В какой-то момент вы замечаете, что в пике ситуации, когда надо действовать, у вас возникает странное равнодушие и даже желание повернутся и уйти. Хочется отложить скальпель посреди операции. Бизнесмен, который ведет деловые переговоры, вдруг перестает слышать собеседника и ловит себя на мысли: скорее бы. Учителя посещает фантазия: прогулять бы сегодняшний день. Однажды подобное испытал каждый. Но если оно повторяется вновь и вновь, вы с ужасом обнаруживаете то, что вчера было интересна/и важно, сегодня становится безразличным. Тон разговора все чаще слышатся нотки раздражения, все больше звучит критических замечаний, время от времени всплывает тема неблагодарных учеников, клиентов, детей. Человек становится конфликтным, трудным для своего окружения.
ЧЕТЫРЕ КРИЗИСА ВЕРЫ
На протяжении всей учительской карьеры мы боимся слишком сильных эмоций в общении с детьми, ибо они справедливо ведут к большим сложностям во взаимоотношениях с ними. Но так уж устроено, что наша чаша всегда должна быть наполнена до краев, иначе ничего не получится. За что и век учительский достаточно короткий. Эмоциональный, �репродуктивный� - лет пятнадцать.
За свою реальную, а не номинальную учительскую жизнь мы переживаем несколько кризисов веры. Первый - кризис веры в детей. Наверное, первый раз я почувствовал, что устал, - ровно через пять лет работы в школе. Я выпустил из своих цепких объятий классного руководителя свой первый класс. Вложил в первенцев все: любовь, душу, энергию, знания, страсть. Но мне не хватило благодарности. Более того, боль и обида разъедали мое хрупкое учительское самолюбие. Почему вообще человек устает делать добро? Потому, что невеликая доля доброты переплавляется в благодарность. Потому что не вся она впитывается, как влага в почву, а ее энергетический ресурс исчерпаем. Или вдруг выясняется, что и не доброта это вовсе. И тогда как будто без видимых причин, совершенно невпопад, всегда не вовремя и не к месту становится грустно. Грустно, грустно. Хочется убежать от людей. Укрыться где-нибудь. Дать возможность им и себе соскучиться. Чтобы потом вновь к ним вернуться. И снова в удовольствие. Как бы в новинку. Пока хватит сил терпеть неблагодарность. Пока вновь не выяснится... Пока снова не станет грустно.
Зачем все это надо мне, если как будто не нужно им? - первый раз этот провокационный вопрос встал уже тогда. Зачем так много растрачивать себя? Ради чего? Ради кого? Всю педагогическую жизнь я хотел быть бескорыстным, но всю жизнь не удавалось. Я хотел получать. Готов был очень много отдавать. Почти все. Но потом получать. Не хотелось быть спонсором чужих жизней, только инвестором: вкладывать, чтобы возвращать сторицей. И вот на какое-то время показалось, что дети неблагодарны и черствы, �нерентабельны�; сработал синдром �выжатого лимона� - страх, что к тебе хорошо относятся лишь потребительски, до тех нор, пока ты нужен, полезен и от тебя что-то зависит, а потом - в отходы. Зародился еще один крайне вредный учительский комплекс - подозрительность. Отныне все последующие ученики должны были платить по счетам предыдущих. На них как бы распространялась презумпция виновности. Появлялись свои �прототипы� (в основном отрицательные), и все дети укладывались в прокрустово ложе старых схем. Учитель пытается страховать себя от повторения ошибок, но совершает еще более тяжелые.
Трудно выкарабкиваться из любого кризиса. Первый кризис преодолевается очень тяжело - эмоционально тяжелее, чем все последующие. Но проходит быстро, ибо довольно быстро понимаешь несколько простых истин: в отношениях между людьми не так много личного, значительно больше интересов; дети - такие же люди, только неопытные; человеческая природа разнообразна; учитель - тоже человек. А потом, когда немного успокоишься и амнезия на все светлое и хорошее, что связывало тебя с детьми, начинает проходить, появляется стыд и ощущение справедливости, точнее, несправедливости по отношению к детям. И хочется скорее бежать к ним, чтобы загладить вину.
После первого кризиса учитель возвращается к детям с новыми силами и, как их честный должник, платит по счетам, стараясь все отработать даже с лихвой. Ему кажется, что он все осознал, что впереди длинная и счастливая жизнь в общении с детьми. Но он ошибается.
Второй кризис, который испытывает учитель, - это кризис веры в педагогику. Если в начале работы для многих молодых учителей главное - личные отношения с детьми, детская любовь, самоутверждение, то в дальнейшем важны �профессиональные результаты�: сколько детей поступило в вуз, сколько не село в тюрьму... Но хочется большего - влиять на судьбу, менять сам вид.
Человека изменить нельзя - к такому выводу приходишь не сразу, но неизбежно. Я ни разу не видел, чтобы человек изменился, точнее, стал другим. А если с ним и происходили серьезные метаморфозы, то под влиянием жизненных обстоятельств, а не школьного (в широком смысле) воспитания. Учителя, родители лишь часть (временная) этих обстоятельств. Они влияют на судьбу, но на самого человека вряд ли; если только разовьют то, что в нем есть от природы. Человек - не таблица Менделеева, у каждого свой набор элементов. Иногда после долгих лабораторных изысканий удается создать что-то искусственное, но, как правило, живет это очень недолго. Поэтому задача воспитателя - найти все мало-мальски лучшее, что есть в ученике, и всячески способствовать развитию. Заботиться об обстоятельствах, в которых он созревает. И, несмотря ни на что, противодействовать дурному. Победить не победит, но разгуляться не даст. (Самый главный вопрос воспитания - насколько оно сильно и на что реально способно, насколько педагог реконструктор, а не реставратор, то есть что он может (или не может) создать, а что - только восстановить, снимая слой за слоем с человеческого шедевра наросты дурных влияний.)
Разочаровавшись во всесильности воспитания, из педагогики уходят талантливые, но излишне честолюбивые люди, которые хотели бы быть всемогущими, но после серии неудач потеряли интерес к профессии, которая вдруг оказалась такой земной, и даже в чем-то не очень благородной. И вот настоящее крушение иллюзий. Понимание того, что ты не волшебник, что тебе не дано рукотворитъ, что есть наследственность, семья... А следовательно, опять все тот же вопрос: зачем силы понапрасну тратить, если ты ничего вместе со своей педагогикой не в состоянии сделать?
И снова проходит время, пока не прояснится, что педагогика повседневного, постоянного присутствия, ежедневной рутинной душевной работы, педагогика малых дел, педагогика процесса - это не удел нетерпеливых и амбиционных. Педагогика априори неблагодарное занятие. Лавры достаются не тренеру, открывшему талант и давшему первые знания, а тренеру чемпиона и самому чемпиону. Истинная педагогика бескорыстна; тщеславным людям, ожидающим в награду благодарности, в ней делать нечего. И вообще у педагогики не те масштабы, где надо самовыражаться. Педагогика, воспитание - это незаметное, камерное, служивое дело. Нам положено трудиться... Служить - медленно и постоянно.
Истинное воспитание вообще частенько вдалеке от педагогики и добивается результатов не благодаря, а вопреки последней. Воспитание без педагогики, искусство возможного и неблагодарное дело - именно через понимание этих новых истин преодолевает учитель еще один кризис.
Но очень скоро поджидает следующий удар. Ведь теперь, когда педагогика посрамлена и пренебрежительно отставлена, остается рассчитывать только на себя. А кто ты такой?! С годами самоуверенности и самовлюбленности значительно убавляется, и рано или поздно наступает кризис веры в себя.
Сначала устаешь от ответственности. Ведь как ни убеждать себя, что от тебя ничего не зависит, на самом деле зависит многое, и пресловутое �не навреди� преследует учителя всю его учительскую жизнь. В какой-то момент обязательно возникают сомнения, что все педагогические неудачи - не по вине детей, не от ущербности педагогики, а от собственных промахов и неумений, от того, что ты не талантлив и именно тебе Бог не дал способности по-настоящему любить, творить, быть веселым и коммуникабельным, добрым, терпеливым и отзывчивым. В общем, начинается длительный и болезненный период самооговора (иногда не без оснований и не без пользы), и многие учителя, окончательно разочаровавшись в себе, уходят на время или навсегда из школы.
Некоторые преодолевают и этот кризис, хотя без потерь его не пережить. И тот, кто останется с детьми, сохранив способность приносить пользу и получать хоть какое-нибудь удовольствие от своего труда, сможет добиться этого только с помощью самих детей. Только дети на этой стадии учительских переживаний могут поддержать нас, заставить поверить в себя и избежать печальной участи неудачников.
И уже в сумерках учительской карьеры начинает вырисовываться и приобретает огромные, устрашающие размеры еще один, на этот раз последний кризис - кризис веры в Смысл. Это не только непосильный груз накопившейся огромной усталости и прогрессирующих сомнений. По сути, это глобальный системный кризис неверия и в себя, и в педагогику, и, конечно, в детей. Все кризисы преодолеваемы, кроме последнего.
Такая недолговечность учительства связана еще с одним обстоятельством: школа это проходной двор не только для детей - вошел, получил знания, опыт и вышел - но и для многих учителей. Нельзя реализовать себя, ходя по кругу, повторяя из года в год одно и то же. Талантливые люди, приходящие в школу, или �растут�, развиваясь внутри системы, меняя амплуа и формы деятельности, или уходят, исчерпав себя на этом поприще. Конечно, есть примеры мудрого и счастливого учительского долголетия тех, кто нашел скромное свое дело и в нем успокоился.
Длинная учительская судьба состоит из нескольких педагогических жизней. От того, сколько в каждую вложено любви и труда, сколько надежд, ошибок и сомнений - зависит педагогическая реинкарнация. В результате кто-то потом в умилении рассматривает старые фотографии, вспоминая далекое учительское прошлое, а кто-то, как и двадцать и тридцать лет назад, аккуратно расписывается в ученических дневниках, задерживается после работы на дополнительные занятия и берет на дом на проверку увесистую пачку детских тетрадок.
Когда же заканчивается профессиональная жизнь учителя? Когда, как и у всех, подступает пенсия в положенный срок или много раньше, когда, вдруг понимаешь, что не осталось больше эмоциональных сил, что многое делаешь по инерции, и мало что тебя волнует. Когда чувствуешь, что чем меньше дети �пристают� к тебе, тем лучше, а не дай Бог полюбят - беда, ибо ответить им нечем. Эмоциональный резервуар, пуст, и ресурс его пополнения исчерпан. Все в прошлом. Закончилось. Иссякло.
СОХРАНИТЬ СЕБЯ ЖИВЫМ
Копаясь в архивах, в старых научных журналах я обнаружила результаты уникальных исследований, проводимых в двадцатые годы в России, когда рождалась наука об учителе - дидаскология. Поставив перед собой задачу понять структуру учительского труда и особенности личности педагога, в СССР работало несколько исследовательских коллективов, включавших специалистов разного профиля: врачей, философов, психологов, самих педагогов, психотехников. Книги с результатами их исследований вынесли из спецхранов только в 1985 году, так я и открыла имена В. Кашкадамова, Т. Маркарьянова, М.Рубинштейна, А. Шафрановой.
Суть тех работ состояла в описании процесса учительской деятельности. М. Рубинштейн писал: �Прежде всего, необходимо избавиться от устаревшего предрассудка, что какое-либо педагогическое заведение может выпустить готовых завершенных педагогов. Ожидание учителей, что их кто-нибудь подготовит, что им дадут всемогущие правила и наставления со стороны, ожидание рецептов - это лишний шанс на тяжелые неудачи и разочарования�. �Мы можем сказать, что организованная в прежнем виде педагогическая система была местом для воспитания анормальностей учителя и создавала учительский невроз�, - писал тогда Лев Выготский. Главный вывод исследований двадцатых годов: задача учи геля �сохранить себя живым в условиях, когда нет никакой культурной и профессиональной поддержки�. Работу учителя тогда часто называли подвижничеством.
Психологи А. Шафранова и М. Рубинштейн писали о том, что огромные нагрузки на нервную систему и эмоциональную сферу приводят к профессиональной деформации личности учителя. Застой, педантизм, формализм, привычка рассуждать вслух, упрощенность речи и мышления, наивный подъем, напыщенность приводят к сужению кругозора, а то и к полной потери личности. Перегрузки часто не осознаются учителем. Беспрерывное творчество, внеурочная работа над собой и предметом, невероятное количество требований, частые неспецифические эмоции - все это не проходит бесследно.
Как и в двадцатые, сегодня учительскую профессию по-прежнему сопровождают раздражительность, тревожность, зашкаливающая взволнованность, чувство безнадежности, бессмысленности своего дела, своей жизни, постоянное переживание чувства вины. Как и прежде, точны советы М. Рубинштейна, который писал в 1927 году о том, что учителю важно развивать в себе умение �вживаться в чужую психику, даже перевоплощаться, но не растворяться в ней�, �стоять выше, но не ставить себя выше других� - термин эмпатия, как знают многие читатели, родился значительно позже. Спустя пятьдесят в лет появился и другой термин �burnout�, буквально переведенный с английского как �эмоциональное сгорание�.
ПРАВИЛА ВНУТРЕННЕГО СГОРАНИЯ
История открытия и последующего изучения феномена эмоциональною сгорания учителя - редчайший случай, когда результаты психологического исследования повлекли за собой огромные революционные изменения в образовании и социальной жизни нескольких стран мира
На рубеже шестидесятых - семидесятых годов в большинстве образовательных систем мира существовали в целом похожие отношения между учителями и учениками - это были статусные отношения �Я учитель и поэтому имею право - ты ученик и по этому обязан� Но учителя всегда страдали из-за невозможности выти за рамки своей роли, которая не предусматривала дружеских отношений с учениками
Конец шестидесятых - время значительных социальных изменений на Западе Эпоху маккарчизма сменила эпоха Пола Маккартни и Джона Леннона В США набирает силу гласность Появляются герои, отстаивающие необходимость откровенного разговора на табулированные темы. Дух свободы рок-концерты, �Битлз�, увлечение Востоком, хиппи, Вудсток… 68-й год. И как результат - молодежные бунты. В советской прессе их называли �протестом против империализма� Изнутри же они бы ли поняты по-другому выступление молодых людей, учеников различных учебных заведений свидетельствовало о серьезном кризисе в образовании. Правительства разных стран, в том числе и США, выделили немалые суммы на изучение этого кризиса.
Часто на лекциях я спрашиваю учителей и психологов кто центральная фигура в образовании, и, как правило, слышу в ответ ученик. Но разве в центре не тот, от кого зависит, например, результат образования. Вот и американские исследователи решили начать с изучения именно учителя. Появился термин �эмоциональное сгорание�, было признано, что его симптомы есть у всех специалистов помогающих (supporting) профессий, у всех, кто ежедневно сталкивается с болью, надеждами, отчаянием, cтpaхом у врачей и медсестер, у социальных pa6oтников, полицейских и, конечно, у психотерапевтов. Но первыми были учителя
Феномен �эмоционального сгорания� был впервые описан американским не психотерапевтом Френденбергером, за ним появилось множество работ в разных странах. В нашей стране ли исследования в конце восьмидесятых начаты Н. Аминовым. Суть их примерно следующая. Молодые люди, выбрав профессию учителя по самым разным мотивам - любовь к детям, желание �сеять семена культуры в их нежные души�, - уже в вузе оказываются поставленными в отноше ния, формирующие у них модель в которой любовь к детям хоть и имеется в виду, но никак не должна проявляться. Отношения с детьми заслоняются методикой преподавания предмета и навыками установления дисциплины В школе честные молодые преподаватели по-прежнему стараются удовлетворить существующим требованиям и через достаточно короткое время начинают �сгорать� Их неоправданные ожидания проявляются в ироничных и даже ернических высказываниях в адрес школы и своей работы, в хронической усталости, в нежелании повышать квалификацию, очень скоро возникают самые разные болезни, невроз
Сравнивая развитие �феномена сгорания� у учителей престижных частных школ Англии и государственных школ центра Австралии, исследователи Пирс Марк и Джефри Молли выяснили, что �скорость сгорания� не связана с оплатой труда учителя Незначимыми оказались также �уровень интеллекта� и �объективная трудность биографии� �Cгорали� и умные и обыкновенные и благополучные, и битые судьбой люди. Все зависит только oт одного фактора - от готовности человека брать па себя или отдавать внешним обстоятельствам ответственность за все происходящее в жизни Психологи назвали эту готовность уровнем интернальности-экстернальности. Интернальность - готовность находить выход в безвыходных ситуациях - вообще считается основным фактором, помогающим человеку выжить� Она не зависит от возраста, но всегда характерна для личностно зрелых людей. Перекладывание ответственности на внешние обстоятельства свойственно людям инфантильным, зависимым, ищущим опору в ком-нибудь более сильном.
Психологи утверждают, что к эмоциональному сгоранию быстрее всею приводит позиция взрослых людей, которые верят и следуют четырем мифам:
1 Мне нельзя ошибаться
2 Я должен быть сдержанным
3 Я не имею права быть предвзятым
4 Я обязан быть во всем примером для подражания
Такой человек словно стоит на пьедестале своей исключительности и непогрешимости. Ему трудно расслышать детей, он напоминает высшую инстанцию, которая ведет за собой или карает. Он строит с ребенком вертикальные, субъект-объектные отношения. Неравные отношения. Причем и сам взрослый, учитель находится в позиции объекта по отношению к администрации школы и членам аттестационных комиссий. Со времен студенчества учителя приучили к таким двойственным отношениям, приучили к роли �препарата на предметном стекле� - объекта педагогических воздействий. Вертикально ориентированная система образования и позиция учителя как образца, не имеющего права на ошибку и собственные чувства, создают невыносимые условия и для взрослого, и для ребенка.
К началу семидесятых годов гуманистическая психология и психотерапия, завоевав признание в мире, отстаивали идеи равного субъект-субъектного подхода к человеку и недирективной манеры общения. В 1975 году вышла монография лидера гуманистического направления Карла Роджерса �Свобода учения�. В ней он впервые сделал попытку онтологизации таких расплывчатых понятий как атмосфера в классе, отношения, доверие, поддержка. Педагогика, в которой были �я - учитель�, �они - мои ученики�, стала педагогикой, в которой �я - учитель� и �ты - мой ученик�. А результат такого сотрудничества определялся теперь не столько тем, кто есть �я� или �ты�, сколько тем, что происходит между нами. Отношения, взаимодействие учителя и ученика стали самостоятельной областью изучения при подготовке учителей.
В 1975 году Томас Гордон выпустил монографию �Teacher Effectiveness Training� (�Систематический тренинг учительской эффективности�), в которой впервые дано определение конструктивного и неконструктивного взаимодействия взрослого и ребенка, описание �плохого� и �хорошего� контакта учителя и ученика, когда ни один из учеников не теряет ни грамма внутренней свободы. Впервые стало возможным обучение педагога пониманию и �использованию� своих эмоций и эмоций ученика.
Немалая группа учителей игнорирует эмоции, чувства учеников, а потому, естественно, вызывает враждебность детей. Свои собственные чувства таким взрослым также непонятны. Как правило, они неискренни, за исключением случаев, когда осуждают кого-то. Есть взрослые, откликающиеся на чувства детей, но лишь на те, которые сами и приписывают детям. Свои позитивные чувства они проявляют редко. Лишь учитель, принимающий свои чувства, может искренне реагировать на глубинные, скрытые чувства ученика, помогая тем самым осознать, что ребенок чувствует. Причем даже его отрицательная реакция не унижает ученика.
Профессиональная работа с собственными эмоциональными проблемами до сих пор удел подготовки психотерапевтов. Как клиенты, они проводят десятки часов у собственного терапевта. Работа с предубеждениями, с собственными страхами и неуверенностью, со смыслами, которые суть самого понятия �помощь людям�, - все это напрямую определяет качество и успешность ежедневной профессиональной работы психолога, психотерапевта. Но ведь в неменьшей степени - и учителя! Но, увы, в профессиональной подготовке российского учителя проработка этих проблем не значится вовсе.
Десятилетия статусной педагогики на фоне идеологизации общества, затем десятилетие гласности и обращение к демократическим ценностям, и результат - кризис образования. Все это так похоже на нашу жизнь. И то, что высокие зарплаты учителей частных школ не спасают их от эмоционального сгорания, и жадный интерес к вопросам психологии отношений между учителями и учениками, учителями и администрацией, -все это только подтверждает необходимость пусть не впрямую, но ассимилировать тридцатилетний опыт западной педагогики.
Дети, наши ученики, сильно изменились за эти годы. Учитель вынужден ценой своего психологического и соматического здоровья отвечать за неработающие концепции, несовершенство менеджмента в образовании, за недостатки вузовской подготовки. Он, как солдат без тыла - один на один перед новым поколением, перед подростковой наркоманией, растерянностью многих родителей, детской агрессией, страхом перед жизнью. И своим собственным.
ЛОВУШКА ДЛЯ ТЕХ, КТО НИКОГДА НЕ ОШИБАЕТСЯ
В какой-то момент вы замечаете, что в пике ситуации, когда надо действовать, у вас возникает странное равнодушие и даже желание повернуться и уйти. Врачу хочется отложить скальпель посреди операции. Бизнесмен, который ведет деловые переговоры, вдруг перестает слышать собеседника и ловит себя на мысли: скорее бы конец. Учителя посещает фантазия: прогулять бы сегодняшний день. Однажды подобное чувство испытал каждый. Но если оно повторяется вновь и вновь, профессионал с ужасом обнаруживает: то, что вчера ему было интересно и важно сделать хорошо, сегодня становится безразличным и, более того, начинает отталкивать. В высказываниях о работе появляется обесценивание ее значимости, цинизм. В тоне разговора все чаще слышатся нотки раздражения, все больше звучит критических замечаний, время от времени всплывает тема неблагодарных учеников, клиентов, детей, пациентов. Человек становится конфликтным, трудным для своего окружения.
Почувствовав это, понаблюдайте за собой. Не слишком ли велика ваша нагрузка? Возможно, вас тяготят не только профессиональные дела, но и другие обстоятельства? Спросите себя: не слишком ли долго я делаю одно и то же?
Иногда люди меняют сферу деятельности - например, уходят из государственной школы в частную, в школу со своей идеей, особенностями. И причина не только в деньгах. В этом случае учитель меняет мотив деятельности, у него появляется иной интерес к делу, и ему становится легче.
Почему не так часто �горят� домашние хозяйки? Они в свою крайне монотонную, занимающую 12 часов в сутки работу ухитряются вносить моменты неожиданности, творчества. Скажем, передают друг другу кулинарные рецепты. Зачем? Ведь эти женщины и без того прекрасно готовят. Но им важно внести в работу чуть-чуть новизны, волнения: получится или нет? Либо ей кажется, что вот сюда, на эту кухонную табуретку, нужно сделать лоскутный коврик. Известно, что самые преданные делу педагоги, которые прошли все зоны риска, бывают потрясающе творческими людьми при подготовке различных праздников, внеклассных мероприятий, общешкольных дел. Что они для них? Тот же лоскутный коврик - возможность получить радость творчества, оказаться в другой роли. Если вы способны к самообновлению, экспериментированию, новому взгляду на свою работу, сгорания может и не случится.
Степень риска зависит и от того, насколько человек �самоизолируется� от внешнего мира. Когда профессионал много времени проводит на работе, скажем так, укоренен в своем коллективе, естественно, что, горит не он один. Это массовое явление. Поэтому абсолютное погружение в реальность, где есть только коллеги, опасно. Ищите возможность разомкнуть этот круг, используйте любые неформальные профессиональные встречи, участвуйте в конференциях, встречайтесь с теми, кто работает в других системах...
Очень помогает учеба. Всякое ученичество дает ощущение более широкого мира, чем тот, который существует внутри профессионального, и гораздо менее ответственную позицию ученика. В ней можно удовлетворить потребность получать, а не только отдавать.
Люди помогающих и образовательных профессий очень устают уже на четвертом году работы. Грузом на них давит постоянная необходимость что-то выдавать: учить, лечить, консультировать. Как сказала мне одна доктор: �Ну почему все время им и им? И всегда я и я?�
В разных сферах деятельности существуют свои специфические меры защиты. Например, в католической практике тем, кто хочет посвятить себя служению церкви, стать, например, миссионером, духовные наставники дают испытательный срок. Это делается не только с целью �профотбора�, а для того, чтобы представление о себе человек смог проверить реальностью.
В психотерапии существует институт супервизии. Он вовсе не похож на участие проверяющих на открытых уроках в школе. У нас не бывает разборов полетов, хотя мы тоже обсуждаем проделанную работу. Но нас обязательно будет интересовать еще и что человек хотел при этом, чего боялся? Почему, как ему кажется, совершил ошибку?
В других областях подобного опыта может и не быть. Но в окружении любого специалиста, тем более представителя помогающих профессий, непременно должен быть кто-то (коллега, друг), с кем можно говорить о трудных ситуациях, случаях, о своем состоянии как профессионала.
Лучше �горят� те, кто ассоциирует свою работу с предназначением, миссией. Среди психотерапевтов это называется �комплекс спасателя�: вмешаться и исправить, спасти! Само по себе намерение хорошее, но доказано, что человека, который не осознает в себе этот мотив, обязательно затянет в воронку: �я не могу ошибиться�. Более того, такой профессионал бросается на амбразуру гораздо чаще, чем это нужно и полезно тем, ради кого он работает. Врачи такого склада позволяют звонить себе в любое время. Учителя до ночи задерживаются в школе. Стирается всякая граница между профессией и частной жизнью. Даже самый равнодушный учитель все равно берет тетрадки домой, а уж неравнодушные и подавно. Они берут не только тетрадки, но и все дела, мысли, проблемы. Эти люди готовы 24 часа в сутки быть учителями или психотерапевтами и в конце концов загоняют себя в ловушку чрезмерной эмоциональной и мыслительной вовлеченности в работу...
Состояние, когда человек непрестанно думает только о работе, один из симптомов эмоционального сгорания. Это состояние не сразу начинает ощущаться как некомфортное. Тем оно и коварно. Заметив за собой трудоголическую зависимость, задайте простой вопрос: я это делаю по своему свободному выбору? Потому что я так хочу? Или потому что я не могу остановиться, не знаю, что другое я бы могла делать? Ответьте честно: является ли для вас работа наркотиком? Если да, прогноз такой: как всякий наркоман, вы будете увеличивать дозу. Раньше или позже станете свою работу выполнять не лучше, а хуже. Значит, вам необходимо научиться отвлекаться, выходить из профессиональной роли. В конце концов, можно воспользоваться самым тривиальным способом снятия стресса - физической нагрузкой.
С трудоголизмом можно бороться, как с любой другой зависимостью. Разница будет лишь в том, что человека, который бросил пить, обязательно кто-то вознаградит - друг или жена скажет: молодец, у тебя сильная воля. О человеке, который перестал быть трудоголиком, как правило, говорят: сошел с дистанции. Мы не отдаем себе отчета, насколько жертвенность и героизм распространены в нашей культуре. Все мы воспитаны на том, что сгореть на работе почетно, человек, получивший инфаркт на посту, - герой. Простая мысль - себя надо беречь хотя бы для того, чтобы долго и хорошо работать, почему-то не приходит нам в голову.
Нельзя входить в профессию с установками высоких стандартов гиперответственности, нельзя соединять личностную и профессиональную самооценку - иначе человек нарушает свою целостность. Он пытается работать скорее как придуманный, нежели как реальный человек. К примеру, он не использует своих недостатков, не умеет реализовать, например, свою агрессию.
Как ни парадоксально, синдром эмоционального сгорания - это наша психологическая защита. Мы будем ближе к истине, если на первые симптомы сгорания посмотрим не как на ужасную опасность, которая непременно подстерегает каждого профессионала, а как на знак, который дается для того, чтобы рост личности и ее профессиональный потенциал защитить. Как будто нам говорят: осторожно, стоп, не надо.
Если говорить о зрелых, состоявшихся профессионалах, то они сгорели, и не раз. Это не значит, что после первого раза от них остаются одни уголечки. Люди восстанавливаются. И это тоже не навсегда. Потом, на другом этапе, опять обнаружатся тревожные признаки. Настоящий профессионал, если угодно, обязан иметь в своей профессиональной биографии эти пресловутые кризисы и признаки сгорания. Они - вестники того, что человек созрел для роста, для развития, что в его жизнь просятся изменения. Да, эти толчки происходят в неприятной, подчас пугающей форме. Но любой, кто об этом подумал и вспомнил их на своем профессиональном пути, в биографии наиболее уважаемых коллег, подтвердит, что сигналам начинающегося сгорания в конце концов говоришь спасибо.
Журнал Педология сентябрь 2000 / N83
HYPER13PAGE HYPER15
9