Использование невербального общения в формировании межличностных отношений у детей подросткового возраста во внеклассной деятельности
Скачать публикацию
Язык издания: русский
Периодичность: ежедневно
Вид издания: сборник
Версия издания: электронное сетевое
Публикация: Использование невербального общения в формировании межличностных отношений у детей подросткового возраста во внеклассной деятельности
Автор: Дададжанова Карина Бахтиеровна
Периодичность: ежедневно
Вид издания: сборник
Версия издания: электронное сетевое
Публикация: Использование невербального общения в формировании межличностных отношений у детей подросткового возраста во внеклассной деятельности
Автор: Дададжанова Карина Бахтиеровна
Муниципальное бюджетное образовательное учреждение
Дополнительного образования
Центр детского творчества Глобус
Дададжанова Карина Бахтиёровна
ИСПОЛЬЗОВАНИЕ НЕВЕРБАЛЬНОГО ОБЩЕНИЯ В ФОРМИРОВАНИИ МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЙ У ДЕТЕЙ ПОДРОСТКОВОГО ВОЗРАСТА ВО ВНЕКЛАССНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Исследовательская работа
Уфа 2018
ОГЛАВЛЕНИЕ
ВВЕДЕНИЕ…………………………………………………………………………….3
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ НЕВЕРБАЛЬНОГО ОБЩЕНИЯ В ФОРМИРОВАНИИ МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЙ У ДЕТЕЙ ПОДРОСТКОВОГО ВОЗРАСТА ВО ВНЕКЛАССНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ………………………………………………………………………8
1.1 Анализ психолого-педагогической литературы по использованию невербального общения в формировании межличностных отношений у детей подросткового возраста ……………………………..………………………………...8
1.2 Общая характеристика невербального общения ……………………………….13
1.3. Особенности формирования межличностных отношений у детей подросткового возраста во внеклассной деятельности……………………...........16
ЗАКЛЮЧЕНИЕ……………………………………………………………………….19
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ………………………….............20
ВВЕДЕНИЕ
Знаете ли вы о том, что во время восприятия информации лишь 20 % информации воспринимается с помощью слов, а 80% информации человек передает без слов с помощью своего тела, жестов, мимики, иногда выражения глаз - это называется невербальная коммуникация и еще ее называют язык жестов. Язык жестов очень важная составная часть любого общения, будь то делового или общения с семьей, как утверждает А.В. Шам.
Невербальные средства общения- это язык жестов, включающий такие самовыражения, которые не опираются на слова и другие речевые символы. Интерес к невербальной коммуникации прослеживался еще с античных времён.
Наиболее влиятельной работой начала XX века была работа Чарльза Дарвина Выражение эмоций у людей и у животных, опубликованная в 1872 году, Она стимулировала современные исследования в области языка тела. С того времени учеными были обнаружены и зарегистрированы более 1000 невербальных знаков и сигналов. Книга, написанная 1970 году Юлием Фастом, обобщала исследования о невербальных аспектах коммуникации. К концу XX века появился новый тип ученого-социолога специалиста в области невербалики, который занимается изучением поведения человека с целью улучшения взаимоотношений в социуме.
Еще до усвоения родного языка ребенок учится понимать невербальный (внеречевой) контекст общения, который помогает кодировать и декодировать речевые сообщения. Так, например, вербальное послание не трогайте меня может проявляться в контексте сердитого тона, тона просьбы, оно может сопровождаться отстраняющимися движениями рук, выражением лица и расположением тела в пространстве.
Главная цель невербального общения - это достижение межличностной синхронности. Согласно Э.Холлу, межличностная синхронность означает согласованность ритмических движений между двумя людьми на вербальном и невербальном уровнях.
Недостаточное внимание к личности ученика в процессе обучения, преимущественная ориентация применяемых методов обучения на деятельность учащегося в ущерб вниманию к его личности оборачивается большими педагогическими просчётами. Оптимальное педагогическое общение - такое общение педагога с учащимися в процессе обучения, которое создаёт наилучшие условия для развития мотивации учащихся и творческого характера учебной деятельности, для правильного формирования личности ученика.
Вопросами невербального общения занимались ученые:
П. Экман, Ж.В. Завьялова, А.А. Кенинг, А.Г. Асмолов и др.
Вопросами межличностных отношений занимались ученые:
Н.В. Самоукина, Г.А. Цукерман, А.В. Руденко и др.
Актуальностьисследования обусловлена тем, что сегодня большинство людей все еще не знает о существовании языка телодвижений, а между тем язык невербальной коммуникации может помочь нам в межнациональном общении, в формировании межличностных отношений, а также в интерпретации художественных текстов и фильмов.
Объект исследования – психолого-педагогический процесс формирования межличностных отношений у детей подросткового возраста по средствам невербального общения.
Предмет исследования – методы и приемы использования невербального общения в формировании межличностных отношений у детей подросткового возраста в процессе внеклассной деятельности.
Цель исследования: изучить, теоретически обосновать и экспериментально проверить использование невербального общения у детей подросткового возраста в формировании межличностных отношений во внеклассной деятельности.
Задачи исследования:
1. Анализ психолого-педагогической литературы по использованию невербального общения у детей подросткового возраста в формировании межличностных отношений во внеклассной деятельности.
2. Дать общую характеристику использования невербального общения у детей подросткового возраста в формировании межличностных отношений.
3. Раскрыть особенности формирования межличностных отношений у детей подросткового возраста во внеклассной деятельности.
4. Продиагностировать уровень сформированности невербального общения и межличностных отношений у детей подросткового возраста.
5. Организовать опытно-экспериментальнувю работу по использованию невербального общения в формировании межличностных отношений у детей подросткового возраста во внеклассной деятельности.
6. Проанализировать опытно-экспериментальную работу.
Исходя из цели исследования была определена гипотеза: уровень межличностных отношений у детей подросткового возраста повысится при использовании невербального общения, если:
- вести регулярную работу по диагностике уровня межличностных отношений, а так же по выявлению уровня невербального общения у детей подросткового возраста;
- учитывать возрастные, индивидуальные и психологические особенности личности подростка в процессе внеклассной деятельности;
- вести планомерную, целенаправленную и систематичную работу по формированию межличностных отношений у детей подросткового возраста в процессе внеклассной деятельности.
Методология и методы исследования:
1. теоретические: анализ, синтез, сравнение, конкретизация, обобщение литературных источников.
2. эмпирические: эксперимент, наблюдение, беседа, тестирование, диаг-ностические методы, анкетирование, моделирование.
Научная новизнаработы состоит в выявлении, описании и объяснении невербальных средств коммуникации на примере работы с детьми во время внеклассной деятельности.
Практическая значимость: работы, заключается в том, что предложенное исследование и его результаты могут быть внедрены в практику школы и использованы при составлении перспективных и поурочных планов работы педагогов, классных руководителей, социальных педагогов и психологов. Материалы могут быть использованы для оформления докладов к педсоветам, для оформления дидактических материалов по работе со школьниками, а также в центрах дополнительного образования на уроках психолого-педагогического цикла, иностранного языка, методики преподавания иностранного языка.
Так же можно рассмотреть с точки зрения пользы для учителей и учащихся. Так, учитель, изучив особенности невербального общения, жесты, интонацию, мимику и их значение сможет понять психологическое состояние своих коллег и учеников более достоверно. Ученики, познакомившиеся с моей работой, смогут научиться распознавать жесты и их значение в общении с друзьями и одноклассниками, а также использовать необходимые жесты в различных коммуникативных ситуациях. Моя работа будет полезна и тем, кто хочет научиться интерпретировать жесты в художественной литературе, кинофильмах и политических выступлениях.
Этапы исследования:
1 этап (сентябрь 2017 - май 2018гг.): поиск источников по рассмотренной проблеме, отбор, изучение, систематизация, сравнительный анализ.
2 этап (сентябрь 2018 - июнь 2019гг.): разработка системы работы по влиянию невербального общения на формирование межличностных отношений у детей подросткового возраста в ходе внеклассной деятельности, проведение опытно-экспериментальной работы и анализ полученных результатов.
Критерии и оценки ожидаемых результатов:
- Осознаное чтение по невербальным комуникациям физического и эмоционального состояние ребенка или взросого.
-На основе прочитанной информации выделить методы дальнейшей работы с обучающимися.
- Предотвратить возможный назревающий конфликт между обучающимися предворительно интерпретировав эмоциональное состояние и выделив цепочку мыслей и последующих действий обучающихся.
Прогноз негативных последствий и механизмов их компенсации:
- В случае неверного чтения состояния испытуемого и принятия неверной линии дольнейшей работы с ним, переход на индивидуальный подход к обучающему и чтение информации с помощью вербальных средств выражения эмоционального состояния, через одновременное наблюдение за иллюстрациями жестов во время вербальной передачи информации. Таким образом можно детально получить недостающую информацию и посторить новую линию поведения и применить новые методы работы с испытуемым.
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ НЕВЕРБАЛЬНОГО ОБЩЕНИЯ В ФОРМИРОВАНИИ МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЙ У ДЕТЕЙ ПОДРОСТКОВОГО ВОЗРАСТА ВО ВНЕКЛАССНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
1.1. Анализ психолого-педагогической литературы по использованию невербального общения в формировании межличностных отношений у детей подросткового возраста
Содержанием труда учителя является содействие психическому развитию ученика, а главным инструментом выступает его психическое взаимодействие с ребенком, педагогическое общение.
Общаясь с учениками, учитель значительную часть информации относительно их эмоционального состояния, намерений, отношения к чему-либо получает не из слов учеников, а из жестов, мимики, интонации, позы, взгляда, манеры слушать. Жест, мимика, взгляд, поза подчас оказываются более выразительными и действенными, чем слова, - утверждает Е.А. Петрова. [07;66]
Невербальные аспекты общения играют существенную роль и в регулировании взаимоотношений, установлении контактов, во многом определяют эмоциональную атмосферу и самочувствие как учителя, так и ученика.
Следует отметить, что данный аспект педагогического общения находился в поле зрения и до исследований выше указанных авторов. Так, А.С. Макаренко писал, что для него в его практике, как и для многих опытных учителей, такие пустяки стали решающими: как стоять, как сидеть, как повысить голос, улыбнуться, как посмотреть. [04;37]
Однако только в последнее время невербальные аспекты стали все больше привлекать внимание исследователей феномена общения.
Укажем на то, что средства невербального общения всегда соответствующим образом задействованы в ходе учебно-воспитательного процесса, несмотря на то, что, как правило, педагог не осознает их значения. Общепринято, что во взаимодействии учителя с детьми, как впрочем и любых субъектов общения, невербальное общение осуществляется по нескольким каналам:
- мимика;
- прикосновение;
- жест;
- дистанция общения;
- визуальное взаимодействие;
- интонация.
Остановимся на рассмотрении каждой из составляющих процесса невербального взаимодействия в системе учитель-ученик. Как было сказано выше, мимическая сторона общения крайне важна - по лицу человека можно иногда узнать больше, чем он может или хочет сказать, а своевременная улыбка, выражение уверенности в себе, расположенности к общению могут существенно помочь в установлении контактов. Практически бесконечное многообразие мимических движений и их сочетаний (Е.А. Петрова отмечает, что их всего более двадцати тысяч) дает возможность педагогу выразить свое эмоциональное состояние и отношение к определенному ученику, его ответу или поступку: отразить интерес, понимание или равнодушие и т.д. А.С.Макаренко писал по этому поводу следующее: Не может быть хорошим воспитатель, который не владеет мимикой, не может дать своему лицу необходимого выражения или сдержать свое настроение. [04;86]
Ряд исследований показывают, что учащиеся отдают предпочтение учителям с доброжелательным выражением лица, с высоким уровнем внешней эмоциональности. При этом отмечается, что чрезмерная подвижность мускулов глаз или лица, как и безжизненная их статичность, создает серьезные проблемы в общении с детьми.
Некоторые исследователи отмечают, что многие учителя считают необходимым создавать специальное выражение лица для воздействия на детей. Часто это - строгое выражение лица с нахмуренным лбом, сжатыми губами, напряженной нижней челюстью. Это лицо-маска, надуманный образ, якобы способствует хорошему поведению и успеваемости учеников, облегчает руководство, управление классом. Кроме того, существует довольно распространенное явление – определенное лицо для определенного ученика. Но, как профессионал, учитель должен владеть своим поведением настолько, чтобы этого избегать.
Следующий канал невербального общения – прикосновение, обозначаемое иногда как тактильная коммуникация. Использование прикосновения очень важно при работе с детьми особенно младшего школьного возраста. С помощью прикосновения можно привлечь внимание, установить контакт, выразить свое отношение к ребенку. Свободное передвижение учителя на уроке по классу облегчает использование этого приема. Не прерывая урока, он может вернуть к работе отвлекшегося ученика, коснувшись его руки, плеча; успокоить возбужденного; отметить удачный ответ.
Однако Л.М. Митина предостерегает, что у многих детей прикосновение может вызвать настороженность. В первую очередь, это бывает у детей, для которых сокращение психологической дистанции создает неудобства и окрашено тревогой. Неприятными оказываются внеурочные прикосновения, так как оставляют у ребенка неприятный осадок и в дальнейшем заставляют избегать учителя. Неприятно прикосновение, несущее оттенок давления, силы. [05;56]
Особое место в системе невербального общения учителя занимает взгляд, которым он может выразить свое отношение к учащемуся, его поведению, задать вопрос, дать ответ и т.д. Воздействие взгляда учителя зависит от дистанции общения. Взгляд издали, сверху вниз, позволяет учителю увидеть сразу всех учеников, но не дает возможности вглядываться в каждого из них в отдельности. Воздействие взгляда, как отмечает Е.А.Петрова, тем сильнее, чем ближе к учителю находится ребенок. Особенно велико влияние пристального взгляда, который может быть и неприятным. Сопровождение учителем своего замечания взглядом негативно сказывается на состоянии ребенка, мешает поддержанию контакта. [07;33]
При рассмотрении пространства общения нельзя не затронуть и такого аспекта, как организационные условия обучения, в частности, размещение мебели (столов и стульев) в пространстве класса.
Так, Н.В. Самоукина отмечает, что обычно мебель размещена в классной комнате таким образом, что стол учителя стоит перед классом и как бы противопоставлен ему. Такое организационное решение пространства класса, по мнению автора, закрепляет директивную воздействующую позицию учителя. Столы учащихся поставлены в несколько рядов и производят впечатление общей массы. Находясь в таком классе, ученик чувствует себя внутри класса, его частью. Поэтому вызов к доске и общение с учителем один на один являются факторами, вызывающими у ребенка неприятное и напряженное состояние. При этом, Н.В. Самоукина предлагает организовать пространство класса иным образом, сделав его более демократичным: стол учителя ставится впереди по центру, а парты учащихся расположены полукругом на одинаковом расстоянии от стола учителя.[13;45]
Г.А. Цукерман также рассматривает вопрос о пространственной организации класса в работе Виды общения в обучении. Автор, в частности, пишет, что при организации групповой работы более приемлема иная, отличная от традиционной, расстановка парт в классной комнате, которая оптимизирует учебный процесс. Особое место в системе невербального общения учителя занимает система жестов. [11;87] Как отмечает Е.А. Петрова, жестикуляция педагога является для учеников одним из индикаторов его отношений к ним. Жест обладает свойством тайное делать явным, о чем учитель всегда должен помнить. [07;10]
Совместная деятельность учителя и учащихся предполагает не только воздействие учителя, но и обязательную обратную связь. Именно с помощью жеста учитель часто включает ее (вопросительный кивок головой, приглашающие жесты и т.д.), повышает ее интенсивность (жесты одобрения, оценки), или завершает контакт. Жест выступает важным компонентом обратной связи, без понимания которого затрудняется адекватная оценка учителем состояния учащегося, его отношения к педагогу, одноклассникам и т.д.
Жесты учителя нередко становятся образцом для подражания. Особенно внимательны дети к случаям неточного употребления жестов, которые отвлекают их от выполняемых заданий на уроке. К культуре невербального поведения учителя в целом и к его жестикуляции в частности необходимо предъявлять высокие требования.
В общении учителя с учениками большое значение имеет и тон речи. По утверждению М.М. Рыбаковой, интонация при общении взрослых может нести до 40% информации. Однако при общении с ребенком воздействие интонации увеличивается. [09;78]
1.2. Общая характеристика невербального общения
В.А.Лобунская утверждает, что выражение лица - главный показатель чувств. Легче всего распознаются положительные эмоции - счастье, любовь и удивление. Трудно воспринимаются, как правило, отрицательные эмоции - печаль, гнев и отвращение. Обычно эмоции ассоциируются с мимикой следующим образом:
удивление - поднятые брови, широко открытые глаза, опущенные вниз кончики губ, приоткрытый рот;
страх - приподнятые и сведенные над переносицей брови, широко открытые глаза, уголки губ опущены и несколько отведены назад, губы растянуты в стороны, рот может быть открыт;
гнев - брови опущены вниз, морщины на лбу изогнуты, глаза прищурены, губы сомкнуты, зубы сжаты;
отвращение - брови опущены, нос сморщен, нижняя губа выпячена или приподнята и сомкнута с верхней губой;
печаль - брови сведены, глаза потухшие; часто утолки губ слегка опущены;
счастье - глаза спокойные, уголки губ приподняты и обычно отведены назад. [14;44].
Тон голоса - особо ценный ключ к пониманию чувств собеседника. Один известный психиатр часто спрашивал себя: Что говорит голос, когда я кончаю слушать слова и слушаю только тон? Чувства находят свое выражение независимо от значения слов. Можно ясно выразить чувства даже при чтении алфавита. Легко распознаются обычно гнев и печаль, нервозность и ревность относятся к тем чувствам, которые распознаются труднее.
Сила и высота голоса также полезные сигналы для расшифровки сообщения говорящего. Некоторые чувства, например, энтузиазм, радость и недоверие, обычно передаются высоким голосом. Гнев и страх тоже выражаются высоким голосом, но в более широком диапазоне тональности, силы и высоты звуков. Такие чувства, как печаль, горе и усталость, обычно передаются мягким и приглушенным голосом с понижением интонации к концу каждой фразы.
Скорость речи также отражает чувства говорящего. Люди говорят быстро, когда они взволнованы или обеспокоены чем-либо, когда говорят о своих личных трудностях. Тот, кто хочет нас убедить или уговорить, обычно говорит быстро. Медленная речь чаще свидетельствует об угнетенном состоянии, горе, высокомерии или усталости.
Допуская в речи незначительные ошибки, как, например, повторяя слова, неуверенно или неправильно их выбирая, обрывая фразы на полуслове, люди невольно выражают свои чувства и раскрывают намерения. Неуверенность в выборе слов проявляется тогда, когда говорящий не уверен в себе или собирается удивить нас. Обычно речевые недостатки более выражены в состоянии волнения или когда собеседник пытается нас обмануть.
Важно также понимать значение междометий, вздохов, нервного кашля, фырканья и т.п. Этот ряд бесконечен. Ведь звуки могут означать больше, чем слова. Это также верно для языка жестов.
А.В. Шам с помощью своих экспериментов доказала, что установку и чувства человека можно определить по моторике, т.е. по тому, как он стоит или сидит, по его жестам и движениям. [01;26]
Когда говорящий наклоняется к нам во время разговора, мы воспринимаем это как любезность, видимо потому, что такая поза говорит о внимании. Мы чувствуем себя менее удобно с теми, кто в разговоре с нами откидывается назад или разваливается в кресле. Обычно легко беседовать с теми, кто принимает непринужденную позу. Такую позу могут принимать и люди с более высоким положением, вероятно потому, что они больше уверены в себе в момент общения и обычно не стоят, а сидят, причем подчас не прямо, а откинувшись назад или склонившись набок.
Обычно и говорящим, и слушающим легко беседовать с теми, у кого оживленное выражение лица и экспрессивная моторика.
Активная жестикуляция часто отражает положительные эмоции и воспринимается как признак заинтересованности и дружелюбия. Чрезмерное жестикулирование, однако, может быть выражением беспокойства или неуверенности.
Другим важным фактором в общении является межличностное пространство - как близко или далеко собеседники находятся по отношению друг к другу. Иногда наши отношения мы выражаем пространственными категориями, как, например, держаться подальше от того, кто нам не нравится или кого мы боимся, или держаться поближе к тому, в ком заинтересованы. Обычно чем больше собеседники заинтересованы друг в друге, тем ближе они сидят или стоят друг к другу.
1.3. Особенности формирования межличностных отношений у детей подросткового возраста во внеклассной деятельности
Межличностные отношения детей на протяжении всего периода их пребывания в школе развиваются и совершенствуются.
С приходом в школу отмечается уменьшение коллективных связей и взаимоотношений между детьми по сравнению с подготовительной группой детского сада. Это объясняется новизной коллектива и новой для ребёнка учебной деятельностью.
Взаимоотношения на первом году обучения во многом определяются учителем через организацию учебной деятельности детей (учитель хвалит или порицает ученика и его оценка принимается учениками как главная характеристика личностных качеств товарища).
На втором, третьем году обучения изменяются и отношения к личности учителя, и взаимоотношения в коллективе, на этом трудный период знакомства со школой окончился. Личность учителя становится несколько менее значимой, но зато более тесными стали контакты с одноклассниками. Общественная деятельность формирует коллектив, сплачивает его общими целями, интересами. Дружный целеустремлённый коллектив оказывает огромное влияние на развитие и формирование личности. Во II-III классах дети болезненно реагируют на замечания взрослых, сделанные при товарищах, стараются исправиться, занять достойное место среди сверстников.
Постепенно в коллективе класса непосредственные эмоциональные связи и взаимоотношения начинают подкрепляться нравственной оценкой поведения каждого из ребят. Ученики всё глубже осознают те или иные качества личности. Исследования показывают, что, выбирая одноклассников для совместной деятельности, около 2/3 учеников III класса мотивируют выбор определёнными нравственными качествами товарища.
Зная жизнь малых групп своего коллектива и их лидеров, учитель умело влияет через них на членов группы, учитывает её мнение при выборе актива.
В подростковом возрасте у детей складываются две разные по своему значению для психического развития системы взаимоотношений: одна - со взрослыми, другая – со сверстниками. Обе они продолжают формироваться в средних классах школы. Выполняя одну и ту же общую социализирующую роль, эти две системы взаимоотношений нередко входят в противоречие друг с другом по содержанию и по регулирующим их нормам.
Отношения со сверстниками обычно строятся как равно-партнёрские и управляются нормами равноправия, в то время как отношения с родителями и учителями остаются неравноправными. Поскольку общение с товарищами начинает приносить подростку больше пользы в удовлетворении его актуальных интересов и потребностей, он отходит от школы и от семьи, начинает больше времени проводить со сверстниками.
На первом месте во взаимоотношениях подростков стоят товарищеские отношения. Атмосфера таких отношений базируется на кодексе товарищества, который включает в себя уважение личного достоинства другого человека, равенство, верность, честность, порядочность, готовность прийти на помощь. Особенно в подростковых группах осуждаются эгоистичность, жадность, нарушения слова, измена товарищу, зазнайство, стремление командовать, нежелание считаться с мнениями товарищей. Такое поведение в группах сверстников-подростков не только отвергается, но нередко вызывает ответные реакции по отношению к нарушителю кодекса товарищества. Ему объявляют бойкот, отказывают в приеме в компанию, в совместном участии в каких-либо интересных делах.
В группах подростков обычно устанавливаются отношения лидерства. Личное внимание со стороны лидера особенно ценно для подростка, который не находится в центре внимания сверстников. Личной дружбой с лидером он всегда особенно дорожит и во что бы то ни стало стремится ее завоевать. Не менее интересными для подростков становятся близкие друзья, для которых они сами могут выступать в качестве равноправных партнеров или лидеров.
Чем бы ни определялся статус подростков в коллективе, он оказывает сильнейшее влияние на его поведение и самосознание. Неблагоприятное положение в классном коллективе является одной из главных причин преждевременного ухода учащихся из школы, причём такие ребята часто попадают под дурное влияние вне школы. Это подтверждается исследованиями трудных подростков. Девять десятых обследованных М.А. Алемаскиным [16;30] правонарушителей, зарегистрированных в инспекциях по делам несовершеннолетних, были в своих школьных классах изолированными; почти все они были недовольны своим положением в классе, многие относились к одноклассникам отрицательно. Из обследованных Г.Г. Бочкарёвой [17;30] 140 несовершеннолетних правонарушителей около половины относились к одноклассникам безразлично или враждебно, среди остальных школьников так ответили лишь 19%.
Очевидно, здесь существует обратная связь. Изолированность трудного подростка в классе может быть не только причиной, но и следствием того, что он стоит в стороне от коллектива, пренебрегает его целями и нормами поведения и т.д. Для педагога важнее ясно видеть структуру межличностных отношений взаимоотношений в классе. [17;34] К сожалению, как показывает Я.Л. Коломинский, учителям свойственна тенденция субъективно оптимизировать статусную структуру класса. А без умения объективно оценить статус ученика в системе коллективных взаимоотношений учителю значительно труднее найти индивидуальный подход к ребёнку и помочь ему выйти из трудного положения. И вот здесь в роли нашего помощника выступает знание невербальных коммуникаций.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Итак, учиться понимать язык невербального общения важно по нескольким причинам. Во-первых, словами можно передать только фактические знания, но чтобы выразить чувства, одних слов часто бывает недостаточно. Иногда мы говорим: Я не знаю, как выразить это словами, - имея в виду, что наши чувства настолько глубоки или сложны, что для их выражения мы не можем найти подходящих слов. Тем не менее, чувства, не поддающиеся словесному выражению, передаются на языке невербального общения. Во-вторых, знание этого языка показывает, насколько мы умеем владеть собой. Если говорящему трудно справиться с гневом, он повышает голос, отворачивается, а подчас ведет себя и более вызывающе. Наконец, невербальное общение ценно особенно тем, что оно, как правило, спонтанно и проявляется бессознательно. Поэтому, несмотря на то, что люди взвешивают свои слова и иногда контролируют мимику, часто возможна утечка скрываемых чувств через мимику, жесты, интонацию и окраску голоса. Любой из этих невербальных элементов общения может помочь нам убедиться в правильности того, что сказано словами, или, как это иногда бывает, поставить сказанное под сомнение.
В ходе проделанной нами работы мы затронули исследования таких ученых как: Асмолов А.Г., Атватеру И.Е., Алемаскиным М.А., Бочкарёвой Г.Г., Коломинский Я.Л., Лобунская В.А., Леонтьев А.А., Макаренко С.А. и т.д
Межличностные отношения в жизни и деятельности учащихся выполняют много разных функций, они влияют на развитие личности и удовлетворяют потребность в общении. Построение межличностных отношений необходимо детям начиная с подросткового возраста, так как на данном этапе формируется умение общаться и адаптация в обществе.
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
1. Асмолов А.Г. История невербального общения. Росмэн. М; 2010.-181 с.
2. Атватеру И.Е. Анализ жестов. Просвещение. М; 2001.-88 с.
3. Алемаскиным М. А. Психология подростка. М; 2003.-156 с.
4. Бочкарёвой Г. Г. Психологические особенности детей Л; 2009.-183 с.
5. Мария Бриль. Я говорю телом. С.Пб.: Вектор. 2010.- 178 с.
6.Д. Данской. Секреты успешного общения М.: Политиздат. 2009,- 134 с.
7. Коломинский Я. Л. Психологические трудности подростка. М;2010.-123 с.
8. Лобунская В.А. Жесты. Мимика. Общение. ЭКСМО; 2004.- 35 с.
9.Леонтьев А.А. Психология общения. - 3-е изд. - М.: Смысл, 1999. - 294 с.
10.Макаренко С.А. Собрание сочинений. Т.4. – М.: Педагогика, 1989. - 310 с.
11.Митина Л.М. Управлять или подавлять: выбор стратегии профессиональной деятельности педагога // Директор школы. - 1999. - №2.
12. Невербальные средства общения / Сост. Поваляева М.А., Рутер О.А. – Ростов-на-Дону: Феникс, 2004. - 352 с.
13. Петрова Е.А. Жесты в педагогическом процессе: Учебное пособие. - М.: Моск. городское пед. общество, 1998. - 278 с.
14. Пиз А. Язык телодвижений. Как читать мысли окружающих по их жестам. – М.: ЭКСМО, 2004. -288 с.
15. Рыбакова М.М. Конфликт и взаимодействие в педагогическом процессе: Кн. для учителя. - М.: Просвещение, 1991. - 418 с.
16. Самоукина Н.В. Психология общения.-М; 2009.- 55с
17. Трусов В.П. Выражение эмоций на лице // Вопросы психологии. - 1982. - №5. С.70-73.
18. Цукерман Г.А. Виды общения в обучении. - Т: Пеленг, 1993. - 330 с.
19. Шам А.В., видеоматериал под названием “Свойства невербального общения”
20. Холлу Э.Д. Грамматика общения. - Л.: Изд-во Ленинградского ун-та, 2002.
5
3
Дополнительного образования
Центр детского творчества Глобус
Дададжанова Карина Бахтиёровна
ИСПОЛЬЗОВАНИЕ НЕВЕРБАЛЬНОГО ОБЩЕНИЯ В ФОРМИРОВАНИИ МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЙ У ДЕТЕЙ ПОДРОСТКОВОГО ВОЗРАСТА ВО ВНЕКЛАССНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Исследовательская работа
Уфа 2018
ОГЛАВЛЕНИЕ
ВВЕДЕНИЕ…………………………………………………………………………….3
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ НЕВЕРБАЛЬНОГО ОБЩЕНИЯ В ФОРМИРОВАНИИ МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЙ У ДЕТЕЙ ПОДРОСТКОВОГО ВОЗРАСТА ВО ВНЕКЛАССНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ………………………………………………………………………8
1.1 Анализ психолого-педагогической литературы по использованию невербального общения в формировании межличностных отношений у детей подросткового возраста ……………………………..………………………………...8
1.2 Общая характеристика невербального общения ……………………………….13
1.3. Особенности формирования межличностных отношений у детей подросткового возраста во внеклассной деятельности……………………...........16
ЗАКЛЮЧЕНИЕ……………………………………………………………………….19
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ………………………….............20
ВВЕДЕНИЕ
Знаете ли вы о том, что во время восприятия информации лишь 20 % информации воспринимается с помощью слов, а 80% информации человек передает без слов с помощью своего тела, жестов, мимики, иногда выражения глаз - это называется невербальная коммуникация и еще ее называют язык жестов. Язык жестов очень важная составная часть любого общения, будь то делового или общения с семьей, как утверждает А.В. Шам.
Невербальные средства общения- это язык жестов, включающий такие самовыражения, которые не опираются на слова и другие речевые символы. Интерес к невербальной коммуникации прослеживался еще с античных времён.
Наиболее влиятельной работой начала XX века была работа Чарльза Дарвина Выражение эмоций у людей и у животных, опубликованная в 1872 году, Она стимулировала современные исследования в области языка тела. С того времени учеными были обнаружены и зарегистрированы более 1000 невербальных знаков и сигналов. Книга, написанная 1970 году Юлием Фастом, обобщала исследования о невербальных аспектах коммуникации. К концу XX века появился новый тип ученого-социолога специалиста в области невербалики, который занимается изучением поведения человека с целью улучшения взаимоотношений в социуме.
Еще до усвоения родного языка ребенок учится понимать невербальный (внеречевой) контекст общения, который помогает кодировать и декодировать речевые сообщения. Так, например, вербальное послание не трогайте меня может проявляться в контексте сердитого тона, тона просьбы, оно может сопровождаться отстраняющимися движениями рук, выражением лица и расположением тела в пространстве.
Главная цель невербального общения - это достижение межличностной синхронности. Согласно Э.Холлу, межличностная синхронность означает согласованность ритмических движений между двумя людьми на вербальном и невербальном уровнях.
Недостаточное внимание к личности ученика в процессе обучения, преимущественная ориентация применяемых методов обучения на деятельность учащегося в ущерб вниманию к его личности оборачивается большими педагогическими просчётами. Оптимальное педагогическое общение - такое общение педагога с учащимися в процессе обучения, которое создаёт наилучшие условия для развития мотивации учащихся и творческого характера учебной деятельности, для правильного формирования личности ученика.
Вопросами невербального общения занимались ученые:
П. Экман, Ж.В. Завьялова, А.А. Кенинг, А.Г. Асмолов и др.
Вопросами межличностных отношений занимались ученые:
Н.В. Самоукина, Г.А. Цукерман, А.В. Руденко и др.
Актуальностьисследования обусловлена тем, что сегодня большинство людей все еще не знает о существовании языка телодвижений, а между тем язык невербальной коммуникации может помочь нам в межнациональном общении, в формировании межличностных отношений, а также в интерпретации художественных текстов и фильмов.
Объект исследования – психолого-педагогический процесс формирования межличностных отношений у детей подросткового возраста по средствам невербального общения.
Предмет исследования – методы и приемы использования невербального общения в формировании межличностных отношений у детей подросткового возраста в процессе внеклассной деятельности.
Цель исследования: изучить, теоретически обосновать и экспериментально проверить использование невербального общения у детей подросткового возраста в формировании межличностных отношений во внеклассной деятельности.
Задачи исследования:
1. Анализ психолого-педагогической литературы по использованию невербального общения у детей подросткового возраста в формировании межличностных отношений во внеклассной деятельности.
2. Дать общую характеристику использования невербального общения у детей подросткового возраста в формировании межличностных отношений.
3. Раскрыть особенности формирования межличностных отношений у детей подросткового возраста во внеклассной деятельности.
4. Продиагностировать уровень сформированности невербального общения и межличностных отношений у детей подросткового возраста.
5. Организовать опытно-экспериментальнувю работу по использованию невербального общения в формировании межличностных отношений у детей подросткового возраста во внеклассной деятельности.
6. Проанализировать опытно-экспериментальную работу.
Исходя из цели исследования была определена гипотеза: уровень межличностных отношений у детей подросткового возраста повысится при использовании невербального общения, если:
- вести регулярную работу по диагностике уровня межличностных отношений, а так же по выявлению уровня невербального общения у детей подросткового возраста;
- учитывать возрастные, индивидуальные и психологические особенности личности подростка в процессе внеклассной деятельности;
- вести планомерную, целенаправленную и систематичную работу по формированию межличностных отношений у детей подросткового возраста в процессе внеклассной деятельности.
Методология и методы исследования:
1. теоретические: анализ, синтез, сравнение, конкретизация, обобщение литературных источников.
2. эмпирические: эксперимент, наблюдение, беседа, тестирование, диаг-ностические методы, анкетирование, моделирование.
Научная новизнаработы состоит в выявлении, описании и объяснении невербальных средств коммуникации на примере работы с детьми во время внеклассной деятельности.
Практическая значимость: работы, заключается в том, что предложенное исследование и его результаты могут быть внедрены в практику школы и использованы при составлении перспективных и поурочных планов работы педагогов, классных руководителей, социальных педагогов и психологов. Материалы могут быть использованы для оформления докладов к педсоветам, для оформления дидактических материалов по работе со школьниками, а также в центрах дополнительного образования на уроках психолого-педагогического цикла, иностранного языка, методики преподавания иностранного языка.
Так же можно рассмотреть с точки зрения пользы для учителей и учащихся. Так, учитель, изучив особенности невербального общения, жесты, интонацию, мимику и их значение сможет понять психологическое состояние своих коллег и учеников более достоверно. Ученики, познакомившиеся с моей работой, смогут научиться распознавать жесты и их значение в общении с друзьями и одноклассниками, а также использовать необходимые жесты в различных коммуникативных ситуациях. Моя работа будет полезна и тем, кто хочет научиться интерпретировать жесты в художественной литературе, кинофильмах и политических выступлениях.
Этапы исследования:
1 этап (сентябрь 2017 - май 2018гг.): поиск источников по рассмотренной проблеме, отбор, изучение, систематизация, сравнительный анализ.
2 этап (сентябрь 2018 - июнь 2019гг.): разработка системы работы по влиянию невербального общения на формирование межличностных отношений у детей подросткового возраста в ходе внеклассной деятельности, проведение опытно-экспериментальной работы и анализ полученных результатов.
Критерии и оценки ожидаемых результатов:
- Осознаное чтение по невербальным комуникациям физического и эмоционального состояние ребенка или взросого.
-На основе прочитанной информации выделить методы дальнейшей работы с обучающимися.
- Предотвратить возможный назревающий конфликт между обучающимися предворительно интерпретировав эмоциональное состояние и выделив цепочку мыслей и последующих действий обучающихся.
Прогноз негативных последствий и механизмов их компенсации:
- В случае неверного чтения состояния испытуемого и принятия неверной линии дольнейшей работы с ним, переход на индивидуальный подход к обучающему и чтение информации с помощью вербальных средств выражения эмоционального состояния, через одновременное наблюдение за иллюстрациями жестов во время вербальной передачи информации. Таким образом можно детально получить недостающую информацию и посторить новую линию поведения и применить новые методы работы с испытуемым.
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ НЕВЕРБАЛЬНОГО ОБЩЕНИЯ В ФОРМИРОВАНИИ МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЙ У ДЕТЕЙ ПОДРОСТКОВОГО ВОЗРАСТА ВО ВНЕКЛАССНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
1.1. Анализ психолого-педагогической литературы по использованию невербального общения в формировании межличностных отношений у детей подросткового возраста
Содержанием труда учителя является содействие психическому развитию ученика, а главным инструментом выступает его психическое взаимодействие с ребенком, педагогическое общение.
Общаясь с учениками, учитель значительную часть информации относительно их эмоционального состояния, намерений, отношения к чему-либо получает не из слов учеников, а из жестов, мимики, интонации, позы, взгляда, манеры слушать. Жест, мимика, взгляд, поза подчас оказываются более выразительными и действенными, чем слова, - утверждает Е.А. Петрова. [07;66]
Невербальные аспекты общения играют существенную роль и в регулировании взаимоотношений, установлении контактов, во многом определяют эмоциональную атмосферу и самочувствие как учителя, так и ученика.
Следует отметить, что данный аспект педагогического общения находился в поле зрения и до исследований выше указанных авторов. Так, А.С. Макаренко писал, что для него в его практике, как и для многих опытных учителей, такие пустяки стали решающими: как стоять, как сидеть, как повысить голос, улыбнуться, как посмотреть. [04;37]
Однако только в последнее время невербальные аспекты стали все больше привлекать внимание исследователей феномена общения.
Укажем на то, что средства невербального общения всегда соответствующим образом задействованы в ходе учебно-воспитательного процесса, несмотря на то, что, как правило, педагог не осознает их значения. Общепринято, что во взаимодействии учителя с детьми, как впрочем и любых субъектов общения, невербальное общение осуществляется по нескольким каналам:
- мимика;
- прикосновение;
- жест;
- дистанция общения;
- визуальное взаимодействие;
- интонация.
Остановимся на рассмотрении каждой из составляющих процесса невербального взаимодействия в системе учитель-ученик. Как было сказано выше, мимическая сторона общения крайне важна - по лицу человека можно иногда узнать больше, чем он может или хочет сказать, а своевременная улыбка, выражение уверенности в себе, расположенности к общению могут существенно помочь в установлении контактов. Практически бесконечное многообразие мимических движений и их сочетаний (Е.А. Петрова отмечает, что их всего более двадцати тысяч) дает возможность педагогу выразить свое эмоциональное состояние и отношение к определенному ученику, его ответу или поступку: отразить интерес, понимание или равнодушие и т.д. А.С.Макаренко писал по этому поводу следующее: Не может быть хорошим воспитатель, который не владеет мимикой, не может дать своему лицу необходимого выражения или сдержать свое настроение. [04;86]
Ряд исследований показывают, что учащиеся отдают предпочтение учителям с доброжелательным выражением лица, с высоким уровнем внешней эмоциональности. При этом отмечается, что чрезмерная подвижность мускулов глаз или лица, как и безжизненная их статичность, создает серьезные проблемы в общении с детьми.
Некоторые исследователи отмечают, что многие учителя считают необходимым создавать специальное выражение лица для воздействия на детей. Часто это - строгое выражение лица с нахмуренным лбом, сжатыми губами, напряженной нижней челюстью. Это лицо-маска, надуманный образ, якобы способствует хорошему поведению и успеваемости учеников, облегчает руководство, управление классом. Кроме того, существует довольно распространенное явление – определенное лицо для определенного ученика. Но, как профессионал, учитель должен владеть своим поведением настолько, чтобы этого избегать.
Следующий канал невербального общения – прикосновение, обозначаемое иногда как тактильная коммуникация. Использование прикосновения очень важно при работе с детьми особенно младшего школьного возраста. С помощью прикосновения можно привлечь внимание, установить контакт, выразить свое отношение к ребенку. Свободное передвижение учителя на уроке по классу облегчает использование этого приема. Не прерывая урока, он может вернуть к работе отвлекшегося ученика, коснувшись его руки, плеча; успокоить возбужденного; отметить удачный ответ.
Однако Л.М. Митина предостерегает, что у многих детей прикосновение может вызвать настороженность. В первую очередь, это бывает у детей, для которых сокращение психологической дистанции создает неудобства и окрашено тревогой. Неприятными оказываются внеурочные прикосновения, так как оставляют у ребенка неприятный осадок и в дальнейшем заставляют избегать учителя. Неприятно прикосновение, несущее оттенок давления, силы. [05;56]
Особое место в системе невербального общения учителя занимает взгляд, которым он может выразить свое отношение к учащемуся, его поведению, задать вопрос, дать ответ и т.д. Воздействие взгляда учителя зависит от дистанции общения. Взгляд издали, сверху вниз, позволяет учителю увидеть сразу всех учеников, но не дает возможности вглядываться в каждого из них в отдельности. Воздействие взгляда, как отмечает Е.А.Петрова, тем сильнее, чем ближе к учителю находится ребенок. Особенно велико влияние пристального взгляда, который может быть и неприятным. Сопровождение учителем своего замечания взглядом негативно сказывается на состоянии ребенка, мешает поддержанию контакта. [07;33]
При рассмотрении пространства общения нельзя не затронуть и такого аспекта, как организационные условия обучения, в частности, размещение мебели (столов и стульев) в пространстве класса.
Так, Н.В. Самоукина отмечает, что обычно мебель размещена в классной комнате таким образом, что стол учителя стоит перед классом и как бы противопоставлен ему. Такое организационное решение пространства класса, по мнению автора, закрепляет директивную воздействующую позицию учителя. Столы учащихся поставлены в несколько рядов и производят впечатление общей массы. Находясь в таком классе, ученик чувствует себя внутри класса, его частью. Поэтому вызов к доске и общение с учителем один на один являются факторами, вызывающими у ребенка неприятное и напряженное состояние. При этом, Н.В. Самоукина предлагает организовать пространство класса иным образом, сделав его более демократичным: стол учителя ставится впереди по центру, а парты учащихся расположены полукругом на одинаковом расстоянии от стола учителя.[13;45]
Г.А. Цукерман также рассматривает вопрос о пространственной организации класса в работе Виды общения в обучении. Автор, в частности, пишет, что при организации групповой работы более приемлема иная, отличная от традиционной, расстановка парт в классной комнате, которая оптимизирует учебный процесс. Особое место в системе невербального общения учителя занимает система жестов. [11;87] Как отмечает Е.А. Петрова, жестикуляция педагога является для учеников одним из индикаторов его отношений к ним. Жест обладает свойством тайное делать явным, о чем учитель всегда должен помнить. [07;10]
Совместная деятельность учителя и учащихся предполагает не только воздействие учителя, но и обязательную обратную связь. Именно с помощью жеста учитель часто включает ее (вопросительный кивок головой, приглашающие жесты и т.д.), повышает ее интенсивность (жесты одобрения, оценки), или завершает контакт. Жест выступает важным компонентом обратной связи, без понимания которого затрудняется адекватная оценка учителем состояния учащегося, его отношения к педагогу, одноклассникам и т.д.
Жесты учителя нередко становятся образцом для подражания. Особенно внимательны дети к случаям неточного употребления жестов, которые отвлекают их от выполняемых заданий на уроке. К культуре невербального поведения учителя в целом и к его жестикуляции в частности необходимо предъявлять высокие требования.
В общении учителя с учениками большое значение имеет и тон речи. По утверждению М.М. Рыбаковой, интонация при общении взрослых может нести до 40% информации. Однако при общении с ребенком воздействие интонации увеличивается. [09;78]
1.2. Общая характеристика невербального общения
В.А.Лобунская утверждает, что выражение лица - главный показатель чувств. Легче всего распознаются положительные эмоции - счастье, любовь и удивление. Трудно воспринимаются, как правило, отрицательные эмоции - печаль, гнев и отвращение. Обычно эмоции ассоциируются с мимикой следующим образом:
удивление - поднятые брови, широко открытые глаза, опущенные вниз кончики губ, приоткрытый рот;
страх - приподнятые и сведенные над переносицей брови, широко открытые глаза, уголки губ опущены и несколько отведены назад, губы растянуты в стороны, рот может быть открыт;
гнев - брови опущены вниз, морщины на лбу изогнуты, глаза прищурены, губы сомкнуты, зубы сжаты;
отвращение - брови опущены, нос сморщен, нижняя губа выпячена или приподнята и сомкнута с верхней губой;
печаль - брови сведены, глаза потухшие; часто утолки губ слегка опущены;
счастье - глаза спокойные, уголки губ приподняты и обычно отведены назад. [14;44].
Тон голоса - особо ценный ключ к пониманию чувств собеседника. Один известный психиатр часто спрашивал себя: Что говорит голос, когда я кончаю слушать слова и слушаю только тон? Чувства находят свое выражение независимо от значения слов. Можно ясно выразить чувства даже при чтении алфавита. Легко распознаются обычно гнев и печаль, нервозность и ревность относятся к тем чувствам, которые распознаются труднее.
Сила и высота голоса также полезные сигналы для расшифровки сообщения говорящего. Некоторые чувства, например, энтузиазм, радость и недоверие, обычно передаются высоким голосом. Гнев и страх тоже выражаются высоким голосом, но в более широком диапазоне тональности, силы и высоты звуков. Такие чувства, как печаль, горе и усталость, обычно передаются мягким и приглушенным голосом с понижением интонации к концу каждой фразы.
Скорость речи также отражает чувства говорящего. Люди говорят быстро, когда они взволнованы или обеспокоены чем-либо, когда говорят о своих личных трудностях. Тот, кто хочет нас убедить или уговорить, обычно говорит быстро. Медленная речь чаще свидетельствует об угнетенном состоянии, горе, высокомерии или усталости.
Допуская в речи незначительные ошибки, как, например, повторяя слова, неуверенно или неправильно их выбирая, обрывая фразы на полуслове, люди невольно выражают свои чувства и раскрывают намерения. Неуверенность в выборе слов проявляется тогда, когда говорящий не уверен в себе или собирается удивить нас. Обычно речевые недостатки более выражены в состоянии волнения или когда собеседник пытается нас обмануть.
Важно также понимать значение междометий, вздохов, нервного кашля, фырканья и т.п. Этот ряд бесконечен. Ведь звуки могут означать больше, чем слова. Это также верно для языка жестов.
А.В. Шам с помощью своих экспериментов доказала, что установку и чувства человека можно определить по моторике, т.е. по тому, как он стоит или сидит, по его жестам и движениям. [01;26]
Когда говорящий наклоняется к нам во время разговора, мы воспринимаем это как любезность, видимо потому, что такая поза говорит о внимании. Мы чувствуем себя менее удобно с теми, кто в разговоре с нами откидывается назад или разваливается в кресле. Обычно легко беседовать с теми, кто принимает непринужденную позу. Такую позу могут принимать и люди с более высоким положением, вероятно потому, что они больше уверены в себе в момент общения и обычно не стоят, а сидят, причем подчас не прямо, а откинувшись назад или склонившись набок.
Обычно и говорящим, и слушающим легко беседовать с теми, у кого оживленное выражение лица и экспрессивная моторика.
Активная жестикуляция часто отражает положительные эмоции и воспринимается как признак заинтересованности и дружелюбия. Чрезмерное жестикулирование, однако, может быть выражением беспокойства или неуверенности.
Другим важным фактором в общении является межличностное пространство - как близко или далеко собеседники находятся по отношению друг к другу. Иногда наши отношения мы выражаем пространственными категориями, как, например, держаться подальше от того, кто нам не нравится или кого мы боимся, или держаться поближе к тому, в ком заинтересованы. Обычно чем больше собеседники заинтересованы друг в друге, тем ближе они сидят или стоят друг к другу.
1.3. Особенности формирования межличностных отношений у детей подросткового возраста во внеклассной деятельности
Межличностные отношения детей на протяжении всего периода их пребывания в школе развиваются и совершенствуются.
С приходом в школу отмечается уменьшение коллективных связей и взаимоотношений между детьми по сравнению с подготовительной группой детского сада. Это объясняется новизной коллектива и новой для ребёнка учебной деятельностью.
Взаимоотношения на первом году обучения во многом определяются учителем через организацию учебной деятельности детей (учитель хвалит или порицает ученика и его оценка принимается учениками как главная характеристика личностных качеств товарища).
На втором, третьем году обучения изменяются и отношения к личности учителя, и взаимоотношения в коллективе, на этом трудный период знакомства со школой окончился. Личность учителя становится несколько менее значимой, но зато более тесными стали контакты с одноклассниками. Общественная деятельность формирует коллектив, сплачивает его общими целями, интересами. Дружный целеустремлённый коллектив оказывает огромное влияние на развитие и формирование личности. Во II-III классах дети болезненно реагируют на замечания взрослых, сделанные при товарищах, стараются исправиться, занять достойное место среди сверстников.
Постепенно в коллективе класса непосредственные эмоциональные связи и взаимоотношения начинают подкрепляться нравственной оценкой поведения каждого из ребят. Ученики всё глубже осознают те или иные качества личности. Исследования показывают, что, выбирая одноклассников для совместной деятельности, около 2/3 учеников III класса мотивируют выбор определёнными нравственными качествами товарища.
Зная жизнь малых групп своего коллектива и их лидеров, учитель умело влияет через них на членов группы, учитывает её мнение при выборе актива.
В подростковом возрасте у детей складываются две разные по своему значению для психического развития системы взаимоотношений: одна - со взрослыми, другая – со сверстниками. Обе они продолжают формироваться в средних классах школы. Выполняя одну и ту же общую социализирующую роль, эти две системы взаимоотношений нередко входят в противоречие друг с другом по содержанию и по регулирующим их нормам.
Отношения со сверстниками обычно строятся как равно-партнёрские и управляются нормами равноправия, в то время как отношения с родителями и учителями остаются неравноправными. Поскольку общение с товарищами начинает приносить подростку больше пользы в удовлетворении его актуальных интересов и потребностей, он отходит от школы и от семьи, начинает больше времени проводить со сверстниками.
На первом месте во взаимоотношениях подростков стоят товарищеские отношения. Атмосфера таких отношений базируется на кодексе товарищества, который включает в себя уважение личного достоинства другого человека, равенство, верность, честность, порядочность, готовность прийти на помощь. Особенно в подростковых группах осуждаются эгоистичность, жадность, нарушения слова, измена товарищу, зазнайство, стремление командовать, нежелание считаться с мнениями товарищей. Такое поведение в группах сверстников-подростков не только отвергается, но нередко вызывает ответные реакции по отношению к нарушителю кодекса товарищества. Ему объявляют бойкот, отказывают в приеме в компанию, в совместном участии в каких-либо интересных делах.
В группах подростков обычно устанавливаются отношения лидерства. Личное внимание со стороны лидера особенно ценно для подростка, который не находится в центре внимания сверстников. Личной дружбой с лидером он всегда особенно дорожит и во что бы то ни стало стремится ее завоевать. Не менее интересными для подростков становятся близкие друзья, для которых они сами могут выступать в качестве равноправных партнеров или лидеров.
Чем бы ни определялся статус подростков в коллективе, он оказывает сильнейшее влияние на его поведение и самосознание. Неблагоприятное положение в классном коллективе является одной из главных причин преждевременного ухода учащихся из школы, причём такие ребята часто попадают под дурное влияние вне школы. Это подтверждается исследованиями трудных подростков. Девять десятых обследованных М.А. Алемаскиным [16;30] правонарушителей, зарегистрированных в инспекциях по делам несовершеннолетних, были в своих школьных классах изолированными; почти все они были недовольны своим положением в классе, многие относились к одноклассникам отрицательно. Из обследованных Г.Г. Бочкарёвой [17;30] 140 несовершеннолетних правонарушителей около половины относились к одноклассникам безразлично или враждебно, среди остальных школьников так ответили лишь 19%.
Очевидно, здесь существует обратная связь. Изолированность трудного подростка в классе может быть не только причиной, но и следствием того, что он стоит в стороне от коллектива, пренебрегает его целями и нормами поведения и т.д. Для педагога важнее ясно видеть структуру межличностных отношений взаимоотношений в классе. [17;34] К сожалению, как показывает Я.Л. Коломинский, учителям свойственна тенденция субъективно оптимизировать статусную структуру класса. А без умения объективно оценить статус ученика в системе коллективных взаимоотношений учителю значительно труднее найти индивидуальный подход к ребёнку и помочь ему выйти из трудного положения. И вот здесь в роли нашего помощника выступает знание невербальных коммуникаций.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Итак, учиться понимать язык невербального общения важно по нескольким причинам. Во-первых, словами можно передать только фактические знания, но чтобы выразить чувства, одних слов часто бывает недостаточно. Иногда мы говорим: Я не знаю, как выразить это словами, - имея в виду, что наши чувства настолько глубоки или сложны, что для их выражения мы не можем найти подходящих слов. Тем не менее, чувства, не поддающиеся словесному выражению, передаются на языке невербального общения. Во-вторых, знание этого языка показывает, насколько мы умеем владеть собой. Если говорящему трудно справиться с гневом, он повышает голос, отворачивается, а подчас ведет себя и более вызывающе. Наконец, невербальное общение ценно особенно тем, что оно, как правило, спонтанно и проявляется бессознательно. Поэтому, несмотря на то, что люди взвешивают свои слова и иногда контролируют мимику, часто возможна утечка скрываемых чувств через мимику, жесты, интонацию и окраску голоса. Любой из этих невербальных элементов общения может помочь нам убедиться в правильности того, что сказано словами, или, как это иногда бывает, поставить сказанное под сомнение.
В ходе проделанной нами работы мы затронули исследования таких ученых как: Асмолов А.Г., Атватеру И.Е., Алемаскиным М.А., Бочкарёвой Г.Г., Коломинский Я.Л., Лобунская В.А., Леонтьев А.А., Макаренко С.А. и т.д
Межличностные отношения в жизни и деятельности учащихся выполняют много разных функций, они влияют на развитие личности и удовлетворяют потребность в общении. Построение межличностных отношений необходимо детям начиная с подросткового возраста, так как на данном этапе формируется умение общаться и адаптация в обществе.
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
1. Асмолов А.Г. История невербального общения. Росмэн. М; 2010.-181 с.
2. Атватеру И.Е. Анализ жестов. Просвещение. М; 2001.-88 с.
3. Алемаскиным М. А. Психология подростка. М; 2003.-156 с.
4. Бочкарёвой Г. Г. Психологические особенности детей Л; 2009.-183 с.
5. Мария Бриль. Я говорю телом. С.Пб.: Вектор. 2010.- 178 с.
6.Д. Данской. Секреты успешного общения М.: Политиздат. 2009,- 134 с.
7. Коломинский Я. Л. Психологические трудности подростка. М;2010.-123 с.
8. Лобунская В.А. Жесты. Мимика. Общение. ЭКСМО; 2004.- 35 с.
9.Леонтьев А.А. Психология общения. - 3-е изд. - М.: Смысл, 1999. - 294 с.
10.Макаренко С.А. Собрание сочинений. Т.4. – М.: Педагогика, 1989. - 310 с.
11.Митина Л.М. Управлять или подавлять: выбор стратегии профессиональной деятельности педагога // Директор школы. - 1999. - №2.
12. Невербальные средства общения / Сост. Поваляева М.А., Рутер О.А. – Ростов-на-Дону: Феникс, 2004. - 352 с.
13. Петрова Е.А. Жесты в педагогическом процессе: Учебное пособие. - М.: Моск. городское пед. общество, 1998. - 278 с.
14. Пиз А. Язык телодвижений. Как читать мысли окружающих по их жестам. – М.: ЭКСМО, 2004. -288 с.
15. Рыбакова М.М. Конфликт и взаимодействие в педагогическом процессе: Кн. для учителя. - М.: Просвещение, 1991. - 418 с.
16. Самоукина Н.В. Психология общения.-М; 2009.- 55с
17. Трусов В.П. Выражение эмоций на лице // Вопросы психологии. - 1982. - №5. С.70-73.
18. Цукерман Г.А. Виды общения в обучении. - Т: Пеленг, 1993. - 330 с.
19. Шам А.В., видеоматериал под названием “Свойства невербального общения”
20. Холлу Э.Д. Грамматика общения. - Л.: Изд-во Ленинградского ун-та, 2002.
5
3
