Язык издания: русский
Периодичность: ежедневно
Вид издания: сборник
Версия издания: электронное сетевое
Публикация: Исследовательская деятельность в ДОУ
Автор: Вычужина Радмила Ивановна
Периодичность: ежедневно
Вид издания: сборник
Версия издания: электронное сетевое
Публикация: Исследовательская деятельность в ДОУ
Автор: Вычужина Радмила Ивановна
Опыт работы по теме:«Исследовательская деятельность в ДОУ»Здравствуйте уважаемые коллеги!Ни для кого, ни секрет, что тема исследовательской и проектной деятельности самые актуальные и обсуждаемые в последнее время. Это послужило ключевым моментом для меня в выборе темы для курсов повышения квалификации в всем ни безызвестном педагогическом . университете « Первое сентября». Автор лекций доктор педагогических и психологических наук Александр Ильич Савенков, известный как автор научных работ по проблемам психологии одаренности, по развитию и обучению талантливых детей. Я изучила лекции, работала с детьми на практике и теперь хочу с вами поделиться опытом и высказать свое субъективное, безусловно, мнение. Немного из истории:Одним из первых известных нам ученых активно внедрявших в практику обучения исследовательские методы, был Сократ. Делал он это еще в 5 веке до рождества Христова.Родоначальником теории «Свободного воспитания» призван выдающийся французский просветитель Жанн Жак Руссо. Основной источник знаний о мире по Руссо - опыт ребенка. Р. Н признавал насилия не только в воспитании, но и в обучении, отрицал классно –урочную систему обучения и необходимость учебных программ.В России Ушинский одним из первых выделяет два вида учения:Пассивное по средствам преподавания Активное по средством собственного опыта Ребенок истину ищет самостоятельноАктивная работа в данном направлении велась в Росси в 20-е годы. Изменения в социальной сфере заставили педагогов пересмотреть традиционные подходы к содержанию, формам организации и методам обучения. Сокрушительной критике подвергаются в этот период предметное деление содержания преподавания, классно-урочная форма организации учебной деятельности, безраздельное господство в образовании репродуктивных методов обучения, прежде всего вербального.Историки педагогики советского периода оценивали программы негативно. Не смотря на это уже в 30 годы Народный комиссариат просвещения утвердил программы целиком построенные на основе проектов. Правда нельзя не отметить, что в этом же году от работы в этом направлении отказались, и лишь в 90-х идеи исследовательского обучения ( в основном метода проектов) были частично реабилитированы. Принципы исследовательского обучения:Ориентация на познавательный интерес- процесс творческий, невозможно навязать извне.Свободы выбора и ответственности за собственное обучение Каким путем получено знание, а не только конечный продукт. Хорошо знаком с эволюцией знанияОпоры на развитие умений самостоятельного поиска информацииСочетание продуктивных и репродуктивных методовГотовые выводы предлагаемые для безусловного усвоения в учебнике или изложения учителя, создают у учащегося впечатление законченности и неоспоримости знания. Такое преподнесение знаний экономично и компактно, но оно опускает важнейшую черту любой информации- ее относительный характер, подверженность пересмотру.Исслед. Обучение , напротив, подчеркивает относительность знаний, а весь учебный процесс пронизывает « приглашение к открытию».Формирование представлений о динамичности знанийОпыт человечества представал перед учащимися не как сумма догм, не как свод незыблемых законов и правил, а как живой постоянно развивающийся организмФормирование представлений об исследовании как стиле жизни. В условиях исследовательского обучения педагог не обязан всегда знать ответы на все вопросы, но он должен уметь исследовать разные проблемы, находить любые ответы и уметь научить этому детей.Использование авторских учебных программУчебная программа рассчитанная на творческое учебно-исследовательское взаимодействие «…не может быть приобретена в «супермаркете», торгующем замороженными идеями; она должна вырасти из жизни тех людей, которые будут взаимодействовать» ( Роджерс К., Фрейбрг Дж. Свобода учиться. М., 2002, с 57) Учебная программа, будучи в исследовательском обучении всегда авторской, строится на базе общеобразовательной программы.Игра и игрушка в развитии ислед. поведения ребенка.Обычно предлагаемая нами ребенку игрушка не рассчитана на то, что ее будут активно исследовать ( разбирать, ломать…) А стремление ребенка включить игрушку в программу собственной исследовательской деятельности приводит к тому, что ее бросают, топят в воде, закапывают в песок, разбирают. В некоторых странах существует жесткое правило: никоем случае не наказывать ребенка за сломанные игрушки.Что делать? Создавать игрушки способные к трансформации, которые можно разбирать и собирать, и чтобы можно было изучать их возможности и устройство, не приводя при этом игрушку в негодность. Это, действительно путь решения проблемы, но это технически сложно.Может стараться делать так, чтобы он играл с игрушками, которые сделал сам, или в создании которых сам принимал участие. Другой вариант, пусть ребенок сам находит себе игрушки среди предметов, которые его окружают. И таки образом, мы должны признать за ним право включать в число игрушек все предметы, с которыми он вступал в контакт. Исследования показывают, что готовые игрушки нередко приносят развитию ребенка больше вреда, чем пользы. Готовые, радующие глаз взрослого, игрушки часто н позволяют ребенку реализовать свою поисковую активность, мобилизовать фантазию. Они интересны лишь первое время. Часто дорогая, новая игрушка из магазина, уступает в конкурентной борьбе за внимание ребенка простым стеклышкам или камешкам, деревянным брускам или неизвестным металлическим предметам, обломкам старой посуды или кусками поролона. Избавляя детский сад или квартиру от подобного «мусора» , мы ограничиваем исследовательское поведение детей.Фомы организации и методы исследовательского обучения Например в практике «Материнских школ» 20 века, создавались « уголки кукольного хозяйства», шитья, рисования, аппликации, музеи, столярные, кухонные уголки, для игр с водой, с глиной, со строительным материалом, уголок для чтения, письма, счета и.т.д. В одном уголке могли заниматься по 6 человек. Выполненные ими работы рассматривались и обсуждались коллективно, получали оценку самими детьми. Педагог ходил от группы к группе, направляя детей в их учебных исследованиях. Его задача создавать условия для того ,чтобы каждый ребенок мог развиваться в своем индивидуальном ритме и темпе. Опираясь на теорию и практику специалистов в области исследовательского обучения, профессор педагогии учительского колледжа при Колумбийском университете Уильям Херц Килпатрик (1871 -1965) разработал широко известную в мировой педагогике «проектную систему обучения» (метод проектов). Суть ее заключалась в том, что дети, исходя из собственных интересов, вместе с учителем выполняли собственный проект, решая какую-либо исследовательскую или практическую задачу. Классы- лаборатории в современном образовании я затрагивать не буду. Поговорим о горячо любимой предметно- развивающей среде или как называет ее Александр Ильич Савенков ( доктор педагогических и психологических , профессор кафедры психологии развития МГУ) предметно-пространственная среда. Помещение делятся на « предметные мини центры» по видам деятельности и областям знаний, где сосредоточены самые разнообразные средства и материалы для самостоятельной работы. Мини центры символически отгорожены друг от друга шкафами, школьными досками и другими подручными средствами. Дети имеют возможность заниматься математикой, изобразительной деятельностью, изучать природу, конструировать, а также выполнять другие учебные задачи. Каждый ребенок имел свой рабочий ящик, где он мог хранить личные книги, результаты собственных исследований и другие ценные для него вещи- это обычно лоскутки ткани, бумага, кусочки дерева, опавшие листья, камешки, гайки, болтики и много других ценнейших вещей. Ими часто переполнены карманы настоящих юных исследователей. Их сбор и хранение сопряжены с рядом неудобств, однако нужно убедить и педагогов и администрацию в необходимости их использования в учебной деятельности.В полном соответствии с идеями разработчиков этой формы организации обучения было предусмотрено наличие нескольких укромных уголков, где ребенок мог бы уединиться, обдумать собственные планы, просто подумать, посмотреть книги… данная форма организации предполагает, что имеющаяся в помещении мебель и оборудование должны быть пригодны к трансформациям различного рода. Все, что находится в помещении, в ходе работы не только переставляются с места на место, но и часто «превращаются» в нечто иное, приобретая в сознании детей совсем другие функции. Свободный выбор ребенком предмета собственных занятий возможен только в отсутствии строгого расписания. Ребенок сам решает как долго заниматься выбранной деятельностью. Задача педагога – поощрять и деликатно направлять исследовательскую инициативу ребенка. Он внимательно наблюдает за детьми, помогает им советами, наводящими вопросами, иногда показывает образцы действий. По окончании учащиеся подробно докладывают педагогу о результатах своей работы. Уже на первых этапах проверки эффективности развивающих возможностей данной организационной модели выяснилось. Что одаренные дети в силу своей любознательности заинтересованно и упорно работают в самых разных предметных «мини центрах» , при минимуме стимулирующих влияний со стороны взрослых. Но, к сожалению, иначе в этих условиях ведут себя дети, которых к разряду одаренных отнести нельзя. В этой системе большинство из них, образно говоря, терялись. Довольно быстро «изучив», что в каком «мини центре» содержится, они, как правило, теряли к этому интерес и сосредотачивались где –то на относительно сводном пространстве. Далее эти дети обычно находили для себя какое - нибудь относительно примитивное занятиеОсобый интерес к рассматриваемой точке зрения представляют результаты исследований известного психолога Матюшкина, посвященные проблеме коллективной учебной деятельности в условиях проблемного обучения. Напомню, что задолго до этих исследований, еще в начале 30-х годов именно претензии к результативности обучения были одним из основных при отказе от этого метода. По данным Матюшкина, не только в относительно больших, но даже и в небольших группах (3-5 человек) при проблемном обучении реальное участие в решении проблемы принимает лишь один, иногда два из наиболее подготовленных участников. Остальным, более «слабым» отводятся, в лучшем случае лишь вспомогательные функции. Таким образом полноценные знания получают лишь наиболее «сильные ученики». Важным представляется то, что приобретаемые более слабыми учениками знания, по мнению А.М. Матюшкина, не могут быть признаны полноценными знаниями. Причем, как утверждает автор, дети однажды занявшие вторые роли в процессе решения проблемы, не смогут в дальнейшем изменить самостоятельно своего учебного положения в группе, оставаясь постоянно в роли помощников в процессе усвоения знаний. Таким образом коллективное проблемное обучение создает во многих случаях лишь видимость участия всех детей в коллективном учебном поиске.Три кита исследовательского обучения: Подпрограмма- Тренингдеятельность по приобретению детьми специальных знаний и развитию у них специальных умений и навыков исследовательского поиска.Подпрограмма-Детская исследовательская практикаПроведение самостоятельных исследований и выполнение творческих проектовПодпрограмма- мониторингЗащита исследовательских работ и творческих проектов детей, фестивали детских работ и.т.д.ТренингЗнания умения и навыки: Видеть проблемы Ставить вопросы Выдвигать гипотезы Давать определения понятиям Классифицировать Наблюдать Проводить эксперименты Делать умозаключения и выводы Структурировать материал Готовить собственные мини доклады Объяснять,, доказывать и защищать свои идеи Н-р: «Учимся задавать вопросы»На столе лежит кукла. Дети могут спросить, кто ее хозяйка? Где она сейчас? Почему оставила куклу на столе… Но кукла узнаваемый предмет, и детям понятно ее применение. А можно предложить им вещь, которую они видят впервые, и не знают, где и как она применяется. Другое упражнение связано с постановкой вопрос от лица какого-нибудь существа или предмета. «Учимся выдвигать гипотезы»Гипотеза- предположение. Она всегда требует проверки и в ходе проверки может подтверждаться или опровергаться.Н-р: представьте, что воробьи стали размером с больших орлов ( Слоны стали меньше кошек и.т.д.)Найдите возможную причину события такого явления:Дети стали больше играть во дворахМиша весь вечер не подходил к телевизору.Чтобы научится оценивать идеи, нужно специально потренироваться. Например высказать несколько предложений в ответ на вопросы:В какие игры лучше играть на улице?Что лучше кроссовки или ботинки? Для каждого вопроса нужны разработать критерии, занести их в матрицу и оценить высказанные предложения« учимся видеть проблему»Показать мяч и попросить его описать.Я хочу положить мяч на гладкую слегка наклоненную поверхность. Можно ли это сделать? Почему нельзя? Но ведь должен быть какой-то выход из положения?« Исследовательская практика»«мониторинг» Изложение и защита результатов исследованийРебенок должен знать, что результаты го изысканий интересны другим, и он обязательно будет услышан. Для этого надо стимулировать детей к тому, чтобы, слушая других, они задавали вопросы, учились слушать чужие аргументы.В рамках мониторинга исследовательской деятельности детей дошкольного возраста хороший эффект дают фестивали детских исследовательских работ. Форма фестиваля предполагает представление детьми своих лучших работ. Причем надо помнить. Что фестиваль не конкурс, и здесь никто никого не оценивает, хвалят всех!И в заключении я хотела бы акцентировать ваше внимание на то, что сам Савенков говорит, что приданной форме организации обучения довольно быстро проявилась одна особенность- эта форма эффективна для дошкольников, которых мы квалифицируем как одаренных, и малопригодна для остальных детей.Уже на первых этапах проверки эффективности развивающих возможностей данной организационной модели выяснилось. Что одаренные дети в силу своей любознательности заинтересованно и упорно работают в самых разных предметных «мини центрах» , при минимуме стимулирующих влияний со стороны взрослых. Но, к сожалению, иначе в этих условиях ведут себя дети, которых к разряду одаренных отнести нельзя. В этой системе большинство из них, образно говоря, терялись. Довольно быстро «изучив», что в каком «мини центре» содержится, они, как правило, теряли к этому интерес и сосредотачивались где –то на относительно сводном пространстве. Далее эти дети обычно находили для себя какое - нибудь относительно примитивное занятиеОсобый интерес к рассматриваемой точке зрения представляют результаты исследований известного психолога Матюшкина, посвященные проблеме коллективной учебной деятельности в условиях проблемного обучения. Напомню, что задолго до этих исследований, еще в начале 30-х годов именно претензии к результативности обучения были одним из основных при отказе от этого метода. По данным Матюшкина, не только в относительно больших, но даже и в небольших группах (3-5 человек) при проблемном обучении реальное участие в решении проблемы принимает лишь один, иногда два из наиболее подготовленных участников. Остальным, более «слабым» отводятся, в лучшем случае лишь вспомогательные функции. Таким образом полноценные знания получают лишь наиболее «сильные ученики». Важным представляется то, что приобретаемые более слабыми учениками знания, по мнению А.М. Матюшкина, не могут быть признаны полноценными знаниями. Причем, как утверждает автор, дети однажды занявшие вторые роли в процессе решения проблемы, не смогут в дальнейшем изменить самостоятельно своего учебного положения в группе, оставаясь постоянно в роли помощников в процессе усвоения знаний. Таким образом коллективное проблемное обучение создает во многих случаях лишь видимость участия всех детей в коллективном учебном поиске.При всей массе достоинств исследовательского метода обучения ребенок не может усваивать весь объем знаний только путем личного исследованияВо-первых, потому, что в образовательных программах есть такая информация, которую просто необходимо заучить, запомнить и научиться использовать.Во-вторых , самостоятельное исследование « не экономично», оно требует намного больше времени, чем обычное восприятие объяснений, а учебное время ограничено режимом и сроками обучения в дошкольном учрежденииВ-третьих, результаты исследований не всегда достоверны, так кат индивидуальная познавательная работа детей может содержать в себе элементы случайности. Оптимальной структурой материала будет являться сочетание традиционного изложения с включением проблемных ситуаций. Исследовательским способом целесообразно изучать такой материал, который содержит причинно- следственные связи и зависимости. Материал описательного, иллюстративного характера, эффективно изучать репродуктивным путем. ( инструкции, устное объяснение, активное восприятие и запоминание.)
