотворения �Вырос у нас кабачок…�.
5. Заучивание стихотворения �Осень� И. Винокурова.
НОЯБРЬ
�Грибы. Ягоды�
1. Составление мнемотабличек детьми для заучивания стихотворения �Мы идём дорожками…�.
2. Составление творческих рассказов по сказке В. Сутеева �Под грибом� - �Придумай конец сказки�.
3. Составление рассказа по серии сюжетных картинок, связанных единым сюжетом.
4. Составление рассказа-сравнения по мнемотаблице �Малина – вороний глаз�.
ДЕКАБРЬ
�Волшебница – зима!�
1. Составление мнемотабличек о зимних месяцах.
2. Составление мнемозагадок детьми о зиме.
3. Составление рассказа-описания о времени года �Зима�.
4. Перессказ рассказа по мнемотаблице �Зимние забавы�.
5. Составление рассказа-сравнения о зиме.
6. Заучивание стихотворения по мнемодорожкам �Что нам нравиться зимой?�.
7. Составление рассказа-описания по картине �Зима� Б. Кустодиева с использованием мнемодорожек.
ЯНВАРЬ
�Зимующие птицы�
1. Составление рассказов-сравнений по мнемотаблице о воробье и синице.
2. Составление описательных рассказов по мнемотаблице о зимующих птицах по выбору детей.
3. Составление мнемотабличек детьми для пересказа рассказа �Воробей�
ФЕВРАЛЬ
�Невидимка - воздух�
1. Составление рассказа по мнемотаблице о воздухе.
2. Придумывание детьми загадок по мнемотаблице �Воздух�.
МАРТ
�Весна в окно стучится�
1. Составление мнемотабличек о весенних месяцах.
2. Составление мнемозагадок о весне.
3. Заучивание стихотворения �Весна-красна�, �Воробей�, �Весна� А. Плещеева.
4. Составление рассказа-описания по мнемодорожкам �Весна-красна�.
5. Пересказ рассказа по мнемосхеме �Весна в окно стучится�.
6. Составление мнемотаблицы детьми для рассказа �Весна�.
АПРЕЛЬ
�Перелётные птицы�
1. Составление мнемотабличек детьми для пересказа рассказа �Ласточка и ястреб�.
2. Составление рассказов-описаний по мнемотаблице о перелётных птицах.
3. Составление рассказов-сравнений по мнемотаблице о перелётных птицах по выбору детей.
МАЙ
�Животные жарких стран�
1. Составление мнемотабличек для пересказа рассказа �Слоны�.
2. Составление рассказов из личного опыта �Как я гулял (а) по зоопарку�.
3. Составление рассказов-сравнений о животных жарких стран по выбору детей.
ПРИЛОЖЕНИЕ №3
Конспект специально организованной деятельности �Невидимка-воздух� для детей старшего дошкольного возраста
Цель:
Формирование представления о воздухе, его свойствах (бесцветный, имеет вес, не имеет запаха, легче воды, движется); о роли в жизни живых существ.
Задачи:
1.Познакомить со свойствами воздуха и ролью в жизни живых существ.
2. Развивать интерес к познавательной деятельности и экспериментированию.
3. Развивать мышление, учить делать выводы в процессе эксперимента, обосновывать суждения.
4.Лексическая работа: подбор относительных прилагательных.
5.Развивать общие речевые навыки; развивать связную речь детей.
6.Развивать общую и ручную моторику.
7.Развивать высшие психические функции: зрительное и слуховое внимание, память, логическое мышление.
Материал:
Весы подвесные; 2 одинаковых воздушных шара; стакан с водой на каждого; трубочки для коктейля; пустой стакан на каждого; прозрачная емкость с водой; 2 свечи; банка; спички; веера на каждого; целлофановые пакеты на каждого; острые палочки на каждого; мыльные пузыри на пол группы; карточки - обозначения свойств воздуха; игрушка Лягушонок; воздушные шары в связке.
Предварительная работа:
Беседа �Живая и не живая природа�; рассматривание иллюстраций в энциклопедии; наблюдения на прогулке за ветром.
Ход деятельности:
Проблемная ситуация:
Воспитатель: Послушайте загадку. Если разгадаете, то узнаете, о чем мы сегодня будем говорить на занятии.
���������������������� Он нам нужен, чтоб дышать,
���������������������� Чтобы шарик надувать.
���������������������� С нами рядом каждый час,
���������������������� Но не видим он для нас.
���������������� ���������������������������������������������(Воздух)
Правильно, это воздух.
Ребята, что вы знаете и можете сказать о воздухе?
Вся наша планета окутана воздушным покрывалом. Воздух – везде: на улице, в комнате, в земле, воде и даже внутри нас.
(Из-за дверей доносятся звуки)
Лягушонок (физрук): Ой, помогите, спасите, лечу!!!
Воспитатель: Кто это там кричит (открывает двери)?
(В комнату на воздушных шариках залетает лягушонок).
Здравствуй лягушонок! Как ты к нам попал?
Лягушонок: Здравствуйте ребята! Я гулял с шарами, но вдруг ветер подхватил меня и понес, понес и принес к вам в детский сад.
Как у вас здесь интересно! А что это вы здесь делаете? Можно мне остаться?
Воспитатель: Конечно, оставайся. Мы сегодня с ребятами говорим о воздухе.
Лягушонок: О воздухе? А что такое воздух? Что-то я о нем слышал, но никогда с ним не встречался. Может, его вовсе нет?
Воспитатель: Погоди лягушонок. Я тоже никогда с ним не встречалась, но знаю, что он вокруг нас.
Лягушонок: Ничего я не вижу. Где же он? Куда он спрятался?
Воспитатель: Никуда он не спрятался. Ребята, давайте докажем лягушонку, что воздух действительно есть. Я приглашаю всех в мини-лабораторию, чтобы мы могли проводить опыты как настоящие ученые (дети переходят за столы).
2.Эксперименальная деятельность
Опыт №1 �Как поймать воздух�.
Воспитатель: Возьмите со стола целлофановые пакеты и попробуйте поймать воздух.
Закрутите пакеты. Что произошло с пакетами? Что в них находится? Какой он? Вы его видите?
Лягушонок: Я уверен, что там ничего нет!
Воспитатель: Хорошо! Давайте проверим. Возьмите острую палочку и осторожно проколите мешочек. Поднесите его к лицу и нажмите на него руками. Что вы чувствуете?
(Воспитатель подносит пакет к лягушонку).
Лягушонок: Я его не вижу, но чувствую.
Воспитатель:
Молодец лягушонок! Ты сам сделал правильный вывод, что воздух нельзя увидеть, но его можно почувствовать.
Давайте поставим на мольберт карточку-обозначение свойства воздуха �Воздух не имеет цвета. Он прозрачный�.
Опыт №2 �Что в стакане?�
Воспитатель: Посмотрите, у меня в руках стакан. Как вы думаете, он пустой?
Лягушонок: Это же всем понятно, что в нем ничего нет.
Воспитатель: Вот мы сейчас проверим. Нам понадобится емкость с водой и этот стакан.
Перевернем стакан вверх дном и будем медленно опускать его в воду. Обратите внимание, что стаканчик нужно держать ровно.
Что вы видите? Попадает ли вода в стакан?
Вытаскиваем. Посмотрите, снаружи стакан мокрый, а внутри?
(Воспитатель предлагает детям потрогать стакан внутри).
Ребята, почему вода не попала в стакан? Какой можно сделать вывод?
Правильно, в стакане находится воздух, он не пускает туда воду.
А теперь, попробуем опустить наш стакан в воду, но держать его будем немного наклонив. Смотрите внимательно, что появилось в воде?
Мы наблюдаем пузырьки воздуха. Откуда он взялся?
Какой можно сделать вывод?
При опускании стакана в воду, она постепенно вытесняет из него воздух, занимая его место.
Лягушонок: Ребята, я тоже вспомнил, как можно увидеть воздух! Я сидел в пруду и пускал через соломинку пузыри в воду. Было так весело.
Воспитатель: Молодец лягушонок! Ты мне подсказал еще один интересный опыт с воздухом.
Опыт № 3 � Воздух легче воды�
Воспитатель: Перед вами стаканы с водой и трубочки для коктейля. Вставьте трубочки в воду и подуйте в них. Что вы видите? Что выходит из воды с пузырьками? Откуда он берется?
Лягушонок: А почему пузырьки поднимаются на поверхность?
Воспитатель: Потому, что воздух легче воды.
Давайте поставим на мольберт еще одну�� карточку - обозначение свойства воздуха �Воздух легче воды�.
Ребята, лягушонок! У меня для вас есть небольшой сюрприз.
(Воспитатель достает мыльные пузыри).
Что это? Как вы думаете, что находится внутри пузырей? Давайте немножко поиграем. Сначала одни дети будут их надувать, другие ловить, а потом наоборот.
4.Физминутка �Мыльные пузыри� проводит физрук.
А теперь пройдем в нашу лабораторию. Нас ждут новые открытия!
Как вы думаете, воздух имеет вес?
Лягушонок: Конечно, нет!
Воспитатель: Хотите проверить?
Опыт №4 �Имеет ли воздух вес?�
(Воспитатель берет в руки воздушный шар.)
Что у меня в руках? Почему он так называется? Молодцы!
Нам понадобятся весы и два одинаковых воздушных шара.
Эти весы можно сделать самим из веревочки и палочки (показывает весы).
С двух сторон я подвесила шары. Посмотрите, сейчас весы уравновешены.
Я возьму острую палочку и проткну один из шаров.
Что произошло? Какой можно сделать вывод?
Шар с воздухом опустился вниз, а лопнувший шар поднялся вверх. Значит шарик с воздухом тяжелее, чем шар без воздуха.
Ставим на мольберт новую карточку-обозначение свойства воздуха �Воздух имеет вес�.
Лягушонок: А мне интересно, имеет ли воздух запах? Как вы думаете ребята?
Воспитатель: Попробуйте втянуть воздух носом. Пахнет?
Ставим следующую карточку �Воздух не имеет запаха�
Лягушонок: Тогда почему на кухне пахнет пирожками, а на лугу цветами
Воспитатель: Погоди, не спеши. Я попробую тебе объяснить. Воздух не имеет запаха, но двигаясь, может доносить его до наших носов.
Лягушонок: Он еще и двигаться умеет?
Воспитатель: Скажи лягушонок, как ты сегодня оказался у нас в гостях?
Лягушонок: Меня ветер принес.
Воспитатель: Ребята, что такое ветер? Какой бывает ветер?
Ветер – это и есть движение воздуха. Мы можем почувствовать движение воздуха? А увидеть?
На прогулке мы часто наблюдаем движение воздуха (качаются деревья, бегут облака, крутится вертушка, пар изо рта).
А в комнате мы можем почувствовать движение воздуха? Как?
Опыт №5 �Движение воздуха�
Возьмите в руки веер, помашите перед лицом. Что вы почувствовали?
А если бы мы сейчас открыли окно, что бы почувствовали? Молодцы!
Итак, делаем вывод, что воздух - движется и ставим новую карточку-обозначение свойства воздуха.
Ребята, сегодня мы много говорили о воздухе, его свойствах, но забыли сказать самое главное, что воздух необходим всему живому. Без него мы не проживем и 5 минут.
Попробуйте, закройте рот и зажмите нос двумя пальцами. Не дышите.
Почему вы убрали руку и открыли рот? Чего вам не хватило? Хорошо вам было без воздуха?
Давайте проведем еще один опыт.
Опыт№6 �Почему гаснет пламя?�
Возьмем 2 свечи, зажжем их. Одну из них накроем банкой и будем наблюдать, что происходит.
Почему свеча в банке погасла?
В банке кончился кислород и образовался углекислый газ. Вот так же и мы не можем жить без кислорода в воздухе.
Скажите ребята, откуда берется кислород?
Лягушонок: Значит, если бы не было растений, мы не могли бы дышать?
Воспитатель: Правильно лягушонок!
Дети, какой можно сделать вывод?
Нужно сажать больше растений и не загрязнять воздух выхлопными газами. Нужно беречь нашу планету, заботиться о чистоте воздуха.
Молодцы ребята! Вы очень хорошо работали, много узнали нового, и надеюсь, много запомнили.
5. Итог:
Давайте вспомним по карточкам-обозначениям все, о чем мы говорили на занятии.
1. Воздух не имеет цвета.
2. Воздух легче воды.
3. Воздух не имеет запаха.
4. Воздух имеет вес.
5. Воздух движется.
6. Мы дышим воздухом. Он часть природы.
Лягушонок: Спасибо вам ребята за такое интересное занятие. Теперь я самый умный лягушонок на свете!
Воспитатель: Приходи к нам обязательно еще.
Лягушонок: Я хочу подарить вам эти шарики. Теперь я знаю, почему их называют воздушными!!!
ПРИЛОЖЕНИЕ №4
Виды мнемотаблиц
Бумага
�Как посадить растение�
�Выполни упражнение� �Виды спорта�
ПРИЛОЖЕНИЕ №5
Мнемотаблицы и рассказы детей
ПРИЛОЖЕНИЕ №6
Анкета для родителей по развитию речи старшего дошкольника
Уважаемые родители!
Заполните, пожалуйста, анкету, которая поможет специалистам лучше узнать Вашего ребенка и спланировать работу с учетом его индивидуальных особенностей.
1. Фамилия, имя ребенка
2. Кто из членов семьи больше других уделяет внимание ребенку и как занимается с ним?
3. Любит ли Ваш ребенок слушать сказки? Какие произведения предпочитает?
4. Как долго ребенок способен слушать чтение?
5.После чтения книг, просмотра мультфильма обсуждаете ли Вы с ребенком прочитанное (увиденное)? Кто выступает инициатором подобного общения?
6. Сочиняет ли Ваш ребенок разные истории? Кажутся ли они Вам интересными?
7. Что беспокоит Вас в речевом развитии ребенка? Исправляете ли Вы его речевые ошибки?
8. Какие темы со специалистами детского сада Вы хотели бы обсудить?
9. Какие формы работы с родителями Вас больше всего устроили бы? (Родительские собрания, индивидуальные консультации, совместные логопедические занятия, наблюдение за ребенком на обычном занятии, печатная информация)
10. Консультации каких специалистов Вы хотели бы получить? (логопед, психолог, воспитатель, медицинский персонал).
Спасибо!
ПРИЛОЖЕНИЕ №7
Система работы с родителями
Месяц
Содержание
СЕНТЯБРЬ
Информационные ширмы для родителей:
�Как развить память у детей?�
�Мнемотехника для детей�
ОКТЯБРЬ
Консультация для родителей �Мнемотехника – метод запоминания�
Памятка для родителей �Зарисовка слов�
НОЯБРЬ
Папка-передвижка с образцами мнемотаблиц по произведениям (рассказы, сказки)
Консультация для родителей �Пересказ. Составление и работа с мнемотаблицами�
ДЕКАБРЬ
Консультация для родителей �Составление рассказа по мнемотаблицам�
ЯНВАРЬ
Заседание родительского клуба �Дружная семья за круглым столом�. Тема: �Мы успешны и талантливы�
ФЕВРАЛЬ
Составление мнемотаблиц-загадок дома детьми вместе с родителями.
МАРТ
Буклет �Игры и творческие задания, направленные на создание творческого продукта в речевой деятельности старших дошкольников�
АПРЕЛЬ
Родительское собрание �Как учить стихи и добиваться успехов�
Папка-передвижка с образцами мнемотаблиц по произведениям (стихотворения)
МАЙ
Составление дома детьми вместе с родителями мнемотаблицы по произведениям (стихи).
ПРИЛОЖЕНИЕ №8
План заседания родительского клуба �Дружная семья�
Тема: �Мы успешны и талантливы�
Цель: подведение итогов совместного воспитательно-образовательного процесса как средства всестороннего развития личности.
Задачи: ознакомить родителей с разнообразными интересами и увлечениями детей; заинтересовать родителей в развитии умственных и творческих способностей их детей.
Форма проведения: семейная гостиная.
Вступительная часть – стихи детей для родителей.
Основная часть:
� Хочу все знать� - презентация по экспериментированию с элементами мнемотехники �История книги�;
�Мы любим танцевать�;
�Мы любим петь�;
� Спорт – наш лучший друг� - интервью инструктора по физ. воспитанию детей и родителей; проведение родителями подвижных игр с детьми;
�Наши руки не знают скуки� - презентация фотографий детей в д/с;
�Мы любим рисовать� - вернисаж;
�Сказочная� - работа с мнемотабцами по сказкам.
3.Подведение итогов (общая фотография, чаепитие, раздача буклетов �Игры и творческие задания, направленные на создание творческого продукта в речевой деятельности старших дошкольников�).
ПРИЛОЖЕНИЕ №9
76
Кто это?
Это животное живет в клетке. Покрыто шерстью. Большие глаза, маленькие ушки. Любит морковку, траву, капусту. У него кличка Мотя. (Морская свинка)
Б. Влад
Весна
Светит солнышко. Идет дождик, после дождя появляется радуга. На деревьях появляются почки. Травка кругом растет. Тюльпаны радуются солнышку. Птицы возвращаются из теплых мест. Высыхают лужи. Тают сосульки.
В. Кира
Весна
Весной появляются цветочки. Растет травка. Часто светит солнышко. Появляются бабочки. Весной небо голубое-голубое. Прилетают птицы. Растут тюльпаны.
Щ.Зоя
Весна
Ярче светит солнце, а небо становится голубым. На деревьях появляются листья. Когда проходит дождь, появляется радуга. Растут цветы. Зеленеет трава. Прилетают птицы. Клумбы становятся красивыми. Люди легче одеваются.
Д. Сергей